Thiết kế hệ thống bài tập tiếng việt 8 nhằm phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN NHƯ QUỲNH

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT 8
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN NHƯ QUỲNH

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾNG VIỆT 8
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL và PP dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. LÊ A

THÁI NGUYÊN, NĂM 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng
được công bố dưới bất kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận
nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

PHAN NHƯ QUỲNH

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới GS. Lê A,
người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình cho tôi hướng nghiên cứu. Nhờ
đó tôi mới có thể hoàn thành được công trình nghiên cứu của mình.
Tiếp theo tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa Ngữ văn
trường ĐHSP Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt quá trình học
tập nghiên cứu. Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo
sau đại học, Trung tâm Thông tin thư viện trường ĐHSP, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến BGH, các thầy cô trong tổ Văn của hai
trường THCS Bắc Sơn và trường THCS Phúc Thuận đã tạo điều kiện tốt cho
tôi đến thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn của mình.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã

quan tâm, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài của mình.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

PHAN NHƯ QUỲNH

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................... i
Lời cảm ơn ...................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ...................................................................................................... ii
Mục lục...........................................................................................................iii

Danh mục chữ cái viết tắt.......................................................................... iv
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
3. Lịch sử nghiên cứu ....................................................................................... 4
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 9
5. Các phương pháp nghiên cứu...................................................................... 10
6. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 11
7. Dự kiến đóng góp của luận văn................................................................... 12
PHẦN NỘI DUNG........................................................................................ 13
Chương 1. CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN TRIỂN KHAI HỆ THỐNG BÀI TẬP ............ 13

1.1. Cơ sở lí thuyết.......................................................................................... 13
1.1.1. Lý thuyết về bài tập............................................................................... 13
1.1.2. Quan điểm giao tiếp và sự thể hiện của nó trong bài tập. ...................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................... 20
1.2.1. Khảo sát bài tập trong SGK, SBT Ngữ văn 8 ........................................ 20
1.2.2. Thực trạng dạy học phần Tiếng Việt trong Ngữ văn 8 – THCS............ 24
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN TRIỂN KHAI HỆ THỐNG
BÀI TẬP TIẾNG VIỆT 8 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ................... 27
2.1. Thiết kế hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo quan điểm giao tiếp.............. 27
iii


2.2. Nguyên tắc thiết kế bài tập Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp............. 28
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích hình thành và phát triển năng lực
giao tiếp ......................................................................................................... 28
2.2.2. Nguyên tắc phù hợp với trình độ của học sinh ...................................... 29
2.2.3. Nguyên tắc hệ thống: Các bài tập phải được sắp xếp trên một cơ sở thống
nhất, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp................................................. 29
2.3. Hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo quan điểm giao tiếp........................... 31
2.3.1. Giới thiệu chung về hệ thống bài tập..................................................... 31
2.3.2. Miêu tả hệ thống bài tập........................................................................ 32
2.3.3. Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập ..................................................... 44
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 60
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 60
3.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm ........................................................ 61
3.4. Kết quả và nhận xét đánh giá .................................................................. 76
3.4.1. Kết quả thực nghiêm ............................................................................. 76
3.4.2. Nhận xét ............................................................................................... 78
PHẦN KẾT LUẬN ....................................................................................... 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 84
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

TV

Tiếng Việt

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

VD

Ví Dụ

v


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Bài tập là phương tiện chủ yếu trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở
trường phổ thông
Bài tập là một hệ thống thông tin xác định gồm hai tập hợp gắn bó chặt
chẽ và tác động qua lại với nhau đó là: những điều kiện và những yêu cầu.
Những điều kiện tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả những trạng
thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì
đó là “cái cho”; những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ
thông dụng thì đây là “cái phải tìm”.
Với định hướng dạy Tiếng Việt (TV) là dạy trong giao tiếp, bằng giao tiếp
nhằm mục tiêu quan trọng nhất là củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh (HS), bài tập chiếm một vị trí vô cùng quan trọng: từ việc giới thiệu
bài, hình thành kiến thức mới, đặc biệt là luyện tập, giáo viên (GV) đều sử
dụng các kiểu loại bài tập khác nhau.
Như vậy, bài tập là một phương tiện chủ yếu trong quá trình dạy học TV ở
trường phổ thông, nó vừa đảm đảm bảo cho việc tiếp thu lí thuyết lại giúp các
em hình thành những kĩ năng tương ứng.
1.2. Bài tập Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp bảo đảm cho quan điểm
giao tiếp được triển khai đạt hiệu quả
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là một xu hướng hiện đại

được rất nhiều nước thực hiện và đạt được nhiều thành tựu không thể phủ nhận.
Tuy nhiên việc dạy học ở ta còn nặng về dạy học kiến thức ngôn ngữ, quá tải
với cả thầy và trò. Người ta đã sai lầm khi cho rằng sản phẩm của giáo dục là
những khái niệm, tri thức và sản phẩm của TV là hệ thống các khái niệm. Từ
đó dẫn đến có một lớp người hiểu được TV nhưng không thể sử dụng thành
thạo nó trong giao tiếp. Tác giả Lê A trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một

1


hoạt động và bằng hoạt động” cho rằng: “Quá trình dạy học TV cho học sinh
(HS) cần tổ chức các hoạt động và nổi bật là dùng hoạt động ngôn ngữ để giao
tiếp” [3, tr62]. Theo quan điểm ấy ta xác định được nội dung dạy học TV là dạy
giao tiếp, đích hướng tới là giao tiếp và phương pháp hướng tới cho học sinh là
hoạt động thông qua giao tiếp. Lí luận dạy học hiện đại quan tâm đến năng lực
của người học. Hiện nay trong công cuộc đổi mới toàn diện trong đó có đổi mới
mục tiêu môn học chương trình hướng vào năng lực. Điều đó có nghĩa là xem
học sinh phù hợp với năng lực nào, năng lực nào phù hợp với thực tế xã hội đòi
hỏi, trong đó xem năng lục nào là cần thiết, cốt lõi thì hình thành. Năng lực
hoạt động giao tiếp trở thành năng lực cơ bản trong dạy học môn TV. Lịch sử
hình thành và phát triển con người đều gắn với ngôn ngữ đặc biệt là trong các
hoạt động mang tính chất cộng đồng. Giao tiếp ở khắp mọi nơi, phổ biến rộng
rãi vì vậy mà nó trở thành thứ quan trọng thiết yếu với mọi người nói chung và
với HS nói riêng. Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp gợi ý xác định nội
dung cơ bản của phân môn TV ở nhà trường phổ thông là hình thành năng lực
giao tiếp và nội dung chương trình là hoạt động giao tiếp: nghe – nói – đọc –
viết của HS. Chương trình hướng đến chuẩn bốn kĩ năng đồng thời cũng trang
bị cho HS những kiến thức về TV. Ngoài ra phải dạy cho HS những quy tắc
giao tiếp, ở đây không đơn thuần là quy tắc ngôn ngữ học mà là những quy tắc
tổng hợp phù hợp với các nhân tố giao tiếp tức là dạy HS những quy tắc xử lí

thông tin trong giao tiếp. Từ xa xưa Lão Tử đã dạy rằng: “Cái gì ta nghe ta
quên, cái gì ta thấy ta nhớ, cái gì ta làm ta biết”. Trải qua nhiều lần nhận định
và đổi mới giáo dục, trong Nghị quyết 29/NQ – TW ngày 4/11/2013 tại Hội
nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam Về Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã khẳng định quan điểm chỉ đạo:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

2


toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [35, tr.3]. Lí luận dạy học hiện đại
cũng cho rằng “năng lực” không thể hình thành do học tập mà phải qua rèn
luyện. Hay nói một cách khác đi là người ta đã bắt đầu quan tâm tới hệ thống
bài tập để qua đó phát huy năng lực, bồi dưỡng phẩm chất có sẵn của học sinh.
Ta cũng thấy rõ rằng học sinh sẽ nắm vững kiến thức hơn thông qua làm bài
tập, đặc biệt đối với TV ta đưa các em vào những tình huống giao tiếp cụ thể
thì kĩ năng sử dụng TV của các em sẽ được hình thành rất nhanh chóng. Như
vậy, vai trò của bài tập trong dạy học là rất quan trọng, cần thiết và nó đảm bảo
cho quan điểm giao tiếp được triển khai có hiệu quả.
1.3. Việc xây dựng và triển khai hệ thống bài tập hiện nay chưa thực sự
dựa trên quan điểm giao tiếp và mang lại hiệu quả.
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rằng hầu hết các bài tập trong Sách giáo khoa
(SGK), Sách bài tập (SBT) vẫn dừng lại ở dạng bài tập nhận diện lí thuyết
không phát huy được sự tích cực, sáng tạo và hứng thú cho HS. Hệ thống bài
tập như SGK và SBT thiết kế chỉ mô phỏng kiến thức lí thuyết mà không thực
hiện được mục tiêu dạy học TV trong nhà trường. Trong quá trình dạy học,
quan điểm giao tiếp phải được thấm nhuần trong các khâu từ việc chuẩn bị bài,
việc dạy lí thuyết và hướng dẫn HS thực hành luyện tập. Đồng thời quan điểm

giao tiếp cũng chi phối trực tiếp từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và khâu
kiểm tra đánh giá kết quả học tập TV của HS. Thực tế cho thấy những nội dung
vừa trình bày chưa có sự hiện diện trong hệ thống bài tập TV 8, GV chỉ chú ý
dạy lí thuyết, hệ thống bài tập cũng được tuyệt đối triển khai giống như trong
SGK mà không có sự bổ sung, sáng tạo và linh hoạt. Phương pháp giao tiếp
không được phát huy tác dụng trong khi GV hướng dẫn HS thực hành luyện
tập, các em không được trải nghiệm những tình huống giao tiếp cụ thể, gần gũi
trong cuộc sống cho nên giờ học chưa đạt được mục tiêu quy chuẩn của giờ
học. Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp GV phải đưa HS của mình vào các
tình huống hoạt động cụ thể, gắn với thực tiễn thông qua các bài tập thực hành

3


giao tiếp thì mới giúp các em phát triển được năng lực giao tiếp, đáp ứng nhu
cầu của xã hội hiện đại.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học Tiếng Việt 8 từ các tài liệu dạy học đến cách dạy,
cách học, cách đành giá kết quả học tập cũng như kết quả học tập Tiếng
Việt của học sinh.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập và việc triển khai hệ thống bài tập theo quan điểm giao
tiếp trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở lớp 8.
3. Lịch sử nghiên cứu
3.1. Những nghiên cứu về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt
Tiếng Việt, với vai trò là một phân môn quan trọng của bộ môn Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức
ngôn ngữ học, hệ thống TV, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong
mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, TV là một công cụ giao tiếp và tư duy nên

phân môn này còn đảm nhận một chức năng kép mà các môn học khác không
có, đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để giao tiếp.
Khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc
dạy và học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã đề cao quan điểm dạy học bản ngữ dựa
trên lý thuyết hoạt động lời nói. Ông khẳng định: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là
bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho HS
phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp
trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để nâng cao ý thức,
quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác, trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao
tiếp, tổ chức cho HS sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp, (...), tức là dạy
cho HS ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của

4


đời sống” [8, tr.161]. Đồng thời tác giả cũng coi trọng việc xây dựng các bài
tập tình huống để rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS. Đây cũng là một trong
những cơ sở góp phần định hướng cho việc dạy và học TV đạt hiệu quả cao
hơn. Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục, 2001)
do nhóm tác giả: Nguyễn Trí - Lê A - Lê Phương Nga biên soạn có tất cả tám
chương, trong đó các tác giả dành hẳn một chương để nói về quan điểm giao
tiếp trong dạy học TV. Trong chương này (chương một) các tác giả nói khá rõ
về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp. Những cơ sở của quan điểm giao tiếp
trong dạy học tiếng Việt. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong việc dạy
học Tiếng Việt. Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? được Lê A bàn đến
trong bài viết Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Tạp chí
Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giả chú ý đến vấn đề sử dụng ngôn ngữ trong giao
tiếp, trình tự dạy học TV cùng với một số thao tác cơ bản khi dạy học (Thao tác
phân tích - phát hiện; Thao tác phân tích - chứng minh; Thao tác phân tích phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học Graph (sơ đồ mạng để trình bày

những vấn đề cần truyền đạt). Sau khi trình bày về các vấn đề trên, tác giả nhấn
mạnh: “Tri thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực
sự vận dụng vào hoạtđộng giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của
ngôn ngữ” [3, tr65]. Có thể nói bài viết này là một gợi ý tốt cho việc tổ chức
các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy
học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Cũng trong tạp chí Ngôn ngữ số
4/2001, Nguyễn Minh Thuyết trao đổi về Mấy quan điểm cơ bản trong việc
biên soạn SGK TV (thử nghiệm) bậc tiểu học và bậc trung học cơ sở. Bài viết
này giới thiệu một số quan điểm cơ bản trong việc biên soạn hai bộ sách trên:
Quan điểm dạy giao tiếp; Quan điểm tích hợp; Quan điểm tích cực hóa hoạt
động học tập của HS. Mặc dù bài viết trên đã được công bố cách đây nhiều
năm, nhưng những quan điểm ấy vẫn còn có giá trị và có thể áp dụng vào việc
biên soạn SGK Ngữ văn, định hướng cho việc giảng dạy TV đúng với mục tiêu

5


của phân môn này. Vấn đề giao tiếp cũng được Bùi Minh Toán và Nguyễn
Ngọc San đề cập trong giáo trình Tiếng Việt (tập 3, Nxb Giáo dục, 2002) với
các nội dung cụ thể như: Các chức năng của ngôn ngữ - chức năng giao tiếp.
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong
hoạt động giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển hóa. Vai trò của các quan hệ
hệ thống trong hoạt động giao tiếp. Nguyên tắc hệ thống và quan điểm giao tiếp
trong dạy - học tiếng Việt. Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San khẳng định:
“Quan điểm giao tiếp trong việc dạy - học ngôn ngữ (TV) xuất phát từ đặc
trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng. (…) Ngôn ngữ (…) cần
phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp,
ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao
tiếp” [31, tr.231 - 232]. Bàn về “độ phổ biến” của quan điểm giao tiếp, Nguyễn
Minh Thuyết và Nguyễn Thị Ly Kha cho rằng: “Quan điểm giao tiếp được thể

hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học” [27, tr114]. Về
nội dung dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở “Cách bố trí thời lượng,
sắp xếp các đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận
diện các hiện tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ
phục vụ cho hoạt động giao tiếp” [27, tr.114]. Về phương pháp dạy học, quan
điểm giao tiếp được thể hiện ở điểm:“Các kiến thức và kĩ năng trong phân môn
Luyện từ và câu được rèn luyện thông qua nhiều bài tập gắn với yêu cầu về tập
làm văn ở lớp 5 hoặc với các tình huống giao tiếp tự nhiên” [27, tr116]. Kèm
theo những nội dung trình bày là những ví dụ (VD)sinh động. Do trình bày
dưới dạng hỏi - đáp, nên tài liệu này chỉ dừng ở giới hạn cung cấp những gợi ý
có tính chất định hướng cơ bản về nội dung, hình thức tổ chức dạy học môn
Tiếng Việt ở lớp 5 theo quan điểm giao tiếp. Mặt khác, do tính chất đồng tâm
và tính phổ quát của vấn đề, những gợi ý có tính định hướng đó không chỉ dừng
ở giới hạn cho một lớp và một bậc học cụ thể mà còn có tác dụng định hướng
cho việc dạy học TV ở phổ thông nói chung theo quan điểm giao tiếp. Trong

6


bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong
nhà trường phổ thông hiện nay (Tạp chí Ngôn ngữ, số 4/2006), Vũ Thị Thanh
Hương đã đề cập và phân tích khá sâu khái niệm “năng lực giao tiếp”, đã dẫn ra
những ý kiến khác nhau của các học giả (Chomsky, Campbell & Wales,
Hymes, Murby, Canale & Swain, Bachman) xoay quanh khái niệm “năng lực
giao tiếp”. Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến thức TV được
trình bày trong các chương trình TV hiện hành (của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
với các nội dung của mô hình lí thuyết về “năng lực giao tiếp”. Từ khái niệm
“năng lực giao tiếp”, người viết tìm hiểu chương trình dạy TV trong nhà trường
phổ thông đầu thế kỉ 21 và nhận xét: “Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về
chương trình mà chúng tôi được tiếp cận cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp

là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy Tiếng Việt ở tất cả các cấp
trong nhà trường phổ thông hiện nay” [12, tr10] Tác giả bài viết tiến hành khảo
sát chương trình TV ở các cấp học để làm rõ vấn đề: “liệu nội dung của chương
trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và
rèn luyện tốt năng lực giao tiếp?” [12, tr10]. Tác giả có trình bày kết quả khảo
sát và kết thúc bài viết với vài lời nhận xét ngắn gọn. Một trong số những
người nghiên cứu về dạy TV trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp –
Lê Thị Bích Hồng – đã khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình huống giao
tiếp trong dạy Tiếng Việt: “Trong dạy học, để giúp HS tích cực chủ động, huy
động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt động tìm kiếm tri
thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy nghĩ độc
lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, GV cần xây
dựng các tình huống giao tiếp” [10, tr32]. Trong bài viết, tác giả đã đưa ra
những định nghĩa tương đối đầy đủ về tình huống giao tiếp, đồng thời xác định
các đặc điểm cơ bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao
tiếp trong giờ học tiếng; từ cơ sở đó, tác giả mô tả khái quát quy trình thực hiện
một tình huống giao tiếp trong giờ dạy TV. Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng

7


cho GV và sinh viên ngành giáo dục tiểu học) (Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị
Ân, Nxb Giáo dục, 2008) có đề cập đến vấn đề dạy học nghĩa của từ, câu, đoạn
văn, văn bản theo quan điểm giao tiếp. Do mục đích và giới hạn của giáo trình,
những vấn đề về dạy nghĩa của từ, câu, đoạn văn, văn bản ở đây chỉ dừng lại ở
giới hạn dạy học cho HS tiểu học. Tuy nhiên, người quan tâm vẫn có thể tìm
thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạy học các đơn vị mang
nghĩa theo quan điểm giao tiếp cho HS trung học. Hoạt động giao tiếp với dạy
học Tiếng Việt ở tiểu học (Nxb Đại học Sư Phạm, 2009) là một giáo trình có
ích cho những GV, những người nghiên cứu quan tâm đến việc dạy TV trong

nhà trường như thế nào để có hiệu quả. Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga
đã nghiên cứu khá sâu và rõ ràng những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong
việc dạy học TV ở tiểu học. Giáo trình gồm ba chương: Chương một đề cập
đến vấn đề giao tiếp và hoạt động giao tiếp; chương hai xoáy sâu vào từ và câu
trong hoạt động giao tiếp; chương ba – phần trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn –
Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Giáo trình đã vạch ra hướng đi
cụ thể cho hoạt động dạy học TV trong nhà trường theo quan điểm giao tiếp: từ
việc lựa chọn các tri thức TV, xác lập các quy tắc sử dụng TV đến việc xác
định các kĩ năng sử dụng TV cần rèn luyện cho HS. Và việc lựa chọn, sử dụng
các phương pháp, hình thức tổ chức nào trong dạy học TV,… giáo trình đều
nêu rõ. Tuy giáo trình chỉ giới hạn trong việc dạy học TV ở Tiểu học nhưng đối
với các GV dạy TV ở Trung học cơ sở hay ở Trung học phổ thông thì đều tìm
thấy ở giáo trình này những định hướng làm cơ sở cho việc dạy TV một cách
có hiệu quả theo quan điểm giao tiếp.
3.2. Những nghiên cứu về bài tập và bài tập Tiếng Việt theo định hướng
giao tiếp
Có thể nói hầu hết các tài liệu dạy tiếng, các luận án, luận văn, khóa luận
tốt nghiệp về đề tài phương pháp dạy học TV đều trực tiếp hay gián tiếp bàn
đến bài tập. Công trình trình bày toàn diện và sâu sắc, được đông đảo giáo viên

8


vận dụng là “150 bài tập rèn luyện viết đoạn văn” của tác giả Nguyễn Quang
Ninh. Trong công trình này, tác giả đã trình bày quan niệm về đoạn văn, các
kiểu đoạn văn theo cấu trúc hoặc chức năng và giới thiệu một hệ thống bài tập
đa dạng, được sắp xếp khoa học và bảo đảm các yêu cầu sư phạm.
Tác giả Trịnh Thị Lan có bài viết khá hay về Yêu cầu đối với việc thiết kế
bài tập TV dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp: “Theo quan điểm dạy
học TV hướng vào hoạt động giao tiếp, việc thiết kế bài tập TV phải đảm bảo

phục vụ cho việc phát triển khả năng giao tiếp cho HS. Dạy học TV sử dụng
phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ chức dạy học quan trọng nhất.
Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết được
học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và
các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp” [13].
Những tài liệu trên có đề cập về quan điểm giao tiếp và có động chạm tới
việc thiết kế bài tập TV theo quan điểm giao tiếp. Tuy nhiên tất cả chỉ dừng lại
ở việc nghiên cứu lí thuyết, hoặc có luận văn đã triển khai nhưng nó lại chưa
đầy đủ và cụ thể ở một lớp học nào. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn
đề tài: Thiết kế bài tập Tiếng Việt 8 theo định hướng phát triển năng lực giao
tiếp của học sinh. Những tài liệu trên là những cơ sở vững chắc giúp chúng tôi
thực hiện được luận văn này.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí thuyết về quan điểm giao tiếp và thực tiễn dạy học Tiếng
Việt, kế thừa những thành quả đã đạt được, luận văn xậy dựng và hướng dẫn
thực hiện hệ thống bài tập Tiếng Việt ở lớp 8 theo quan điểm giao tiếp nhằm
góp phần nâng cao năng lực giao tiếp của học sinh
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng và triển khai hệ
thống bài tập

9


- Bài tập và hướng dẫn triển khai hệ thống bài tập Tiếng Việt 8
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra và đánh giá khả năng thực thi và
hiệu quả của hệ thống bài tập
5. Các phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu và tổng kết lí thuyết

Phương pháp nghiên cứu và tổng kết lí thuyết là phương pháp phân chia
các tài liệu lí thuyết thành các đơn vị kiến thức, giúp nhà khoa học nắm được
bản chất từng đơn vị kiến thức và toàn bộ vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở kiến
thức đã được phân tích, ta tổng hợp chúng lại thành một hệ thống để thấy được
mối quan hệ biện chứng của chúng với nhau, từ đó giúp ta hiểu đầy đủ sâu sắc
về lí thuyết đang nghiên cứu.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu tổng hợp lí thuyết trong chương 1, chương
2 của luận văn. Trên cơ sở tiếp thu những tài liệu có sẵn, chúng tôi đã nghiên cứu,
tổng hợp để tạo ra những tri thức mới cần thiết cho luận văn của mình.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Đây là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi theo những nội dung xác
định nhằm thu thập thông tin khách quan nói lên nhận thức và thái độ của
người được điều tra. Phương pháp này được chúng tôi áp dụng trong chương 1
và chương 3 nhằm khảo sát hệ thống bài tập TV trong SGK và SBT Ngữ văn 8
và thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về hệ thống bài tập mà chúng tôi
thiết kế.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số
lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do
nhà khoa học tác động tới chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được
kiểm tra. Đây là phương pháp đặc biệt cho phép tác động lên đối tượng nghiên
cứu một cách chủ động, can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên để
hướng quá trình ấy diễn ra theo mục đích mong muốn của nhà nghiên cứu.

10


Trong luận văn này, phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng ở
chương 3 nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả của việc áp dụng hệ thống bài tập
tiếng TV lớp 8 theo quan điểm giao tiếp vào trong quá trình giảng dạy.

6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu,kết luận, phụ lục luận văn gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng và hướng dẫn
triển khai hệ thống bài tập
Trong chương này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu, tổng hợp những tài
liệu có liên quan đến bài tập, bài tập Tiếng Việt; quan điểm giao tiếp và sự thể
hiện của quan điểm giao tiếp trong bài tập. Tiếp đó chúng tôi tiến hành khảo sát
hệ thống bài tập TV trong SGK và SBT Ngữ văn 8; thăm dò ý kiến của GV và
HS về bài tập và việc áp dụng quan điểm giao tiếp trong quá trình dạy học .Từ
những nghiên cứu lí thuyết và việc khảo sát thực tế chúng tôi lấy đó làm tiền đề
vững chắc để bước vào nghiên cứu, thiết kế hệ thống bài tập Tiếng Việt 8 theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp của học sinh.
Chương 2: Thiết kế và hướng dẫn triển khai hệ thống bài tập Tiếng Việt 8
theo quan điểm giao tiếp.
Trong chương này chúng tôi tiến hành nghiên cứu nguyên tắc thiết kế bài
tập, thiết kế mô phỏng hệ thống bài tập Tiếng Việt cho học sinh và hướng dẫn
sử dụng hệ thống bài tập ấy.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trong chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 trường:
Trung học cơ sở (THCS) Bắc Sơn và THCS Phúc Thuận để kiếm chứng phần
nội dung đã nghiên cứu ở chương 2. Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi đã
thu được một số kết quả tương đối khả quan: đa số học sinh học tập hăng hái,
tích cực chủ động trong học tập; các em đã thực sự thích thú khi được trải
nghiệm những tình huống giao tiếp trong thực tế, kết quả mà các em đạt được
sau khi dạy học thực nghiệm nhìn chung là tương đối. Điều đó khẳng định, việc

11


thiết kế bài tập Tiếng Việt 8 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của

học sinh là đúng đắn, cần thiết và vô cùng hợp lí.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ cho việc xây dựng và triển khai bài
tập Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
- Về thực tiễn: Gợi ý cho giáo viên cách xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập Tiếng Việt ở lớp 8 có hiệu quả.

12


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
HƯỚNG DẪN TRIỂN KHAI HỆ THỐNG BÀI TẬP
1.1. Cơ sở lí thuyết
1.1.1. Lý thuyết về bài tập
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” dùng để chỉ một hoạt động
nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần. Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng
Việt” do Hoàng Phê chủ biên (HN 1994), thuật ngữ “Bài tập có nghĩa là “bài ra
cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học. Thí dụ: bài tập đại số, bài tập
ở lớp, ...”. Những định nghĩa trên mới giải thích về mặt ngữ nghĩa chứ chưa
làm rõ bản chất của khái niệm “bài tập” .
Qua nghiên cứu, trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu quan niệm của nhà
nghiên cứu Thái Duy Tuyên: “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao
gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau:
Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái
ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì đó là
“cái cho”, trong toán học thì gọi là “giả thiết”. Những yêu cầu là trạng thái
mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ thông dụng thì đây là “cái phải tìm”. Hai tập

hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí
mâu thuẫn với nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục
sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng
Tóm lại có thể hiểu bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm
những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học , đòi hỏi
người học phải có một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng
phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được
đưa ra.” [34, tr.223 – 225].
13


Bài tập có mối quan hệ mật thiết với câu hỏi. Câu hỏi là thuật ngữ dùng
để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết. Câu
hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống hằng ngày cũng như trong dạy học.
Trong dạy học, câu hỏi mà giáo viên đưa ra là vấn đề mà giáo viên đã biết, học
sinh đã học hoặc dựa trên cơ sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách
thông minh sáng tạo. Vì vậy câu hỏi trong dạy học thường mang yếu tố khám
phá hoặc khám phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh
tìm ra các mối quan hệ, các quy tắc, các con đường tạo ra cách giải quyết mới.
Về mặt chức năng dạy học, câu hỏi và bài tập đều là một nhiệm vụ đặt ra cho
HS, là phương tiện để GV tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra kết quả
nhận thức rèn luyện kĩ năng kĩ xảo cho học sinh. Về mặt hình thức, câu hỏi chỉ
nêu yêu cầu mà học sinh cần trả lời, còn trong bài tập vừa có dữ liệu (điều kiện)
vừa có yêu cầu để giải quyết bài tập. HS phải căn cứ vào dữ liệu đã cho để tìm
ra yêu cầu xác đáng.
Môn học nào cũng vậy, để cụ thể hóa lí thuyết thì phải có thực hành. Đúng
như cha ông ta từ thời xa xưa đã có câu “học đi đôi với hành”, điều đó quả
không sai. Trong quá trình dạy học bài tập giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc
và bền vững hơn; có tác dụng rèn luyện, hình thành và phát triển kĩ năng kĩ xảo
cho các em; đây là phương tiện giáo dục tốt, có khả năng phát triển trí tuệ, tình

cảm cho học sinh. Nếu chỉ có diễn xuông phần lí thuyết thì GV không thể nào
giúp cho HS hiểu được bản chất của vấn đề cần truyền tải. Trên thực tế chúng
ta cũng nhận thấy rõ ràng là tất cả các môn học người GV đều phải cụ thể hóa
phần lí thuyết mình dạy bằng bài tập hay một vài ví dụ cụ thể.
VD: Dạy bài: Trợ từ, thán từ
Để hình thành khái niệm về trợ từ, SGK đã trình bày và hướng dẫn học
sinh thực hiện các bài tập:
(1) Nghĩa của các câu dưới đay có gì khác nhau? Vì sao có sự khác nhau đó?
- Nó ăn hai bát cơm.

14


- Nó ăn những hai bát cơm.
- Nó ăn có hai bát cơm.
(2) Các từ những và có trong các câu ở mục (1) đi kèm từ ngữ nào trong
câu và biểu thị thái độ gì của người nói đối với sự việc?
Tiếp theo là bài tập nhằm củng cố, khắc sâu và rèn luyện kĩ năng sử dụng
trợ từ của hoạt động giao tiếp:
(3) Trong các câu sau đây, từ nào trong (các từ in đậm) là trợ từ, từ nào
không phải trợ từ?
a) Chính thầy hiệu trưởng đã tặng tôi quyển sách này.
b) Chị Dậu là nhân vật chính của tác phẩm “Tắt đèn ”.
c) Ngay tôi cũng không biết đến việc này.
d) Anh phải nói ngay điều này cho cô giáo biết.
e) Cha tôi là công nhân.
f) Cô ấy đẹp ơi là đẹp.
g) Tôi nhớ mãi những kỉ niệm thời niên thiếu.
h) Tôi nhắc anh những ba bốn lần mà anh vẫn quên.
(4) Giải thích nghĩa của các trợ từ được in đậm trong các câu sau:

a) Nhưng đời nào tình thương yêu và lòng kính mến mẹ tôi lại bị những
rắp tâm tanh bẩn xâm phạm đến... Mặc dù non một năm ròng mẹ tôi không gửi
cho tôi lấy một là thư, nhắn người thăm tôi lấy một lời và gửi cho tôi lấy một
đồng quà.
b) Hai đứa mê nhau lắm. Bố mẹ đứa con gái biết vậy, nên cũng bằng lòng
gả. Nhưng họ thách nặng quá: nguyên tiền mặt phải một trăm đồng bạc, lại còn
cau, còn rượu,..cả cưới nữa thì mất đến cứng hai trăm bạc.
c) Tính ra cậu vàng cậu ấy ăn khỏe hơn cả tôi ông giáo a !
d) Rồi cứ mỗi năm rằm tháng tám
Tựa nhau trông xuống thế gian cười

15


Như vậy, bài tập Tiếng Việt vừa là cách thức ôn tập củng cố tri thức lí
thuyết vừa là phương tiện giúp HS rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ
để ứng dụng chúng một cách thuần thục trong hoạt động giao tiếp hằng ngày.
1.1.2. Quan điểm giao tiếp và sự thể hiện của nó trong bài tập.
1.1.2.1.Quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp là quan điểm dạy học xuất phát từ chức năng giao
tiếp của ngôn ngữ và hướng tới mục đích phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
Dạy học TV dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp được thể hiện ở việc vận
dụng lý thuyết của quan điểm giao tiếp vào quá trình dạy học.
Theo tác giả Lê A quan niệm:“Dạy học Tiếng Việt là dạy hoạt động giao
tiếp, trong và bằng giao tiếp nhằm củng cố và nâng cao năng lực giao tiếp cho
học sinh” [3, tr62]. Định nghĩa này đã đề cập tới ba khía cạnh sau:
Thứ nhất, bàn về nội dung dạy học TV thể hiện ở “dạy học Tiếng Việt là
dạy hoạt động giao tiếp” bởi TV là phương tiện ngôn ngữ quan trọng nhất để
giao tiếp, khi nói tới ngôn ngữ là nói tời hoạt động giao tiếp và ngược lại.
Thứ hai, bàn về cách thức dạy học ở trường phổ thông: “dạy học Tiếng

Việt là trong và bằng giao tiếp”. Xác định môi trường dạy học TV phải là môi
trường giao tiếp vì thế ngữ liệu và bài tập phải được lấy ra từ thực tiễn cuộc
sống, là sản phẩm của giao tiếp trong môi trường thực tiễn. Khi GV dạy học
nên cho HS quan sát cụ thể tình huống, cho các em thực hiện chính sự giao tiếp
đó để HS trải nghiệm và tự rèn luyện TV cho mình. Dạy học TV không phải
nhiệm vụ độc tôn của phân môn TV, mà nó nằm ở trong tất cả các môn học
trong nhà trường. Môi trường giao tiếp thực tế là điều kiện vô cùng quan trọng,
GV cần phải phát huy kĩ năng sư phạm của mình để giờ dạy TV phải là giờ
giao tiếp. Dạy TV chính là hoạt động giao tiếp của HS, GV phải sử dụng TV
tạo ra hoạt động giao tiếp thực tế và môi trường giao tiếp đó phải tạo được
hứng thú cho HS trong quá trình học. Ngoài giờ học kiến thức trên lớp, GV cho

16


HS thực hành ngay tại lớp học hoặc trong môi trường giao tiếp cụ thể từ các
buổi ngoại khóa của trường.
Thứ ba, mục tiêu cơ bản của dạy học TV là củng cố và nâng cao năng
lực giao tiếp của HS. HS cần giao tiếp TV theo đúng chuẩn mực, có phong
cách riêng, bên cạnh mục tiêu chính trên nó còn giúp HS phát triển tư duy, phát
triển nhân cách để hoàn thiện bản thân. Dạy học TV không chỉ đơn thuần là các
tiết dạy về khoa học nghiên cứu TV mà còn là dạy cách giao tiếp cho HS. Dạy
học TV phải xuất phát từ chức năng giao tiếp mới có thể giúp HS hình thành và
phát triển các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả ở cả bốn
dạng: nghe, nói, đọc, viết.
1.1.2.2. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong bài tập
Trong khi thiết kế bài tập Tiếng Việt, quan điểm giao tiếp được thể hiện
trong những phương diện cơ bản sau:
Một là, mục đích mà bài tập hướng tới phải là mục đích giao tiếp. Mục
đích của việc dạy học TV là giúp cho học sinh hình thành và phát triển năng

lực giao tiếp.
Trước đây, theo quan điểm truyền thống thì dạy TV là dạy theo hướng tiếp
cận tri thức, hình thành hệ thống các khái niệm về TV. Quan điểm này cho rằng
làm sao để HS chiếm lĩnh được tri thức TV càng nhiều càng tốt, càng hiện đại
càng tốt. Đây là tư tưởng cực đoan khi cho rằng sản phẩm của giáo dục là các
khái niệm, tri thức và sản phẩm của TV là hệ thống khái niệm; từ đó tạo ra một
lớp người hiểu được TV nhưng không sử dụng thành thạo trong giao tiếp. Trải
qua một thời gian dài nghiên cứu tìm tòi các nhà nghiên cứu thấy rằng việc sử
dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học TV nó như một sợi chỉ đỏ xuyên suốt
quá trình học TV của học sinh, đồng thời nó căn cứ vào bản chất thực sự của bộ
môn: dạy Tiếng Việt là dạy giao tiếp.
Từ mục đích ấy, bài tập phải đưa được HS vào tình huống giao tiếp cụ thể
mà các em có thể hiểu được, tiếp cận được chứ không nên đưa ra những tình
huống xa rời thực tế khiến các em khó hình dung.

17


VD: Dạy bài: Từ tượng thanh, từ tượng hình.
Phân tích giá trị gợi hình tượng của các từ tượng hình và tượng thanh
trong đoạn văn sau:
Buổi sáng tinh mơ ngày chủ nhật Lan theo mẹ ra đồng gặt lúa. Cánh đồng
lúa vàng óng ả trong sương sớm. Gió thổi bông lúa đung đưa làm cho những
hạt sương dần rớt xuống. Xa xa, mấy bác nông dân lom khom gặt lúa.Trong làn
sương mờ ảo Lan nghe thấy người ta tíu tít nói chuyện với nhau.Tiếng cười
hahả, hô hố từ xa vang lại.Tiếng chim hót thánh thót.Lan thấy tâm hồn thật
nhẹ nhàng.
Việc GV đã đưa học sinh vào một tình huống giao tiếp cụ thể có nhân vật
giao tiếp có đích giao tiếp từ phân tích giá trị của các từ tượng thanh, từ tượng
hình trong tình huống ấy giúp học sinh thấy Tiếng Việt đơn giản và gần gũi với

các em hơn.
Hai là, quan điểm giao tiếp thể hiện trong cách thức xây dựng nội dung
ngữ liệu của bài tập gắn với thực tế giao tiếp
Khi thiết kế bài tập cho HS, GV nên xây dựng nhiều tình huống giao tiếp
cụ thể diễn ra xung quanh các em. Bắt nguồn từ những điều đơn giản trong
cuộc sống, từ cách nói năng, cư xử với mọi người trong xã hội, các mối quan hệ
trong gia đình và ngoài xã hội… tất cả có thể đưa vào trong nội dung bài tập để
HS có thể hình dung và tiếp cận tri thức lí thuyết về TV một cách nhanh chóng
nhất. Trong khi xây dựng tình huống cho HS, trước hết cần hướng tới mục đích
của việc dạy TV là dạy giao tiếp, rèn kĩ năng sử dụng TV trong đời sống hằng
ngày. Sau khi đã xác định rõ mục tiêu ấy, chúng ta mới tính đếm đến nội dung
giao tiếp liên quan đến các tri thức lí thuyết trong SGK. Bài tập tình huống mà
GV xây dựng cho HS phải đưa các em đến một:
+ Hoàn cảnh giao tiếp cụ thể: nói, viết trong hoàn cảnh nào; ở đâu; khi nào.
+ Nội dung giao tiếp cụ thể: nói, viết về cái gì;
+ Nhân vật giao tiếp cụ thể.

18