GIÁO TRÌNH lý LUẬN và PHƯƠNG PHÁP dạy học LỊCH sử ở THCS

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH QUẢNG BÌNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
---------------------

GIÁO TRÌNH
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở THCS
(LƯU HÀNH NỘI BỘ DÀNH CHO ĐHSP VĂN - SỬ)

Quảng Bình – 01/2012

1


PHẦN I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH
SỬ Ở TRƯỜNG THCS
BÀI MỞ ĐẦU: NHẬP MÔN LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC LỊCH SỬ
I. Giới thiệu tổng quan về học phần
I.1 Chương trình: 45 tiết gồm 30 tiết lý thuyết, 30 tiết thực hành = 15 tiết qui đổi lý
thuyết; ngoài ra sinh viên cần phải dành tối thiểu 90 tiết để đọc giáo trình tài liệu tham
khảo, chuẩn bị bài xêmina và thiết kế bài giảng, tập giảng và đi thực tế dự giờ ở trường
THCS.
I.1 Nội dung học phần
Trang bị cho sinh viên những vấn đề cơ bản sau:
- Những vấn đề chung về phương pháp dạy học Lịch sử ở trường THCS với tư cách là
một khoa học. Sơ lược quá trình phát triển của bộ môn PPD-HLS.
- Giới thiệu về bộ môn lịch sử ở trường THCS (mục tiêu, cấu tạo chương trình, nội
dung và nhiệm vụ cơ bản của bộ môn LS ở THCS).
- Con đường hình thành tri thức lịch sử cho học sinh, cách tiến hành giáo dục tư tưởng

tình cảm và phát triển tư duy cho học sinh thông qua dạy học lịch sử.
- Trang bị cho giáo sinh hệ thống PPD-H Lịch sử ở trường THCS.
* Học phần dành 15 tiết thực hành để hướng dẫn sinh viên nghiên cứu chương trình,
nội dung SGK, SGV, tập thiết kế bài giảng và tập giảng, xem băng hình giờ dạy mẫu.
A) Lý thuyết kết cấu thành 2 phần:
- Phần 1. Một số vấn đề chung về PPD-HLS ở trường THCS; gồm 2 chương.
Chương 1 trình bày vấn đề lý luận về phương pháp dạy học lịch sử, nhằm chứng
minh nó là một khoa học. Đi từ việc giới thiệu những quan niệm khác nhau về PPD-HLS
đến đối tượng nghiên cứu, chức năng nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của bộ môn
phương pháp dạy học lịch sử; sơ lược lịch sử hình thành và phát triển của bộ môn phương
pháp dạy- học lịch sử.
Chương 2. Bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông Việt Nam, giới thiệu vài nét về
việc dạy học lịch sử ở VN. Cấu tạo chương trình của bộ môn Lịch sử ở trường THCS, đề
cập đến cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng chương trình. Cấu tạo chương trình môn
lịch sử ở trường THCS hiện nay. Nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường THCS.
- Phần 2. Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử gồm 4 chương.
Trình bày cơ sở phân loại các phương pháp, 3 nhóm phương pháp dạy học lịch sử
gồm: Nhóm PP thông tin tái hiện lịch sử, nhóm PP phát triển năng lực nhận thức và thực
hành cho hs, nhóm PP tìm tòi nghiên cứu và một số quan điểm dạy học hiện đại.
B) Thực hành: Học phần dành 15 tiết để sinh viên tổ chức hoạt động thực hành trên
lớp, ngoài ra còn hướng dẫn cho sinh viên tự nghiên cứu và đi kiến tập phổ thông, soạn
bài và tập giảng ở ngoài trường 90 tiết.

II. Phương pháp học tập và tài liệu tham khảo
II.1. Phương pháp học tập: Sinh viên đọc trước giáo trình và tài liệu tham khảo, nghe
giảng ghi chép và làm bài tập chu đáo, tiến hành các giờ Xêmina nghiêm túc có chất
lượng, tranh thủ tìm hiểu nội dung chương trình lịch sử ở THCS, dự giờ ở phổ thông để

2

kết hợp lý luận với thực tiễn. Sinh viên cần tăng cường soạn giáo án và tập giảng để
chuẩn bị cho việc thực tập ở học kỳ 2.
II.2. Tài liệu tham khảo:
1) Nghị quyết của BCHTW Đảng CSVN lần thứ tư khóa VII, lần thứ hai khóa VIII,
NXB CTQG, HN.
2) Quốc hội nước CHXHCNVN, Luật Giáo dục, NXB CTQG, HN, 1999.
3) Phan Ngọc Liên- Trần Văn Trị (cb), Phương pháp dạy học Lịch sử, NXB Giáo dục,
HN, 1998.
4) Trịnh Đình Tùng (cb) - Trần Viết Thụ - Đặng Văn Hồ- Trần Văn Cường, Hệ thống
phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS, (Giáo trình CĐSP) NXB ĐHSP. Dự án
đào tạo giáo viên THCS, 2005.
5) Kiều Thế Hưng, Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử ở trường PTTH,
NXB ĐHQGHN, 1999.
6) Phan Ngọc Liên (cb), Thiết kế bài giảng ở THCS, NXB ĐHQGHN, 1999.
7) Nguyễn Cảnh Toàn (cb), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP, 2002.
8) Trần Kiều (cb), Đổi mới phương pháp dạy học ở tường THCS, Viện KHGD, HN,
1997.
9) Trịnh Tùng (cb), Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS, NXB GD,
HN, 2000.
10) Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng, Phát huy tính tích cực của học sinh trong
DHLS ở THCS, NXB GD, 1999.
11) Hội Giáo duc Lịch sử, Đổi mới việc dạy, học lấy "học sinh làm trung tâm", NXB
ĐHQGHN,1996.
12) Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng…, Một số chuyên đề PPDHLS, NXB
ĐHQGHN, 2002.
13) Carj.Rogers, Phương pháp dạy và học hiệu quả, (Cao Đình Quát dịch), NXBGD
2000.
14) SGK, SGV & SBT Lịch sử 6,7,8,9, NXBGD, HN, 2007.
15) Lê Trọng Đại, Đổi mới phương pháp đánh giá trong đổi mới phương pháp dạy

học, tạp chí Dạy và học ngày nay, số tháng 6 /2008.
16) Queensland university of Technology - Hue University, Teaching strategies
(reading), Hue, 2003.
17) Bernd Meiran - Nguyen Van Cuong, Phát triển năng lực thông qua phương pháp
và phương tiện dạy học mới, Bộ GD & ĐT - Dự án phát triển giáo viên THCS, 2005.

3


Chương 1
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ LÀ MỘT KHOA HỌC
I. Những quan niệm khác nhau về PPDHLS
Phương pháp dạy học lịch sử có nhiều tên gọi khác nhau (lý luận dạy học bộ môn,
giáo dục - lịch sử, giáo học pháp Lịch sử). Phương pháp dạy học lịch sử có phải là một
khoa học không ? đã là một đề tài được thảo luận trong nhiều năm của thế kỷ trước.
Có nhiều ý kiến khác nhau xung quanh vấn đề ppdhls có phải là một khoa học
không? Có khuynh hướng coi PPD-HLS là một bộ phận của lý luận dạy học, tuân thủ
những nguyên tắc, qui luật chung của quá trình dạy học, là sự vận dụng lý luận dạy học
chung vào bộ môn.
Có ý kiến cho rằng PPD-HLS không phài là một khoa học, mà chỉ là sự tổng kết,
tập hợp những kinh nghiệm tiên tiến trong quá trình dạy học lịch sử ở các nhà trường.
Thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông đặt ra yêu cầu là phải làm thế nào để
hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh ? bộ môn nào giải quyết vấn đề này ? phải
chăng sử học ? triết học ? tâm lý hay giáo dục học ?
Rõ ràng chỉ có bộ môn PPD-HLS mới có thể giải quyết được yêu cầu này. Hiện
nay các nhà khoa học đã đi đến nhất trí thừa nhận PPDHLS là một khoa học độc lập.

II. Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học
"Phương pháp" xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp là "methnod" là con đường, cách
thức tiến hành một hoạt động nhằm đạt được mục đích đã đặt ra. "Phương pháp là một hệ

thống các nguyên tắc điều khiển hoạt động cải tạo hiện thực hay hoạt động nhận thức lí
luận của con người"[4; 8]. Phương pháp dạy học "là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
đảm bảo học sinh lĩnh hội được học vấn" [4; 9]. Hiện nay giáo dục nhiều nước nhất là
phương Tây đã và đang thực hiện qui tắc 3C.
C1: connaitre - biết Làm cho hs phải nắm được các kiến thức cơ bản, gồm các sự kiện
chủ yếu, những ý tưởng quan trọng, những qui luật nguyên lí, các thuật ngữ, khái niệm
then chốt, pp sử dụng tài liệu, tư liệu, đồ dùng trực quan và phương tiện dạy học hiện đại,
biết chủ động xây dựng đề cương, dàn ý để trình bày (nói và viết), tìm tòi phát hiện khoa
học, phù hợp với trình độ người học.
C2: Convaincre - thuyết phục là hs trình bày một cách tự tin có sức thuyết phục những
điều mình đã tiếp thu, biến thành tài sản trí tuệ của mình để giải quyết vấn đề được đặt ra,
không bị cầm tù trong đống tài liệu được cung cấp qua lời giảng của thầy và qua tài liệu
tham khảo.
C3: Cunclure -kết luận là học sinh biết tóm tắt, tổng kết, nêu rõ quan điểm của mình về
sự vật, hiện tượng đang tìm hiểu.
Cốt lõi của qui tắc 3C là đòi hỏi sự nổ lực cá nhân của hs trong học tập, nêu rõ chủ
kiến của mình khi tiếp thu kiến thức.
Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học vì nó có đầy đủ các tiêu chí của một
ngành khoa học, nó có đối tượng, chức năng, nhiệm vụ, hệ thống thuật ngữ khái niệm và
có phương pháp nghiên cứu riêng.
II.1. Đối tượng nghiên cứu của PPD-HLS
Đối tượng nghiên cứu của PPD-HLS là quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ
thông bao gồm toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh trên lớp kết hợp với hoạt

4


động ngoại khóa để truyền thụ và tiếp thu một cách chủ động tích cực kiến thức lịch sử
theo chương trình qui định. Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học; bởi vì nó

nghiên cứu các qui luật của quá trình dạy học Lịch sử, xác định nội dung, hình thức tổ
chức và phương pháp dạy - học phù hợp với đặc trưng bộ môn, tâm lý lứa tuổi học sinh
và mục tiêu đào tạo của nhà trường Việt Nam.
Việc dạy học Lịch sử ở trường phổ thông là quá trình sư phạm phức tạp, đa
dạng. bao gồm nhiều hoạt động khác nhau của giáo viên và học sinh. Trên thực tế đã có
nhiều giáo viên biến bài học lịch sử thành bài chính trị lý luận khô khan, cứng nhắc làm
cho học sinh chán nản. Hoặc trình bày bài giảng theo lối thông báo kiến thức thiếu sinh
động không có hồn. Một sai phạm khác là biến bài học lịch sử thành câu chuyện với
những chi tiết giật gân mua vui cho học sinh trong chốc lát. Những sai phạm đó do nhiều
nguyên nhân nhưng chủ yếu là không nắm vững phương pháp dạy học bộ môn và nguyên
tắc phương pháp luận sử học có liên quan.
Từ thực tiễn dạy học lịch sử vừa qua cùng với thành tựu của lý luận dạy học hiện
đại, việc phát hiện những qui luật của quá trình dạy - học lịch sử dựa trên cơ sở mối quan
hệ giữa giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh các nhà nghiên cứu giáo dục đã rút ra
lý luận khoa học về việc tổ chức dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư
phạm. Cốt lõi của quá trình này là việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.
Dạy học là một quá trình, đó là một quá trình nhận thức đặc thù trong đó thầy tổ
chức, dẫn dắt HS một cách có mục đích, có kế hoạch trong một môi trường riêng (môi
trường sư phạm) giúp các em nắm vững những tri thức lịch sử, giáo dục tư tưởng tình
cảm, bồi dưỡng nhân cách và phát triển năng lực tư duy, hình thành các kĩ năng kĩ
xảo.
Trong quá trình hoạt động chung đó, mọi sự tác động đều được phát huy thông qua nội
dung giảng dạy nhất định (trong một môi trường giáo dục). Qúa trình này gồm: hoạt động
dạy của thầy, hoạt động học của trò thông qua nội dung và phương pháp dạy học tạo
thành những nhân tố cơ bản của quá trình dạy học. Mối liên hệ và tác động giữa các nhân
tố cơ bản đó tạo thành một hệ thống dạy và học hoàn chỉnh.
Trong các thành tố của quá trình dạy học thì giáo viên đóng vai trò là người tổ chức
hướng dẫn, điều khiển đảm bảo cho việc dạy học đúng mục đích và nội dung quy định.
Học sinh đóng vai trò chủ thể của quá trình học một cách chủ động, tích cực, tự giác để
nắm vũng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Thành tố môi trường hoàn cảnh dạy học là điều kiện

để thầy giáo có thể cung cấp một cách hữu hiệu, những thông tin cho hs, nâng cao hiệu
quả giảng dạy. Như vậy trong quá trình dạy học mỗi nhân tố có vai trò, vị trí riêng của nó
đồng thời chúng phát huy tác dụng với tư cách là một bộ phận của một chỉnh thể. Mối liên
hệ giữa các thành tố trong quá trình dạy học có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:
Hiệu ứng ngược
Nội dung dạy học
Phương tiện dạy học
Thầy giáo
Phương pháp dạy
Học sinh
Phương pháp học của trò
Môi trường giáo dục
Ảnh hưởng nhân cách

5


Như vậy quá trình dạy học lịch sử là quá trình thống nhất của 2 khâu có tác động
ảnh hưởng đến nhau đó là khâu dạy của giáo viên và khâu học của học sinh phải thống
nhất với nhau.
PPD-HLS không chỉ nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên mà còn nghiên cứu
việc học tập của học sinh phù hợp với mục đích và nội dung dạy học, các pp tổ chức chỉ
đạo việc học tập; đồng thời nó xác định mqh giữa việc dạy của gv và việc học tập của hs hai khâu của một quá trình thống nhất; phát hiện những mlh giữa điều kiện khách quan và
chủ quan của quá trình dạy học lịch sử. Qúa trình này là quá trình nhận thức sự kiện, qui
luật của quá trình lịch sử, rút bài học kinh nghiệm lịch sử đối với hiện tại
Qúa trình dạy- học gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường.
Mục đích, nội dung dạy học có sự thay đổi liên quan đến sự phát triển của khoa học lịch
sử, các vấn đề pp luận sử học, khoa học giáo dục, tâm lý học do đó PPD-HLS phải tham
gia nghiên cứu xác định khối lượng, tính chất bề sâu của kiến thức truyền thụ cho hs phù
hợp với các yêu cầu trên. Việc tổ chức học tập lịch sử có phương pháp và phương tiện

dạy học góp phần không nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đây cũng là vấn đề mà
PPD-HLS phải nghiên cứu.
PPD-HLS có liên quan chặt chẽ với khoa học Lịch sử, nhưng nó không nghiên cứu
quá trình, qui luật phát triển của xã hội loài người mà nghiên cứu lịch sử với tư cách là
môn học ở trường phổ thông. Nội dung bộ môn lịch sử ở trường phổ thông không bao
gồm toàn bộ kiến thức, những vấn đề của khoa học lịch sử mà chỉ giới thiệu những kiến
thức đã được xác định, cơ bản, cần thiết cho sự hiểu biết của học sinh (về Lstg, LsVN và
lsđp); làm sao cho hs tiếp thu nội dung lịch sử đạt hiệu quả cao.
PPD-H lịch sử là quá trình nhận thức sự kiện, hiện tượng, qui luật của quá trình
lịch sử, rút bài học kinh nghiệm lịch sử đối với hiện tại. Qúa trình dạy học lịch sử tuân thủ
những qui luật của sự nhận thức. Phương pháp dạy học lịch sử được tiến hành trên cơ sở
quy luật nhận thức nói chung, quy luật nhận thức lịch sử nói riêng, nó sẽ giúp hs nắm
vững hiện thực quá khứ với qui luật vận động và phát triển của xã hội. Việc xác định hệ
thống phương pháp trong quá trình dạy hoc lịch sử ở trường phổ thông phải thể hiện qui
luật nhận thức nói chung, qui luật nhận thức lịch sử nói riêng. Đó là những qui luật khách
quan mà con người nhận thức được tạo nên mặt khách quan của pp, còn những thủ thuật,
thao tác nảy sinh ra trên cơ sở những qui luật đó mà con người sử dụng để nhận thức và
cải tiến các hiện tượng, tạo nên mặt chủ quan của pp.
Bản chất của quá trình dạy học lịch sử:
Qua phần trên chúng ta có thế khẳng định: Qúa trình dạyhọc lịch sửbao gồm nhiều
mặt, và mạng nhiều tính chất khác nhau. Nhận thức đa dạng của quá trình này được tiến
hành trên các mặt thuộc giáo dục học tâm lý học,...ở đây chúng ta chủ yếu tập trung tìm
hiểu một số vấn đề sau:
- Qúa trình dạy học lịch sử là một quá trình nhận thức đặc thù.
Bản chất của quá trình dạy học như trình bày ở phần trên, là một quá trình nhận thức.
Qui luật phổ biến của quá trình nhận thức là qui luật cơ bản chi phối quá trình dạy học.
Nó nêu lên phương hướng chung và đường lối cơ bản cho thấy quy luật vận động của quá
trình dạy học. Ví dụ qui luật phổ biến của nhận thức con người cũng là qui luật này chi
phối quá trình dạy học là đi từ trực quan sinh động (nhận thức cảm tính) đến tư duy trừu
tượng (nhận thức lý tính), từ tư duy trừu tượng trở lại thực tiễn...Qúa trình nhận thức

trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng cũng không nằm ngoài qui luật đó.

6


Song quá trình nhận thức trong việc dạy học lại có tính đặc thù. Tính đặc thù này thể hiện
ở chỗ nó là sự nhận thức của cá thể hs, là sự nhận thức trong môi trường giáo dục, người
đi học, là người chuẩn bị đảm nhiệm công việc xã hội. Qúa trình nhận thức này mạng 3
đặc điểm: tính gián tiếp, được hướng dẫn và tính giáo dục.
- Tính gián tiếp, thể hiện ở đối tượng nhận thức và phương thức nhận thức của hs
chủ yếu thông qua những kiến thức đã được phát hiện, khẳng định chứ không đòi hỏi tìm
cái mới như trong nghiên cứu khoa học. Học sinh tiếp nhận kiến thức, kinh nghiệm của
người khácmột cách gián tiếp thông qua tài liệu, giáo viên. Điều đó đương nhiên không
có nghĩa là khi học tập hs không cần những kinh nghiệm trực tiếp làm cơ sở để tiếp thu
kinh nghiệm gián tiếp. Phương tức nhận thức chủ yếu của hs là do gv hướng dẫn.
- Tính được hướng dẫn,vì sự nhận thức của hs diễn ra dưới sự tổ chức, giảng dạy
của thầy giáo Trong học tập các vấn đề về phương hướng nội dung, phương pháp tiến
hành, kết quả... một phần chủ yếu do người thầy quyết định và chịu trách nhiệm thực hiện
theo chương trình, SGK bên cạnh sự nổ lực học tập độc lập thông minh sáng tạo của hs....
- Tính giáo dục, quá trình hs nhận thức đồng thời cũng là quá trình tiếp thu sự giáo
dục để phát triển toàn diện đức trí thể mỹ., lao động.....
Cũng như các bộ môn khoa học xã hội khác, PPD-HLS mang tính giai cấp và tính tư
tưởng. Bởi vì phương pháp dạy học phải phù hợp với mục đích của nhà trường, mỗi chế
độ xã hội có loại hình nhà trường của nó nhằm đào tạo ra những con người phục vụ cho
chế độ xã hội đó vì thế bất kỳ nhà trường nào cũng đều mang tính giai cấp do đó PPDHLS cũng phải mang tính giai cấp.
Tính giai cấp của PPD-HLS của chúng ta thể hiện ở những quan điểm sau:
a) Lấy cơ sở PPluận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm
đường lối của Đảng ta về giáo dục lịch sử.
b) Thực hiện mục tiêu đào tạo, mục đích và nội dung dạy học lịch sử ở nhà trường
XHCN Việt Nam.

c) Chú trọng thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng: "Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động, nhà trường gắn với xã hội".
II.2. Chức năng, nhiệm vụ của bộ môn PPD-HLS
+ Chức năng: PPD-HLS có chức năng là nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử ở
các nhà trường cụ thể là: - Tìm hiểu hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học lịch sử.
- Tổ chức việc giảng dạy của giáo viên, việc học tập (hoạt động nhận thức) của
học sinh về nội dung môn học, tuân thủ các nguyên tắc của giáo dục học. Chức năng
này phân biệt dạy học lịch sử với dạy học các môn khác, nhất là các môn liên quan như
GDCD, phân biệt dạy học lịch sử với kể chuyện Lịch sử.
+ Nhiệm vụ: PPD-HLS giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
- Xác định mục tiêu giáo dục bộ môn theo mục tiêu đào tạo của trường phổ thông.
Mục tiêu giáo dục quyết định phương hướng chọn lựa, xác định mức độ cấu trúc nội dung
và phương pháp dạy học thích hợp để đạt được kết quả tối ưu.
- Trang bị cho giáo viên những kiến thức, kỹ năng về dạy học lịch sử cần thết cho
việc giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh qua môn học.
- PPD-HLS giúp giáo viên nhận thức những nguyên tắc xây dựng chương trình,
lựa chọn kiến thức cơ bản, mqh giữa sự kiện lịch sử với khái quát lý luận. Việc tạo biểu
tượng, hình thành khái niệm và rút ra các qui luật phát triển xã hội, bản chất của quá trình

7


lịch sử và những bài học kinh nghiệm của quá khứ đối với hiện tại và tương lai, việc vận
dụng những thành tựu mới của sử học.
- PPD-HLS trang bị cho giáo viên những hiểu biết khoa học về tổ chức tiến hành
các hoạt động giáo dục, các hình thức sư phạm của việc truyền thụ, tiếp thu, các biện pháp
cách thức tổ chức kiểm tra nhận thức và hành động của học sinh trong quá trình học tập
Một trong những nhiệm vụ trung tâm của PPD-HLS là từ sự nghiên cứu các
thành tựu lý luận dạy- học hiện đại và những kinh nghiệm tiên tiến của các giáo viên mà

phát hiện ra các phương pháp, phương tiện cần thiết cho việc phát triển tư duy, phát
huy tính tích cực và năng lực nhận thức độc lập của học sinh. Đây là mục đích và cũng
đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn giáo dục Việt Nam mà PPD-HLS phải đáp ứng.
Một trong những nhiệm vụ hàng đầu cấp thiết của PPD-HLS là làm sáng tỏ những
ưu thế và khả năng về nội dung của khóa trình lịch sử trong việc giáo dục tư tưởng chính
trị cho học sinh, tìm ra con đường, biện pháp, các thao tác sư phạm hợp lý, các phương
tiện có cơ sở khoa học và hiệu quả nhất để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục trong học tập
lịch sử nhằm góp phần vào việc thực hiện mục tiêu của Đảng về đào tạo thế hệ trẻ tiếp tục
sự nghiệp cm của cha anh.
Từ mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ, PPD-HLS có nhiệm vụ nghiên cứu việc tổ chức và
chỉ đạo việc học tập gây cho các em hứng thú và trách nhiệm, tạo thuận lợi cho việc nâng
cao chất lượng học tập.
Tóm lại nhiệm vụ của PPD-HLS là một chỉnh thể bao gồm việc nghiên cứu mục
đích, nội dung, cấu tạo chương trình, SGK, các pp và hình thức giáo dưỡng, giáo dục và
phát triển; hoạt động của giáo viên và học sinh trên tất cả các khâu. Là một bộ môn khoa
học PPD-HLS phải cung cấp cho giáo viên những lý luận khoa học về quá trình dạy học
lịch sử và những kỹ năng thao tác cụ thể về nghiệp vụ sư phạm đủ để đáp ứng những yêu
cầu thực tế mà dạy học lịch sử đặt ra. Lý luận phải xuất phát từ thực tiễn, phải vận dụng
vào thực tiễn thì mới rút ra được những kết luận khách quan. Vì vậy PPD-HLS coi trọng
việc thực hành, rèn luyện kỹ năng bộ môn để nâng cao hiệu quả công tác dạy học.
II.3. Phương pháp nghiên cứu bộ môn
Về cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu PPDHLS, phải được trang bị thế
giới quan, nguyên tắc, phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng và Nhà nước ta chủ yếu về lịch sử và giáo dục
lịch sử.
Là một khoa học nên PPD-HLS tuân thủ các nguyên tắc của phương pháp nghiên cứu
của khoa học nói chung và đặc biệt là khoa học giáo dục, đồng thời cũng có những
phương pháp riêng do đặc trưng bộ môn qui định.
Bản chất của việc n/c PPD-HLS là một hoạt động nhằm nhận thức quá trình dạy học
lịch sử, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn.

Người nghiên cứu PPD-HLS phải nắm vững các cơ sở của khoa học lịch sử để tham
gia xác định một cách rõ ràng kiến thức cơ bản truyền thụ cho học sinh, hiểu đúng quá
trình phát triển của xã hội loài người và dân tộc. Về mặt này, những hiểu biết về khoa học
giáo dục giúp cho người nghiên cứu PPD-HLS nắm vững nguyên tắc phương pháp giải
quyết vấn đề: Dạy cái gì? dạy cho ai? dạy như thế nào?...Người nghiên cứu PPD-HLS
phải có những hiểu biết về tâm lý học để hiểu những đặc trưng của lứa tuổi học sinh trong
việc nhận thức lịch sử, việc tổ chức học tập phù hợp với lứa tuổi và tìm ra cách thức, biện
pháp dạy học có hiệu quả cao. Ngoài ra, người làm công tác giảng dạy lịch sử cũng cần

8


phải nắm vững kiến thức của những bộ môn khoa học có liên quan như triết học, lôgích
học, xã hội học...
Cùng với việc nghiên cứu những vấn đề lý thuyết của bộ môn, PPD-HLS còn nghiên
cứu kinh nghiệm dạy học tiến tiến ở các trường phổ thông đặc biệt của những giáo viên
có những sáng kiến hay. Việc nghiên cứu kinh nghiệm không dừng lại ở việc tổng kết mà
phải khái quát hóa, nâng lên trình độ lí luận, kiểm tra các giả thuyết và kịp thời phổ biến
áp dụng rộng rãi những kinh nghiệm đã được thừa nhận.
Qúa trình nghiên cứu PPDHLS được tiến hành theo tiến trình lôgic chung của việc
nghiên cứu khoa học bao gồm: Xác định đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu, xây dựng
kế hoạch triển khai nghiên cứu.
Hệ thống PP nghiên cứu PPDHLS là PP nghiên cứu khoa học giáo dục, kết hợp với
việc sử dụng một số PP nghiên cứu khoa học lịch sử.
Trong các phương pháp nghiên cứu của khoa học giáo dục thì 2 phương pháp: quan
sát và thực nghiệm là 2 phương pháp quan trọng nhất.
Sử dụng pp quan sát người n/c PPD-HLS tiến hành điều tra cơ bản về tình hình học
tập, giảng dạy ở trường phổ thông, những thành tựu, hạn chế...công việc hoàn thiện trên
cơ sở những nguyên tắc phương pháp điều tra xã hội học, đảm bảo những số liệu chính
xác, đầy đủ trên cơ sở ấy việc phân tích thực tiễn dạy - học lịch sử ở tường pt bao gồm

các yếu tố sau:
a) Tình hình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh (những nét chủ yếu,
những tồn tại cần giải quyết…) qua các tài liệu (giáo án của giáo viên, bài làm của học
sinh, phương tiện dạy học…)
b) Những kinh nghiệm giảng dạy và học tập tốt được đúc kết qua các báo cáo, bài
viết của giáo viên, học sinh.
c) Trực tiếp quan sát quá trình giảng dạy (dự giờ, tham gia các hoạt động của học
sinh, đánh giá mục đích, nội dung, tổ chức học tập, giảng dạy…)
Các loại tài liệu nêu trên là cơ sở để hiểu một cách đúng đắn khách quan, toàn diện,
hệ thống thực tiễn dạy - học lịch sử ở trường phổ thông. Đây là những tư liệu đầu tiên hết
sức quan trọng cho việc nghiên cứu PPD-HLS.
Trong hệ thống phương pháp nghiên cứư PPDH Lịch sử có Phương pháp tiếp cận
thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông nhằm tìm hiểu tình hình và yêu cầu của
quá trình dạy học. PP này có nhiều hình thức khác nhau như quan sát khoa học và điều tra
khoa học
Với PP quan sát, người nghiên cứu không cần tham gia tác động vào quá trình dạy
- học, mà chỉ quan sát nhận xét, đánh giá. Còn với phương pháp thực nghiệm nhà nghiên
cứu giáo dục lịch sử phải trực tiếp can thiệp vào quá trình dạy-học. Tùy theo nhiệm vụ
nghiên cứu mà quá trình thực nghiệm có thể thay đổi, xây dựng lại cấu tạo, nội dung bài
học, sử dụng các phương tiện khác cho phù hợp với dự định sư phạm và mục đích đề ra.
Quan sát trực tiếp là nhà nghiên cứu phải tham gia hoạt động dạy học để có thông tin đầy
đủ và chi tiết, đồng thời đưa ra những nhận xét cũng như biện pháp giải quyết. Quan sát
gián tiếp là việc nắm những thông tin qua các cộng tác viên, Hình thức này hạn chế chỉ
tiến hành ở những nơi không có điều kiện quan sát trực tiếp.
Trong khoa học giáo dục nói chung dạy học lịch sử nói riêng người ta thường sử
dụng phương pháp thực nghiệm giáo dục đề nghiên cứu.

9

PP thực nghiệm giáo dục được xây dựng trên cơ sở lí thuyết của vấn đề cần nghiên
cứu và dự báo kết quả sẽ thu được. Nhà nghiên cứu PPD-HLS xác định giả thiết công tác,
nếu quá trình thực nghiệm thành công thì giả thiết trở thành chân lý khoa học; nếu thất
bại, công việc nghiên cứu sẽ không hoàn thành, vấn đề nêu ra phải xem xét lại.
Các loại thực nghiệm giáo dục thường được sử dụng gồm: Thực nghiệm từng phần
và thực nghiệm toàn phần.
+ Thực nghiệm từng phần: với một chủ đề nhất định để chứng minh cho giả thiết;
thực nhiệm một bài học hay một hoạt động thực hành, ngoại khóa hoặc một khâu trong
quá trình dạy học. Khi tiến hành thực nghiệm từng phần nhà nghiên cứu chỉ tác động vào
một phần việc nào đó cần thay đổi, còn các yếu tố khác vẫn giữ nguyên.
+ Thực nghiệm toàn phần: mang tính chất tổng hợp thay đổi nhiều mặt, nhiều khâu
trong quá trình dạy học làm cơ sở cho một luận điểm, một quan điểm mà nhà nghiên cứu
đặt ra.
Trên thực tế lao động sư phạm sáng tạo của giáo viên tiên tiến giàu kinh nghiệm có
nhiều điểm gần với viêc thực nghiệm khoa học; song giữa lao động sáng tạo của giáo viên
và thực nghiệm khoa học có những điều khác nhau. Trong giảng dạy giáo viên giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra và tổng kết thành kinh nghiệm. Trong thực nghiệm khoa
học nhà nghiên cứu phải tìm hiểu bản chất, các qui luật của quá trình dạy học, những vấn
đề chung cho mọi giáo viên. Kết quả thực nghiệm khoa học thu được không chỉ là kinh
nghiệm mà được khái quát thành những luận điểm, nguyên tắc khoa học, được thực tiễn
và lý luận xác nhận. Những luận điểm, nguyên lý đó lại được sử dụng để chỉ đạo hoạt
động thực tiễn. Nếu chỉ dừng ở kinh nghiệm thì chưa có khoa học; song từ kinh nghiệm
chuyển sang nghiên cứu khoa học sẽ thu được nhiều kết quả vững chắc. Do đó các nhà
nghiên cứu PPD-H thường phải xâm nhập thực tế, học tập kinh nghiệm tiến tiến. Ngược
lại, các giáo viên bằng thực tiễn giảng dạy phong phú, có nhiều điều kiện thuận lợi để
nghiên cứu khoa học giáo dục, trước hết là PPD-HLS và không nên dừng ở quan niệm
không đúng cho rằng PPD-HLS chỉ là sự tổng kết và phổ biến kinh nghiệm cho việc
giảng dạy cụ thể, đi đến coi nhẹ và phủ nhận việc nghiên cứu khoa học của bộ môn.
Trong hệ thống PP nghiên cứu giáo dục lịch sử có pp tiếp cận thực tiễn việc dạy
học lịch sử ở trường phổ thông nhằm tìm hiểu tình hình, yêu cầu của quá trình dạy học.

PP tiếp cận thực tiễn có nhiều hình thức khác nhau như quan sát khoa học và điều tra
khoa học.
+ Quan sát khoa học là thông qua dự giờ trên lớp, các hoạt động giáo dục của bộ
môn nhằm hiểu biết thực trạng và yêu cầu của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Có 2 loại quan sát: Quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp.
Quan sát trực tiếp đòi hỏi người nghiên cứu phải tham dự các hoạt động dạy học để
có thông tin đầy đủ chi tiết để đưa ra những nhận xét và biện pháp giải quyết.
Quan sát gián tiếp là nắm thông tin qua các cộng tác viên. Hình thức này không nên
sử dụng nhiều chỉ tiến hành ở những nơi không có điều kiện trực tiếp quan sát.
Trong quan sát khoa học, nhà nghiên cứu phải thu thập thông tin từ thực tiễn, kiểm
chứng các giả thuyết và lý thuyết đã có, đối chiếu kết quả đã nghiên cứu với thực tiễn để
bổ sung hoàn chỉnh việc nghiên cứu. Vì vậy cần lựa chọn đúng đối tượng quan sát, vạch
được kế hoạch qua sát, lựa chọn các phương thức quan sát có hiệu quả, chính xác, phải
ghi chép đầy đủ, trung thực kết quả quan sát vcới những số liệu và tài liệu khác nhau. Cần
phải xử lý và kiểm tra các kết quả quan sát để có tài liệu chính xác, khách quan.

10


+ Điều tra khoa học là khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộng nhằm tìm
hiểu chính xác về các hiện tượng, qui luật vận động chi phối đối tượng,. Trong điều tra
khoa học có thể điều tra cơ bản và điều tra xã hội học.
Điều tra cơ bản là điều tra thực trạng việc dạy học lịch sử ở một số trường phổ thông
tiêu biểu, điển hình, phù hợp với nội dung và yêu cầu nghiên cứu đề tài.
Điều tra xã hội học là điều tra quan niệm, thái độ của giáo viên và học sinh về bộ môn
Lịch sử, về việc tiến hành các phương pháp, hình thức hoạt động giáo dục lịch sử.

II. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ BỘ MÔN PPD-H LỊCH SỬ
(hướng dẫn sv tự đọc tài liệu)
Là một bộ môn trong nhà trường, Lịch sử xác định được vị trí của nó trong việc giáo

dục thế hệ trẻ. Trước đó việc giáo dục qua tri thức lịch sử đã được xã hội coi trọng. Đầu
tiên một số tri thức, quan niệm thô sơ về lịch sử lưu truyền trong các câu chuyện dân gian,
cổ tích, truyền thuyết của mọi dân tộc được truyền thụ qua các thế hệ, có tác dụng không
nhỏ đối với cuộc sống.
Khi lịch sử trở thành một khoa học thì việc giảng dạy nó ở trong nhà trường cũng
dần được đưa vào chương trình học tập bắt buộc. Việc dạy học lịch sử ở nhà trường đòi
hỏi người giáo viên không chỉ có trình độ hiểu biết về nội dung lịch sử mà cả kiến thức
cần thiết về phương pháp dạy học bộ môn. Sự ra đời và phát triển của bộ môn PPD-HLS
chậm hơn so với khoa học Lịch sử. Trong nhiều thế kỷ công trình sử học ở nhiều nước
cũng đồng thời là tài liệu giáo khoa trong nhà trường. Việc nghiên cứu về PP dạy học lịch
sử chỉ dừng ở việc tổng kết các kinh nghiệm giảng dạy.
Thời cổ đại, tư tưởng của các nhà sử học và các thầy giáo dạy sử không hề tiến xa
hơn quan niệm coi lịch sử là những câu chuyện thú vị là tài liệu để giáo dục đạo đức. Cho
nên việc tìm hiểu về phương pháp giảng dạy cũng chỉ tập trung vào việc gây hứng thú cho
người nghe, người đọc bằng cách kể chuyện lịch sử một cách hấp dẫn.
Thời phong kiến, kế hoạch giáo dục của xã hội nói chung, đặc biệt ở châu Âu lịch sử
chỉ là một phương tiện nhỏ nhằm củng cố cho học sinh nhận thức về những nguyên tắc cơ
bản của một học thuyết, tôn giáo và chính sách qui định luật lệ của nhà nước phong kiến.
Vì thế PPD-HLS chủ yếu tìm cách nhồi sọ cho học sinh một khối lượng sự kiện lịch sử
được trình bày theo biên niên. Cách học như vậy chỉ nhằm ghi nhớ đơn thuần các sự kiện
để hiểu rằng cuộc sống và hoạt động ngày nay đã có trong quá khứ. Do đó kể chuyện lịch
sử vẫn là PPD-HLS phổ biến. Tuy nhiên thời kỳ này, PPD-HLS đã bắt đầu được xem xét
như một phương thức để phát triển tư duy lịch sử, nhằm rút bài học quá khứ cho hiện tại,
tức "ôn cố tri tân".
Thời kỳ đầu của CNTB ở các nước phương Tây, bộ môn PPD-HLS dần hình thành
và nghiên cứu các lĩnh vực xây dựng chương trình, SGK, xác định PP và các phương tiện
dạy học. Song PPD-HLS chưa trở thành một môn học độc lập và dĩ nhiên những quan
điểm của giáo dục tư sản thể hiện rõ trong việc dạy học lịch sử. Ví dụ việc biên soạn
chương trình và SGK lịch sử thế giới bị hạn chế là hầu như quan điểm biên soạn đều bị
chủ nghĩa dân tộc thống trị. Quan điểm này muốn đặt lịch sử một nước, một dân tộc nào

đó ở vị trí trung tâm của lịch sử thế giới và hạ thấp vai trò của các nước, các dân tộc khác.
Nội dung các khóa trình lịch sử chỉ giới hạn trình bày chủ yếu những sự kiện của đời sống
chính trị. Các tác giả SGK lịch sử chỉ chú trọng nhiều nhất đến các giai cấp có đặc quyền
trong xã hội mà ít chú ý đến các tầng lớp xã hội khác đặc biệt là nhân dân lao động. PPDHLS hầu như chỉ sử dụng việc kể chuyện để ghi nhớ các sự kiện theo diễn biến thời gian.

11


PPD-HLS thời này đã đánh dấu một bước tiến trong việc xác định lịch sử là một môn học
ở trường pt, qui định các nguyên tắc xd chương trình và biên soạn sách giáo khoa, các
phương tiện dạy học, đáng chú ý là xd bản đồ giáo khoa lịch sử. Vào thế kỷ XIX, PPDHLS có sự tiến bộ về quan điểm khoa học. Các nhà dân chủ cách mạng đã đấu tranh tách
lịch sử khỏi thần học để trở thành một môn học độc lập ở nhà trường.
Sự xuất hiện của chủ nghĩa Mác đã đánh dấu một bước ngoặt cách mạng trong tất cả
các ngành khoa học xã hội, trong đó có PPD-HLS. Lênin đã bảo vệ và phát triển quan
điểm của chủ nghĩa Mác trong nghiên cứu và giảng dạy lịch sử. Người phân tích sâu hơn
các PP nghiên cứu lịch sử, đồng thời cũng giúp ích cho việc nghiên cứu phương pháp
giảng dạy lịch sử. Lênin luôn nhấn mạnh việc phải xem lịch sử là một quá trình thống
nhất nhiều mặt, đầy mâu thuẫn, hợp qui luật chứ không phải là một mớ những sự kiện rời
rạc mà khi nghiên cứu, giảng dạy lại không làm sáng tỏ những mối liên hệ và qui luật
phát triển của chúng.
Sau Cách mạng tháng Mười, bộ môn PPD-H Lịch sử phát triển ở đất nước Xô viết và
nhanh chóng trở thành một khoa học độc lập. Bộ môn giáo dục lịch sử Xô viết được xây
dựng và phát triển gắn với tên tuổi của A.V. Lunatracxki, M.N. Pôcrôpxki, A.A.Vanghin,
N.G.Đairi…Các thành tựu nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực (xd chương trình, biên soạn
SGK, đề ra PPDHLS, các hình thức tổ chức dạy học) đã đóng góp cho sự phát triển của
bộ môn giáo dục lịch sử Liên Xô nói riêng và PPDHLS ở các nước XHCN nói chung.
Từ sau năm 1954, việc nghiên cứu PPD-HLS ở các nước XHCN được coi trọng. Từ
1965-1987 đã có 11 cuộc hội thảo quốc tế của các nhà giáo dục lịch sử ở các nước
XHCN. Các hội nghị đã tập trung giải quyết những vấn đề chiến lược của việc giáo dục
lịch sử. Những vấn đề về pp luận, nội dung, phương pháp tổ chức dạy-học lịch sử ở

trường phổ thông như:
- Khoa học LS, việc dạy-học LS và giáo dục ý thức XHCN cho hs (hội nghị lần thứ I).
- Cm KH-KT và việc hình thành nhân cách cho hs… (hội nghị lần thứ IV)
- Qúa khứ và hiện tại với vấn đề giáo dục tư tưởng chính trị và hình thành thái độ
…với cuộc sống cho hs khi học lịch sử).
- Dạy học lịch sử và phát triển tư duy học sinh trong quá trình giáo dưỡng và giáo dục
(các hội nghị I, III, IV, IX, X).
- Các phương tiện dạy học trong học tập lịch sử (các hội nghị II, IV, V, VI, VII VIII,
IX, X). Qua các hội nghị các nhà GDLS có dịp trao đổi kinh nghiệm, lí luận và giúp đỡ
nhau nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn.
Từ sau năm 1945, ở các nước TBCN, việc nghiên cứu PPD-HLS cũng được chú ý.
Năm 1951 ở Xevrơ (Pháp), 70 nhà sử học và giáo dục lịch sử đã họp và thông qua mục
đích và nguyên tắc giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông. Theo họ:
1) Lịch sử phải đặt cho mình nhiệm vụ tìm kiếm chân lý
2) Lịch sử phải là câu chuyện về sự phát triển. Lịch sử phải kể những thay đổi
thường xuyên, phải động
3) Lịch sử phải nhấn mạnh ảnh hưởng lẫn nhau giữa các dân tộc…, nhấn mạnh sự
trao đổi trong lĩnh vực kĩ thuật, chính trị, văn hóa, triết học, tôn giáo…
4) Lịch sử phải lưu ý tầm quan trọng của các nhân tố xã hội và kinh tế.
5) Lịch sử phải nhấn mạnh giá trị các nhân tố tinh thần và đạo đức.
6) Lịch sử phải nhấn mạnh ý nghĩa cuộc đấu tranh cho sự khoan dung và hòa bình.

12


Năm 1963, UNESCO công bố tài liệu về giảng dạy lịch sử xác định mục đích "truyền
thụ cho hs ý nghĩa của quá khứ và sự tiếp tục trong hiện tại dẫn dắt hs hiểu vai trò của con
người trong cộng đồng và vai trò của cộng đồng trong thế giới nói chung". Tài liệu nêu ra
các pp ghi nhớ sự kiện, sử dụng tài liệu, đồ dùng dạy học, làm bài tập…
Những năm gần đây, việc nghiên cứu PPD-HLS được chú trọng hơn. Đại hội của các

nhà sử học thế giới do ủy ban quốc tế khoa học lịch sử tổ chức, vấn đề giáo dục lịch sử
ngày càng thu hút sự tham gia thảo luận của các nhà nghiên cứuu và giảng dạy lịch sử ở
nhiều nước. Đại hội lần thứ XV (1980), tiểu ban giáo dục lịch sử đã thảo luận sôi nổi vấn
đề "Ý nghĩa của việc dạy học lịch sử đối với việc hình thành con người thế kỷ XX"
Dù có những quan điểm khác nhau, các nhà giáo dục lịch sử và sử học đã công nhận
rằng trong thời đại cách mạng khkt rất sôi động này, bộ môn lịch sử ở trường phổ thông
không những chỉ giữ nguyên mà còn tăng lên về vị trí, ý nghĩa của nó trong việc đào tạo
thể hệ trẻ. Nhà sử học Xô viết Pasuto đã khẳng định rằng "muốn đào tạo con người phù
hợp với thời đại chúng ta cần phải không ngừng cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử". Cuộc cm khkt, sự hứng thú hấp dẫn ngày càng tăng đối với hiện tại không hề làm
giảm sút sự chú ý của chúng ta đối với việc dạy học lịch sử. Lịch sử là bằng chứng hiển
nhiên về sự toàn thắng của công cuộc xây dựng, sáng tạo đối với sự tàn phá, chiến thắng
của hòa bình đối với chiến tranh, sự gần gũi hiểu biết của các dân tộc về văn hóa để khắc
phục tình trạng biệt lập.
Những năm gần đây, UNESCO, đã công bố nhiều tài liệu về PPDHLS (sử dụng bảo
tàng trong dạy học lịch sử, sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại, đặc biệt là phương tiện
nghe nhìn), tổ chức hội nghị khu vực để trao đổi kinh nghiệm.
Việt Nam là một nước có hàng nghìn năm văn hiến, giáo dục quốc lập đã có từ năm
1070, việc học hành thi cử đã có nề nếp gần 1000 năm. Lịch sử chiếm một vị trí quan
trọng trong nền giáo dục của dân tộc ta từ thời phong kiến độc lập. Trong quá trình giảng
dạy cha ông ta đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm hay. Mục đích của học sử là "ôn cố tri
tân". Vì thế việc liên hệ quá khứ với hiện tại được coi trọng. Từ lịch sử người học biết rút
ra bài học lịch sử, kinh nghiệm bổ ích cho cuộc sống hiện tại. Tuy có những hạn chế (chủ
yếu học thuộc lòng), cha ông cũng để lại một di sản quý báu cần được nghiên cứu.
Dưới thời Pháp thuộc, PPDHLS không tồn tại độc lập như một môn học mà hướng
dẫn vận dụng quan điểm giáo dục tư sản vào việc giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông.
Quan điểm phổ biến lúc đó là nhà trường phải trung lập với quan điểm chính trị…Giáo
viên phải đứng ngoài bất cứ cuộc đấu tranh của các đảng phái. Với quan điểm đó
PPDHLS, vẫn không thoát khỏi cách kể chuyện, ghi nhớ sự kiện. Thực ra các thứ "chủ
nghĩa khách quan", tư tưởng "phi chính trị" tư sản trong dạy học lịch sử đã chi phối,

xuyên tạc, bóp méo lịch sử và nhồi sọ học sinh những kiến thức sai lầm.
Thời Mĩ ngụy ở Miền Nam (1954-1975), việc nghiên cứu về PPD-HLS không được
tiến hành với tư cách là một bộ môn khoa học có hệ thống lý luận mà chỉ thể hiện những
quan điểm cơ bản của sử học, giáo dục học tư sản, thực dân mới trong giảng dạy lịch sử.
Nguyễn Phương trong cuốn "Phương pháp sử học" có phần phụ lục về "Môn lịch sử ở
trường phổ thông" đã trình bày quan điểm về chủ nghĩa khách quan trong nghiên cứu và
giảng dạy lịch sử. Theo ông phương pháp là một bài học chung, có lợi ích cho mọi người,
giúp bí quyết để có thể đạt đến mục đích một cách vững vàng tốt đẹp. Ông đã trình bày
những PP Cổ điển hầu như chung cho mọi thời đại, mọi dân tộc trong việc dạy học lịch sử

13


ở trường phổ thông. Quan điểm này phủ nhận tính giai cấp trong nghiên cứu và dạy học
lịch sử, song trên thực tế là phục vụ cho một đường lối chính trị nhất định.
Từ sau Cm tháng Tám 1945, việc dạy học lịch sử của nước VNDCCH cũng được
xây dựng trên cơ sở quan điểm của CN Mác- Lênin và của Đảng ta, tiếp thu được những
tinh hoa của dân tộc và thành tựu của nhiều nước khác trong lĩnh vực này. Cùng với việc
xây dựng nội dung chương trình mới của môn lịch sử, việc xây dựng PPDH thích hợp
cũng được chú trọng. Trước năm 1950, cuốn "Hướng dẫn chương trình sử học" được ban
hành. Cuốn sách này đề cập những vấn đề cần thiết cần chú ý về PPD-HLS. Song trong
hoàn cảnh kháng chiến chống Pháp, việc nghiên cứu về PPD-HLS chưa thể tiến hành
được nhiều.
Sau khi miền Bắc hoàn toàn giải phóng, Bộ môn PPD-HLS mới chính thức được xây
dựng và giảng dạy ở khoa sử các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm.
Năm 1961, quyển Sơ thảo PPD-HLS ở trường PT cấp II, III ra đời. Đây là công trình
đầu tiên nghiên cứu đầy đủ và hệ thống về PPD-HLS ở Việt Nam. Sách giới thiệu mục
đích, nhiệm vụ, hệ thống các phương pháp dạy học. Thiếu sót của sách là cơ sở lý luận
cho các vấn đề trình bày chưa sâu sắc, còn nặng về mặt hướng dẫn cụ thể các biện pháp
sư phạm mà giáo viên phải tiến hành trong dạy học lịch sử.

Năm 1966, cuốn PP giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp III được sử dụng làm
giáo trình cho các trường ĐHSP. Sách đã tổng kết những kinh nghiệm của nhà trường
Việt Nam kết hợp với thành tựu nghiên cứu về môn học của nước ngoài (chủ yếu là Liên
Xô)

14


Chương 2. BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ VIỆT NAM
I. Qúa trình xây dựng chương trình lịch sử THCS từ sau Cm tháng
Tám đến nay
Sau cm tháng Tám để chuẩn bị cải cách giáo dục, Nhà nước VNDCCH tạm thời sử
dụng chương trình Hoàng Xuân Hãn, xóa bỏ những phần không phù hợp với chế độ chính
trị mới.
Nội dung môn Lịch sử trong chương trình Hoàng Xuân Hãn bước đầu thể hiện khá
rõ nét tính dân tộc. Phần Lịchk sử Việt Nam chiếm 50% số giờ qui định trong chương
trình. Phần Lịch sử thế giới dành khoảng 60% số tiết học cho lịch sử các nước phương
Đông như Ai Cập, Ấn Độ, Nhật Bản, nhất là Trung Quốc. Điểm hạn chế trong chương
trình này là vẫn trình bày quá trình phát triển xã hội theo sự thay đổi các triều đại. Nội
dung các sự kiện nặng về mặt chính trị, tư tưởng nhẹ về kinh tế, xã hội. Để sửa đổi phần
nào trong chương trình Hoàng Xuân Hãn, Hội đồng Cố vấn giáo dục đã đề nghị cắt giảm
những sự kiện về các triều đại phong kiến tăng thêm phần lịch sử về đời sống nhân dân
lao động, đặc biệt là cuộc đấu tranh cm dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản VN. Sau
ngày Toàn quốc kháng chiến, ngành Giáo dục nói chung việc dạy học Lịch sử nói riêng
bước vào một giai đoạn mới. Tháng 7/1948, Bộ Giáo dục triệu tập Đại hội Giáo dục toàn
quốc nhằm tập hợp và thống nhất lực lượng giáo giới kháng chiến, tổ chức chuyển hướng
giáo dục trong thời chiến. Bộ môn Lịch sử cũng được sửa đổi cho phù hợp với tình hình
nhiệm vụ mới. Chương trình Lịch sử được sửa đổi theo hướng rút bớt phần lịch sử cổ kim
Đông Tây chưa cần thiết và tăng cường day học phần lịch sử Cách mạng Việt Nam.Năm

1950, trong hoàn cảnh kháng chiến Nhà nước ta vẫn chủ trương tiến hành cải cách giáo
dục nhằm đáp ứng yêu cầu kháng chiến kiến quốc. Theo nội dung tinh thần của nền giáo
dục mới, chương trình Lịch sử cải cách có nhiều thay đổi cơ bản. Nhiệm vụ bộ môn là
"dạy cho học sinh biết con đường tiến hóa và triển vọng của dân tộc nói riêng, nhân loại
nói chung" từ đó giảng cho hs "tinh thần dân tộc song song với tinh thần quốc tế". Bồi
dưỡng cho các em "kinh nghiệm đấu tranh để đấu tranh cho dân chủ và hòa bình".
Chương trình được xây dựng trên quan điểm duy vật lịch sử và áp dụng từ năm học 1950
- 1951. Theo cấu tạo thì chương trình Lịch sử ở cấp II (THCS) gồm toàn bộ lịch sử dân
tộc còn ở cấp III (THPT) là toàn bộ lịch sử thế giới. Chương trình này bộc lộ những điểm
không hợp lí, vì khi lên cấp III, học sinh quên những kiến thức đã học ở cấp II khó nắm
được mối liên hệ qui luật giữa lịch sử dân tộc với lịch sử thế giới....Nhìn chung chương
trình lịch sử trong kháng chiến chống Pháp đã có bước tiến đáng kể và góp phần tích cực
vào việc đào tạo thế hệ trẻ vì sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc.
Từ 1954 - 1975, miền Bắc hoàn toàn giải phóng, miền Nam tiếp tục cuộc đấu tranh
giải phóng và thống nhất tổ quốc.
Ở miến Bắc năm 1956, cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai được tiến hành. Theo
nội dung, yêu cầu chung của cuộc cải cách, chương trình bộ môn Lịch sử có nhiều thay
đổi. Nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử được xác định là "Dựa trên quan điểm chính xác của
khoa học lịch sử (duy vật lịch sử) dạy cho hs những tri thức cơ bản và có hệ thống" làm
cho hs nhận thức được quy luật phát triển khách quan của xã hội loài để hiểu rõ quá khứ
và học tập những kinh nghiệm của quá khứ, soi sáng bước đường đấu tranh hiện tại và
nhìn rõ tương lai của dân tộc và của loại người. Trên cơ sở những tri thức đã nói trên,

15


môn Lịch sử có nhiệm vụ bồi dưỡng cho hs có một nhân sinh quan cách mạng, một lập
trường và những tư tưởng tình cảm tiến bộ"... trong giai đoạn trước mắt làm cho hs đem
tất cả nhiệt tình cm của mình hăng hái tham gia công cuộc củng cố miền Bắc, góp phần
vào sự nghiêp đấu tranh giành thống nhất nước nhà và hòa bình dân chủ thế giới".

Chương trình này thể hiện được ưu điểm là đã tiếp thu được những kinh nghiệm của dạy
học lịch sử ở VN và các nước XHCN, thể hiện tính cm tiến bộ và khoa học. Về lịch sử
thời kì cận đại, hiện đại của VN và thế giới, chương trình dành thời lượng thích đáng cho
những sự kiện nêu rõqui luật phát triển của xã hội loài người cũng như dân tộc....
Khi trình bày các giai đoạn lịch sử có giai cấp, chương trình tập trung vào việc
làm sáng tỏ động lực phát triển của xã hội có giai cấp. Chương trình bồi dưỡng lòng yêu
nước yêu lao động kính trọng nhân dân lao động, ý thức tự giác tham gia cách mạng,
niềm tin vào truyền thống dựng nước và giữ nước của dân tộc cũng như sự tất thắng của
con đường XHCN. Bên cạnh đó chương trình vẫn còn những thiếu sót đó là sự ôm đồm,
nặng nề, phần nào còn rập khuôn theo chương trình của Liên Xô. Vì thế sau một năm thực
hiện chương trình được sửa chữa và sau đó nhiều lần được điều chỉnh. Năm 1965, khi
miền Bắc bước vào thời kỳ chống chiến tranh phá hoại của đề quốc Mỹ, chương trình
được tinh giản cho phù hợp với điều kiện chiến tranh do cắt xén nhiều nên không đảm
bảo tính hệ thống, lôgíc của nhận thức lịch sử.
Cùng với sự phát triển của cách mạng vùng giải phóng ở miền Nam ngày một mở
rộng giáo dục cách mạng cũng được mở rộng. Tiểu ban Giáo dục toàn miền Nam được
thành lập năm 1962, với sự chi viện của miền Bắc về đội ngũ cán bộ và tài liệu giáo dục
đã có vai trò quan trọng trong việcphát triển giáo dục miền Nam. Năm 1964, Tiểu ban
Giáo dục miền Nam mới xuất bản được sách cho tiểu học ở cấp II vẫn phải tạm thời dùng
tài liệu của ngụy quyền miền Nam được tu chỉnh lại đặc biệt là các môn khoa học xã hội.
Năm 1972, việc biên soạn chương trình và SGK cho vùng giải phóng được tiến hành khẩn
trương. Chương trình Lịch sử được áp dụng ở vùng giải phóng về cơ bản được xây dưng
theo yêu cầu, nguyên tắc của chương trình miền Bắc, được điều chỉnh phù hợp với điều
kiện cụ thể của miền Nam lúc đó. Điểm nổi bật của chương trình và SGK Lịch sử ở vùng
giải phóng là tính khoa học, cách mạng, tiến bộ, sát hợp với thực tiễn chiến đấu, góp phần
đáng kể vào sự nghiệp giáo dục trong thời kỳ kháng chiến chống Mỹ, đặc biệt đấu tranh
chống SGK mang tính chất thực dân mới của Mỹ - Ngụy. Do đó cũng góp phần vào thắng
lợi của cuộc kháng chiến. Tuy nhiên chương trình và SGK này vẫn còn quá nặng so với
điều kiện học tập trong vùng giải phóng.
Ở vùng Mĩ - Ngụy, trên cơ sở nền giáo dục thực dân mới của Mỹ chương trình

Lich sử nhìn chung không chịu nhiều ảnh hưởng nặng của giáo dục thực dân mới của Mỹ
mà còn mang đậm dấu ấn của chương trình thời Pháp thuộc. Nguy hiểm hơn nó thể hiện
tư tưởng chống cộng, chống phá cách mạng Việt Nam. Từ năm 1975 đến nay đất nước
thống nhất nền giáo dục chung được thực hiện trên cả nước. Cuộc cải cách giáo dục lần
thứ III bắt đầu triển khai từ năm 1981 theo phương hướng "hiện đại hóa một cách vững
chắc chương trình học tập văn hóa, khoa học kĩ thuật, chọn lọc có hệ thống những kiến
thức cơ bản, hiện đại, những kiến thức sát với thực tế Việt Nam, làm cho vốn văn hóa
khoa học và kĩ thuật giảng dạy ở nhà trường có tác dụng thật sự hình thành thế giới quan
khoa học, phát triển tư duy, phát triển năng lực thực hành cho hs". Theo chương trình cải
cách lần III, ở THCS, Lịch sử trở thành một môn học độc lập và được cấu tạo như sau:
Lớp 6: Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến thế kỷ X (1 tiết/tuần).

16


Lớp 7: Lịch sử VN từ thế kỷ X đến thế kỷ XV. (1 tiết/ tuần)
Lớp 8: Lịch sử thế giới (khái quát lịch sử loài người từ công xã nguyên thủy đến
cách mạng Hà Lan và chủ yếu thời cận đại đến thắng lợi của cm tháng Mười Nga 1917 và
lịch sử VN từ thế kỷ XVI đến năm 1918 (2 tiết/ tuần).
Lớp 9: Lịch sử thế giới hiện đại, Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay (2 tiết /tuần).
Điểm mới của chương trình này là Lịch sử thế giới được giới thiệu cho hs tương
đối đầy đủ, cố hệ thồng và hoàn chỉnh. Chương trình đặt yêu cầu lựa chọn những tri thức
thật cơ bản, thật cần thiết. Những sự kiện hiện tượng lịch sử được trình bày ở mức độ cho
hs nhận biết nó diễn ra như thế nào và chủ yếu là tiếp thu một cách khẳng định.
Tuy nhiên nhìn chung chương trình vẫn còn nặng vê lịch sử chính trị xã hội mà lịch
sử kinh tế văn hóa vẫn chiếm tỷ lệ khiêm tốn.Mặt khác SGK viết dài, quá nhiều khái niệm
trừu tượng, quá nhiều kết luận chính trị xã hội khó hiểu với hs THCS. SGK nặng về cung
cấp lý thuyết , nhẹ và ít có điều kiện thực hành, vận dụng và tổ chức các hoạt động thực
tiễn liên quan đến môn học. Nội dung học tập ít có điều kiện gắn với nội dung ở địa
phương , với nội dung xuất phát từ kinh nghiệm vốn có của các em.... làm cho việc học

của các em trở nên nặng nề, quá tải.ít gây hứng thú cho hs....
Sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI (tháng 12/1986), công cuộc đổi mới đất
nước được Đảng khởi xướng đã tạo ra những chuyển biến lớn trên đất nước ta. Giáo dục
sau một thời gian đi xuống được Đảng và Nhà nước xác định lại vai trò và quan tâm đầu
tư. Trong công cuộc đổi mới rộng lớn đó giáo dục lại được cải cách lần thứ IV, chương
trình cải cách này bắt đầu được ban hành từ năm 2002. Trong cuộc cải cách giáo dục lần
này chương trình và sách giáo khoa Lịch sử được xây dựng và biên soạn lại theo hướng
đáp ứng tình hình và nhiệm vụ cách mạng trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Chương trình Lịch sử các cấp được xây dựng theo mục tiêu đào tạo được xác định là
"Giúp hs có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới,
làm cơ sở bước đầu cho việc hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê
hương đất nước, truyền thống dân tộc tạo cho hs các năng lực tư duy, hành động, có thái
độ đúng đắn trong đời sống xã hội" .

II. Cấu tạo chương trình của bộ môn Lịch sử ở trường THCS
II.1. Cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng chương trình
Việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải quán triệt mục tiêu đào tạo chung,
phải tiến hành theo qui định của chương trình. Vì vậy giáo viên cần xác định được mục
tiêu môn học, nắm vững những nguyên tắc, yêu cầu xây dựng và biên soan chương trình
và SGK Lịch sử.
Mục tiêu nói chung của giáo dục trung họccơ sở là cái đích phải hướng tới để đạt
được kết quả trong sự hình thành, phát triển nhân cách học sinh bao gồm các mặt trí
dục, đức dục, thể dục, mĩ dục. Nó phải được xây dựng trên những cơ sở lý luận và thực
tiễn, tuân thủ những nguyên tắc, đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế xã hội, xuất phát từ
vị trí, chức năng nhiệm vụ của các cấp, bậc giáo dục, kế thừa di sản giáo dục dân tộc và
nhân loại, làm cơ sở định hướng cho xây dựng kế hoạch dạy học, xây dựng chương trình,
SGK...
Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông được xd trên cơ sở lí luận và thực
tiễn, thể hiện tập trung ở việc quán triệt mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, thông
qua chức năng, đặc trưng, nội dung môn học.

17


Ở bậc THCS, việc học tập lịch sử dân tộc cung cấp cho hs những kiến thức nổi bật
về của từng thời kỳ
Về lịch sử thế giới, hs được tiếp nhận những sự kiện chính của lịch sử xã hội loài
người từ nguồn gốc đến nay, trọng tâm là thời cận đại và hiện đại, chú trọng những vấn
đề, những sự kiện liên quan đến lịch sử dân tộc.
Ở bậc THCS, qua môn LS, hs mới được trang bị một số hiểu biết đơn giản, ban đầu
về vai trò của quần chúng nhân dân trong lịch sử, sự phát triển hợp qui luật của xh loài
người, vai trò, ý nghĩa của lđsx đối với sự phát triển của con người và xã hội, đấu tranh
giai cấp là động lực phát triển của xh có giai cấp.
Như vậy nhiệm vụ giáo dưỡng trong mục tiêu của bộ môn ls ở THCS là cc cho hs
những kiến thức cơ bản đơn giản bao gồm: LSDT, LSTG; hs bước đầu làm quen với các
khái niệm, tên đất, tên người...Trên cơ sở những kiến thức cơ bản đó bộ môn LS có nhiệm
vụ giáo dục phẩm chất đạo đức, tư tưởng, bồi dưỡng cho hs một cách hệ thống những
điểm sau:
Xây dựng niềm tin vững chắc vào lí tưởng cm, lòng yêu quê hương, đất nước được
thể hiện trong lao động sản xuất cũng như trong đt bảo vê tổ quốc, giành độc lập dt
Tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc trên thế giới đấu tranh cho
độc lập, tự do, vì sự tiến bộ xh và hòa bình, dân chủ.
Niềm tin vào sự phát triển hợp qui luật của xh loại người và của dân tộc; có ý thức
làm nghĩa vụ công dân, sẳn sàng làm nghĩa vụ quốc tế. Những phẩm chất cần thiết trong
đời sống cộng đồng...
Nhiệm vụ phát triển, rèn luyện năng lực tư duy và thực hành, trên cơ sở hoàn chỉnh
và nâng cao những năng lực đã được hình thành ở trường tiểu học. Cụ thể là bồi dưỡng tư
duy biện chứng trong nhận thức và hành động biết phân tích, đánh giá liên hệ...
Hình thành cho hs các kĩ năng học tập và thực hành bộ môn gồm sử dụng SGK, các
tài liệu tham khảo khác, khả năng trình bày nói và viết, làm và sử dụng một số đồ dùng

trực quan, nhất là đồ dùng trực quan qui ước, những hoạt động ngoại khóa của môn học;
vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống hiện nay...
Các nguyên tắc xây dựng chương trình môn lịch sử
a) Đảm bảo tính khoa học
Đây là nguyên tắc hàng đầu trong việc xây dựng chương trình các môn học truyền
thống (lấy các khoa học tương ứng làm cơ sở). Nguyên tắc này đòi hỏi:
- Lựa chọn, trình bày nội dung môn học đúng đắn, chính xác, giúp học sinh nhận
thức đúng về lịch sử.
- Kịp thời thay thế những kiến thức, PP cũ, lỗi thời bằng những kiến thức, PP mới,
đúng đắn.
- Vận dụng những thành tựu hiện đại, những xu thế tiến tiến của khoa học giáo dục
về quan niệm, kĩ thuật xây dựng và triển khai chương trình vào việc xây dựng chương
trình bộ môn.
b) Đảm bảo tính cơ bản
Chương trình phải tập trung vào những nội dung cốt lõi then chốt có ý nghĩa nhất
của môn học, nhờ đó HS có thể có những hiểu biết cơ bản về LSDT và LSTG. Mặt khác,
cần lựa chọn những nội dung có ý nghĩa với học sinh ở hiện tại cũng như trong tương lai
gần, giúp các em có thể phát triển, vốn hiểu biết kĩ năng học tập, thái độ đúng đắn.
Chương trình khắc phục mức độ quá nhiều quá nặng về lý thuyết, chạy đua về mức độ cao

18


của kiến thức. Chương trình tạo điều kiện cho HS phát triển năng lục tư duy, khả năng tự
học, tự làm giàu kiến thức khả năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. Nguyên tắc này đòi
hỏi khắc phục tính hàn lâm, mức độ cao về lý thuyết của chương trình trước đó, tăng
cường thực hành, khả năng vận dụng chương trình mới, chú trọng giành thời gian và ưu
tiên tổ chức các hoạt động học tập để phát triển năng lực cho HS.
c) Phù hợp với thực tiễn Việt Nam
- Phù hợp về chính trị, kinh tế - xã hội và yêu cầu của đất nước Việt Nam

- Lựa chọn những nội dung dạy học có ý nghĩa đối với con người VN
Theo tinh thần đó chương trình lịch sử chú ý đến các thành phần tri thức LS sau:
- Dành cho LSVN vị trí chủ yếu trong chương trình, một thời lượng cần thiết để HS
THCS học sâu, hiểu kĩ về tiến trình phát triển chính của LSDT. Tuy vậy không coi nhẹ
LSTG. Làm cho LSTG đảm bảo chức năng giúp HS nhận thức được bước đi chung của
l/sử nhân loại, góp phần hiểu rõ hơn LSDT và giáo dục thế giới quan k /học cho HS.
- Về nội dung cụ thề chương trình quan tâm hơn đến những mô hình gần gũi, những
nước gần gũi có liên quan với lịch sử nước ta. Ví dụ xã hội có giai cấp đầu tiên ở Tây Á,
xã hội phong kiến phương Đông qua lịch sử Trung Quốc, Ấn Độ, nước Pháp trong số các
nước TBCN thời cận đại; Liên Xô và Mĩ thời hiện đại.
- Trong lịch sử các nước đó có nhiều sự kiện lớn nhỏ khác nhau, cần đặc biệt chú ý
đến các sự kiện liên quan đến VN (chính sách kt-xh; những biểu hiện của chủ nghiã thực
dân cũ và mới...). Mặt khác trong quan hệ gắn bó giữa LSVN và LSTG, những sự kiện
của LSVN có ảnh hưởng tới thế giới và trong khu vực được giành thời gian thích hợp để
học kĩ hơn.
- Tuy cần tập trung làm rõ những mô hình xã hội tiêu biểu nhưng chương trình cũng
cho HS hiểu biết nhất định về lịch sử, văn hóa các nước trong khu vực ĐNÁ, nhất là
Cămpuchia và Lào.
- Coi trọng lịch sử địa phương (Chương trình giành 11 tiết cho lịch sử địa phương).
d) Đảm bảo tính thực thi
Nguyên tắc này đòi hỏi:
- Xác định mức độ của chương trình phù hợp trình độ kinh tế- xh, khả năng của GV,
HS và thực tiễn dạy học ở nhà trường
- Tạo ra độ mềm dẻo nhất định để có thể điều chỉnh mức độ phù hợp với các nhóm
đối tượng HS vốn không đồng nhất với nhau về nhiều mặt.
- Thường xuyên khảo sát thực tiễn phát hiện ra những yếu tố cần điều chỉnh, cần liên
tục hoàn thiện chương trình.
e) Mục tiêu bộ môn
+ Những căn cứ để xác định mục tiêu
- Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông

- Những dự báo về kinh tề - xã hội trong tương lai gần (15-20 năm) và những yêu
cầu đỏi hỏi của xã hội lúc đó đối với việc dạy và học Lịch sử.
- Đặc trưng môn học trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông
- Đặc điểm lứa tuổi HS và những tình huống của họ ở tương lai gần
- Các điều kiện ảnh hưởng trực tiếp đén việc học tập của học sinh như giáo viên, cơ
sở vật chất- thiết bị dạy học.
+ Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở THCS

19


Môn Lịch sử trong trường THCS nhằm giúp HS nắm được những kiến thức cơ bản,
cần thiết về LSDT và LSTG, làm cơ sở bước đầu cho việc hình thành thế giới quan khoa
học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, hình thành cho HS
năng lực tư duy, hành động có thái độ đúng đắn trong đới sóng xã hội.
Học xong chương trình lịch sử ở THCS cần đạt được những yêu cầu sau:
a) Kiến thức: Nắm nhũng nét chính về quá trình phát triển của LSDT trên cơ sở hiểu
những sự kiện nổi bật nhất của từng thời kỳ, nội dung chủ yếu của mỗi giai đoạn lịch sử
nước ta..
Biết những sự kiện quan trọng, những nội dung cần thiết nhất của lịch sử loài người
từ nguồn gốc đến nay, đặc biệt nhũng sự kiện, những vấn đề liên quan đến lịch sử nước
ta, các nước trong khu vực.
Bước đầu tìm hiểu một số nội dung cơ bản của phương pháp luận nhận thức xã hội
như: kết cấu xã hội loài người, mqh giữa các yếu tố trong kết cấu đó, vai trò của sản xuất
(vật chất, tinh thần), vai trò của quần chúng nhân dân và cá nhân trong lịch sử.
b) Kĩ năng
+ Bước đầu hình thành các kĩ năng cần cho học tập bộ môn:
- Kĩ năng sử dụng SGK và một số tài liệu tham khảo chủ yếu
- Kĩ năng sử dụng nguồn sử liệu, tài liệu thành văn, truyền miệng, các loại đồ dùng
trực quan phổ biến như bản đồ lược đồ, các bảng thống kê, niên biểu so sánh...

- Kĩ năng phân tích, đánh giá, so sánh các sự kiện lịch sử, nhân vật lịch sử... ở mức
độ phù hợp trong học tập và kiểm tra.
- Kĩ năng vận dụng những hiểu biết đã có vào những tình huống học tập và cuộc
sống.
+ Hình thành năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết vấn đề, tổ chức giải quyết vấn
đề (thực hiện dự kiến), thông báo, thông tin về kết quả giải quyết vấn đề.
c) Tư tưởng, tình cảm, thái độ
+ Lòng yêu quê hương, đất nước gằn liền với yêu CNXH, lòng tự hào dân tộc và
trân trọng những giá trị lịch sử trong sự nghiệp dựng nước và giữ nước.
+ Trân trọng các dân tộc, các nền văn hóa trên thế giới, yêu chuộng hòa bình.
+ Có niềm tin về sự phát triển đi lên của LSDT và LSTG.
+ Có thái độ tích cực với xã hội, vì cộng đồng, yêu lao động, sẵn sàng đi vào khoa
học và kĩ thuật, sống nhân ái, có niềm tin, ý thức kỉ luật và tuân theo pháp luật.
Điều cần chú ý ở đây là mục tiêu bộ môn nhấn mạnh đến việc hình thành các kĩ
năng học tập bộ môn, các năng lực cần thiết của người lao động và các phẩm chất càn có
của người công dân thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Các bộ phận khác của
chương trình sẽ được chỉ đạo bởi những điểm cần chú ý này và tạo điều kiện định hướng
để có thể thực hiện được mục tiêu.
g) Mục tiêu của từng lớp học
Lớp 6:
1- Có những hiểu biết khái quát về LSTG cổ đại đặc biệt là thành tựu văn hóa tiêu
biểu của thời kì này.
2- Nắm được những nét cơ bản về tiến trình phát triển của LSDT từ nguồn gốc đến
thế kỷ XX: Những sự kiện quan trọng, những thành tựu kinh tế văn hóa nổi bật trong mỗi
thời kỳ.

20


3- Có hiểu biết bước đầu về vai trò của lao động, của sự phát triển của công cụ sản

xuất và sự phát triển sản xuất trong sự phát triển xã hội về vai trò của quần chúng và cá
nhân anh hùng trong lịch sử.
4- Bước đầu biết sử dụng SGK và một số tài liệu tham khảo, phương tiện trực quan
cần thiết, trình bày sự kiện đã học, phân tích, so sánh những sự kiện cụ thể để rút ra kết
luận...trong học tập, kiểm tra, đánh giá.
Lớp 7:
1- Một số hiểu biết sơ giản về LSTG thời kì PK: Những nét chính của chế độ PK
phương Tây và phương Đông (chủ yếu Trung Quốc, Ấn Độ, Đông Nam Á).
2- Những nét chính trong quá trình phát triển của LSDT từ thế kỉ thế kỉ X đến giữa
thế kỉ XIX:
+ Tình hình phát triển kinh tế văn hóa với những thành tựu lớn và những cuộc
kháng chiến chống ngoại xâm của dân tộc
Sự hình thành, phát triển và tình trạng suy yếu của chế độ phong kiến ở nước ta.
+ Các cuộc khởi nghĩa nông dân, đặc biệt là phong trào nông dân Tây Sơn.
3- Hiểu biết về vai trò của lao động sản xuất, mối quan hệ giữa sự phát triển sản xuất
với chính trị, văn hóa xã hội, về vai trò của quần chúng nhân dân và cá nhân trong lịch sử.
4- Tiếp tục hình thành và vận dụng một số kĩ năng:
+ Sử dụng SGK: Đọc, phát hiện nội dung và mối liên hệ giữa các mục của bài, xây
dựng dàn ý, tóm tắt một đoạn hoặc một mục của bài, hiểu được nội dung của tranh ảnh và
bản đồ.
+ Trình bày các sự kiện đã học, phân tích so sánh một số sự kiện quá trình lịch sử,
bước đầu rút ra kết luận về nguyên nhân, kết quả và ý nghĩa trong học tập, kiểm tra, đánh
giá.
Lớp 8:
1. Nắm những nét chính về quá trình phát triển LSTG từ cm tư sản Anh đến chiến
tranh thế giới thứ hai:
+ Qúa trình hình thành, phát triển của CNTB.
+ Phong trào công nhân và CNXH khoa học.
+ Sự hình thành hệ thống thuộc địa và phong trào giải phóng dân tộc.
2. Nắm được quá trình phát triển của LSDT từ khi TDPháp xâm lược đến hết chiến

tranh thế giới thứ nhất:
+ Cuộc đấu tranh của nhân dân ta chốngthực dân Pháp xâm lược
+ Những chuyển biến về kinh tế - xã hội nước ta đầu thế kỷ XX và ptgpdt trong
thời kì này.
3. Nhận thức bước đầu về qui luật của sự phát triển lịch sử, về đấu tranh giai cấp động lực chủ yếu phát triển của xã hội có giai cấp đối kháng.
4. Hiểu biết và vận dụng được các kĩ năng:
+ Sử dụng SGK: Khai thác nội dung từng mục từng bài.
+ Sử dụng các loại tài liệu tham khảo và đồ dùng trực quan (tranh anht, bản đồ....)
+ Trình bày, phân tích, các sự kiện đơn giản, đánh giá các sự sự kiện lịch sử; rút ra
kết luận bước đầu về tính qui luật, ý nghĩa của nó đối với cuộc sống hiện nay qua các bài
tập
II.2. Cấu tạo chương trình môn lịch sử ở trường THCS hiện nay
Chương trình Lịch sử ở THCS mới được xây dựng có cấu tạo:

21


Lớp 6: Khái quát lich sử thế giới cổ đại, Lịch sử VN từ dựng nước đến thế kỷ X
(1 tiết/ tuần). Có 2 tiết lịch sử địa phương.
Lớp 7: Lược sử thế giới trung đại, Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX
(2 tiết/ tuần). Có 6 tiết lịch sử địa phương
Lớp 8: Lịch sử thế giới cận đại; Lịch sử thế giới hiện đại từ 1917 đến 1945 (1,5
tiết/ tuần). Có 3 tiết lịch sử địa phương.
Lớp 9: Lịch sử thế giới hiện đại từ 1945 đến nay; Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến
nay (1,5 tiết/ tuần).
Chương trình mới có nhiều ưu điểm như đảm bảo cho hs những kiến thức cơ bản có
hệ thống, vừa sức có trọng tâm về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, làm cơ sở để học lên
THPT

III. Nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường THCS

III.1. Hình thành tri thức lịch sử cho học sinh (nhiệm vụ giáo dưõng)
a) Đặc trưng của nhận thức lịch sử
Vì sao phải nắm được đặc trưng của nhận thức lịch sử ? Vì khi bước chân vào học
lịch sử ở lớp 6 thì học sinh cũng đã có những kiến thức đã dược học ở các lớp 4, 5, về lịch
sử dân tộc. Đồng thời các em cũng được tiếp thu một lượng kiến thức lịch sử thế giới và
lịch sử dân tộc nhiều kênh khác nhau như sáh báo, truyền hình, Internet và từ các môn học
khác đây là vốn kiến thức cân fthiết cho việc học bộ môn. Tuy nhiên các tri thức lịch sử
bên ngoài nhà trường thường không cơ bản, thiếu hệ thống thậm chí có chỗ còn thiếu
chính xác khoa học làm ảnh hưởng đến việc nhận thức lịch sử theo chương trình. Dô đó
việc nắm đặc trưng của nhậ thức lịch sử sẽ giúp người giáo viên dạy học đúng đặc trưng
bộ môn. Đặc trưng của nhận thức lịch sử là:
- Đặc điểm chung:Trong quá trình nhận thức lịch sử học sinh không thể "trực quan
sinh động" lịch sử quá khứ, không làm được thí nghiệm. Nhận thức mang tính chủ quan
song vẫn có thể nhận thức đúng khi quá khứ được phản ánh khách quan, cụ thể như nó đã
tồn tại.
- Đặc điểm riêng: Học tập lịch sử ở nhà trường học sinh không phát hiện kiến thức mới
trong nghiên cứu quá trình phát triển của xã hội loài người (mà nhận thức lại những kiến
thức đã được loài người phát hiện) mà bằng con đường ngắn nhất phát huy tính tích cực
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp nhận kiến thức mới (chỉ mới đối với học
sinh), phù hợp với trình độ, yêu cầu học tập. Trên cơ sở nắm vững kiến thức đã học trên
một chừng mực nhất định học sinh có thể góp phần tìm được cái mới khi tham gia tìm
hiểu lịch sử địa phương. Tuy không tiến hành thí nghiệm khi học lịch sử được song nhờ
sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên phối hợp với các tổ chức quần chúng hay cơ quan
nhà nước thì có thể tiến hành các hoạt động công ích xã hội, nhằm tái tạo cho học sinh
những biểu tượng cụ thể về nhân vật hay sự kiện lịch sử.
- Có nhiều loại sự kiện lịch sử (sự kiện ls chính trị, skls kt…có loại là biến cố có sk là
hiện tượng) các sự kiện lịch sử không tồn tại độc lập mà có quan hệ với nhau tạo nên tính
đa dạng phong phú của lịch sử; các sự kiện hiện tượng lịch sử diễn ra theo trình tự thời
gian. Các sự kiện được sử dụng để dạy học phải là những sự kiện chính xác, vừa sức hs.
- Đặc trưng bộ môn là giáo viên phải cung cấp sự kiện, hiện tượng để tái hiện cái đã

diễn ra, phải tạo cho học sinh thấy bức tranh (hình ảnh) chân thực sinh động về sự kiện,
nhân vật lịch sử, cho học sinh hình dung được những con người và hoạt động của họ
trong thời gian và không gian nhất định.

22


- Giáo viên phải tổ chức hướng dẫn học sinh hoạt động nhận thức một cách tích cực tự
giác trên cơ sở tư liệu lịch sử đã được xác minh.
- Nhận thức lịch sử bao giờ cũng phức tạp, chương trình lịch sử ở nhà trường được cấu
tạo các sự kiện từ quá khứ đến hiện tại mà nhận thức phù hợp vời trình độ học sinh lại từ
gần đến xa, nên học sinh dễ rơi vào tình trạng hiện đại hóa lịch sử.
b) Con đường hình thành tri thức lịch sử cho học sinh
Con đường hình thành tri thức lịch sử cho học sinh ở trường pt là cung cấp sự kiện,
tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, rút qui luật, bài học lịch sử.
Xuất phát từ những đặc điểm đặc trưng của nhận thức lịch sử mà quá trình học tập
lịch sử của học sinh phải được bắt đầu bằng việc nắm sự kiện; do đó công việc trước hết
khi giảng dạy lịch sử là:
+ Cung cấp sự kiện
Sự kiện lịch sử (có sự kiện là biến cố, có sự kiện là hiện tượng) là cơ sở để thực
hiện các nhiệm vụ của bộ môn, việc nắm vững sự kiện lịch sử là tiền đề để hiểu đúng hiện
thực lịch sử. Trong dạy học lịch sử chúng ta không thể và cũng không cần phải cung cấp
tất cả mà chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản. Kiến thức cơ bản là những
kiến thức tối ưu, cần thiết cho việc hiểu biết của học sinh về lịch sử gồm nhiều yếu tố:
sự kiện niên đại, địa danh, nhân vật lịch sử các biểu tượng, khái niệm, qui luật lịch sử,
phương pháp học tập và vận dụng kiến thức. Nhưng đó phải là những yếu tố điển hình,
tiêu biểu xảy ra trọng thời gian và không gian nhất định và có những tác động sâu sắc đến
quá trình phát triển của lịch sử. Hay nói cách khác kiến thức cơ bản là những kiến thức
không thể thiếu để hiểu bết sự kiện, hiện tượng phù hợp với yêu cầu, trình độ của học
sinh. Lưu ý: khi xác định nó thì chúng ta tìm câu trả lời cho câu hỏi kiến thức nào trong

bài mà nếu thiếu nó thì học sinh không hiểu được bài lịch sử đó.
Thế nào là biến cố lịch sử ? Thế nào là hiện tượng lịch sử ?
"Biến cố là một sự kiện lịch sử cụ thể xảy ra ở một địa điểm nhất định nào đó liên
quan đến những nhân vât được xác định, biến cố chỉ xảy ra một lần, không lặp lại"
"Hiện tượng lịch sử là sự kiên lịch sử phản ánh những nét đặc trưng tiêu biểu cho một
thời kỳ một giai đoạn lịch sử nhất định. Hiện tượng lịch sử xảy ra nhiều lần, kéo dài về
thời gian và lan rộng về không gian" ví dụ cm công nghiệp là một hiện tượng lịch sử.
+ Tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh
Do đặc điểm của nhận thức lịch sử mà việc học tập lịch sử không bắt đầu từ trực
quan sinh động mà từ việc nắm sự kiện, và tạo biểu tượng.
- Biểu tượng lịch sử là hình ảnh về những sự kiện, nhân vật lịch sử, điều kiện địa lý,
v.v.. được phản ánh trong óc học sinh với những nét chung nhất điển hình nhất.
Việc tạo biểu tượng cho hs là một vấn đề khó khăn, vì yêu cầu cơ bản của dạy học
lịch sử là phải tái tạo lại những hình ảnh về các sự kiện đúng như nó tồn tại, mà những sự
kiện đó, hs không được trực tiếp quan sát, xa lạ với đời sống hiện nay, với kinh nghiệm và
hiểu biết của các em. Như vậy tạo biểu tượng là giáo viên phải làm cho các sự kiện lịch sử
xích lại gần với khả năng hiểu biết của học sinh.
Ý nghĩa của việc tạo biểu tượng trong D-HLS trước hết biểu tượng lịch sử là cơ sở
để hình thành khái niệm lịch sử. Nội dung bức tranh quá khứ càng phong phú bao nhiêu
thì hệ thống khái niệm học sinh thu nhận được càng vững chắc bấy nhiêu. Việc tạo biểu
tượng lịch sử cho hs không chỉ dừng lại ở việc miêu tả bề ngoài mà còn đi sâu vào bản
chất sự kiện, nêu đặc trưng, tính chất của sự kiện. Vì vậy biểu tượng rất gần với khái niệm

23


đơn giản tuy nhiên biểu tượng vẫn thuộc nhận thức cảm tính. Việc tạo biểu tượng có ý
nghĩa giáo dục rất lớn đối với học sinh.
Tạo biểu tượng nhằm các mục đích sau: Tái tạo hình ảnh của những sự kiện xảy ra
trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội: về đời sống vật chất, về đời sống xã hội chính trị về các nhân vật lịch sử, về đời sống tinh thần văn hóa…

Có nhiều loại biểu tượng lịch sử khác nhau:
- Biểu tượng về hoàn cảnh địa lý
- Biểu tượng về nền văn hóa vật chất
- Biểu tượng về nhân vật chính diện và phản diện
- Biểu tượng về thời gian, về những quan hệ xã hội của con người.
Có các biện pháp sư phạm để tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh sau đây:
Thứ nhất, cụ thể hóa thời điểm xảy ra sự kiện lịch sử, xác định thời gian là một đặc
điểm của việc nhận thức một sự kiện lịch sử. Điều này giúp cho học sinh hiểu chính xác
hơn tính chất và ý nghĩa một sự kiện có nhiều cách xác định khoảng thời gian của sự kiện
như xác định khoảng thời gianữảy ra sự kiên, hiện tượng mà không cần phải chính xác cụ
thể ngày tháng nào. Ví dụ thời gian CNTB chuyển sang chủ nghĩa đề quốc là cuối thế kỷ
XIX, đầu thế kỷ XX.. Kể cả những sự kện đã xác định ngày tháng nào song nhiều khi
cũng cần chúng ta vẫn cần tạo cho học sinh biểu tượng về khoảng thời gian của sự kiện.
Tuy nhiên với trường hợp là các biến cố thì việc xác định chính xác thời gian của sự kiện
là hết sức cần thiết.
Thứ hai, xác định địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử. Vì bất cứ biến cố nào cũng xảy ra
trong một thời gian và không gian xác định. Do đó nếu chúng ta không xác định thời gian
và không gian thì sự kiện sẽ trở nên trừu tượng, thiếu nội dung thực tế, không phản ánh
được hiện thực khách quan trong nhận thức của chúng ta. Thông thường khi tạo biểu
tượng trong dạy học lịch sử, giáo viên sự dụng các đồ dùng trực quan qui ước (bản đồ,
lược đồ), tranh ảnh, hiện vật khảo cổ kèm theo lời nói của giáo viên và học sinh.
Thứ ba, sử dụng tài liệu hiện vật để tạo cho hs biểu tượng cụ thể về đời sống con
người qua các thời đại khác nhau. Những tài liệu cụ thể và những dấu vết của quá khứ sẽ
giúp hs có biểu tượng sâu sắc về từng thời đại, chế độ xã hội khác nhau. Ví dụ để hs có
biểu tượng về đời sống người Việt cổ, giáo viên cần giới thiệu với các em những hình
khắc trên trống đồng…
Thứ tư, sử dụng số liệu để tạo biểu tượng cụ thể về một sự kiện hay hiện tượng lịch
sử. Ví dụ khi nói về thuộc địa của CNĐQ, Nguyễn Ái Quốc đã sử dụng các số liệu sau:
"như vậy tổng số 9 nước với tổng số dân 320.657.000 với diện tích 11.407.600 km2 bóc
lột các nước thuộc địa hàng trăm dân tộc với số dân 560.193.000 người và với diện tích

55.637.000 km2.
+ Hình thành khái niệm lịch sử
Nắm vững kiến thức khoa học có ghĩa là trước hết hs cần phải nắm vững các khái niệm
khoa học và hệ thống các khái niệm khoa học.
1) Khái niệm lịch sử là gì: để hiểu khái niệm lịch sử trước hết chúng ta phải hiểu thế
nào là khái niệm khoa học.
"Khái niệm khoa học là sự phản ánh những đặc trưng và những thuộc tinh bản chất
của các sự vật hay hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên hệ,
quan hệ giữa chúng với nhau. Những đặc trưng, thuộc tính, những mối liên hệ bản chất
phân biệt các sự vật hiện tượng khác nhau. Tổng hòa các đặc trưng hay những mối quan

24


hệ bản chất hợp thành nội dung của khái niệm. Hiện thực khách quan được phản ánh
trong hệ thống các khái niệm của một khoa học.
Khái niệm cũng đồng thời là hình thức của tư duy, là quá trình tư duy lí luận, trừu
tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật hiện tượng được phản ánh vào đầu óc con
người. Do đó theo Lênin: khái niệm là sản phẩm tối cao của bộ óc.
Vậy khái niệm lịch sử trước hết là hiện thực xã hội loài người được phản ánh trong
hệ thống khái niệm của khoa học lịch sử
Khái niệm lịch sử là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử, nó
phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng, qui luật lịch sử. Khái
niệm lịch sử bao giờ cũng ở mức độ khái quát khá cao vì nó không chỉ phản ánh một sự
kiện đa dạng, riêng lẽ, hay một nhóm sự kiện mà còn phản ánh hiện tượng phức tạp đa
dạng về mặt kinh tế, xã hội, chính trị, những quan hệ của con người với thiên nhiên, của
con người với nhau trong quá trình sản xuất và đấu tranh giai cấp. Theo lôgích mỗi khái
niệm đều có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm là tổng hợp những dấu hiệu của sự vật hay
hiện tượng được phản ánh trong khái niệm. Còn ngoại diên là tập hợp những sự vật hay
hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản ánh trong ngoại diên của khái niệm. Ví dụ

khái niệm "cm tư sản" có nội hàm là những dấu hiệu riêng của nó phân biệt với cách
mạng vô sản. Còn ngoại diên của cmts là tất cả các cuộc cm tư sản diễn ra dưới những
hình thức khác nhau.
2) Ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử:
- Về mặt nhận thức: Khái niệm ls giúp hs hiểu bản chất của sự kiện ls, hiểu các quan
hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội. Trong một sự kiện ls cũng như trong bất cứ
hiện tượng nào của thế giới vật chất, cái riêng và cái đặc thù là một bộ phận, một mặt của
cái chung cái bên ngoài của sự vật liên quan chặt chẽ với cái bên trong của nó. Ví dụ khi
dạy bài "CMTS Anh thế kỉ XVII" GVphải hình thành cho hs khái niệm "quí tộc mới" là
một bộ phận của giai cấp quí tộc Anh, chuyển sang kinh doanh theo phương thức TBCN,
có thế lực về kinh tế và quyền lợi kinh tế gắn với g/c ts, nhưng lại có tước vị phong kiến
có địa vị về xã hội. Khi các em hiểu được khái niệm đó các em sẽ dễ dàng lí giải được sự
liên minh giữa g/c ts với quí tộc mới để lãnh đạo cm. Vì vậy cm ts Anh mang tính chất
bảo thủ, không triệt để. Việc đi sâu vào bản chất của sự kiện, khái niệm ls giúp hs hệ
thống hóa được tri thức và thông qua sự hiểu biết về những biểu hiện muôn màu muôn vẻ
bên ngoài các em phân biệt được những sự kiện cùng loại, khác loại, phân biệt được cái
chung, cái riêng, cái phổ biến và đặc thù trong quá trình phát triển cực kì phức tạp của xh
loài người. Trong việc học tập việc phát triển kĩ năng phân loại sự vật của hs có ý nghĩa
rất quan trọng. Sở dĩ khái niệm ls được hình thành trên cơ sở những sự kiện cụ thể lại có
thể dùng để nhận thức các sự kiện cùng loại, sự kiện khác loạilà vì nội hàm của nó phản
ánh những nét đặc trưng chung, những mqh và qui luật chung của những sự kiện hợp
thành ngoại diên của khái niệm ấy. Ví dụ nội hàm khái niệm cmts được hình thành qua
các bài Cm ts Anh thế kỉ XVII, chiến tranh giành độc lập của 13 bang thuộc địa Anh ở
Bắc Mĩ... học sinh có thể sử dụng khái niệm này để nhận thức các cuộc cmts khác...
- Về mặt giáo dục:Việc hình thành khái niệm gắn liền với việc giáo dục tư tưởng ,
bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho hs. Líchử xh loài người phát triển theo
một qui luật nhất định. Chính hệ thống các khái niệm lịch sử phản ánh sự phát triển hợp
qui luật đó. Ví dụ có thể hiểu được khái niệm "tàn dư chế độ cũ" mới hiểu được rằng một

25