Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đén chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương Đại Học Đông Á Đà Nẵng.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRẦN HỮU TUYÊN

NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG Á ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ LAN HƯƠNG

Đà Nẵng – Năm 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

Trần Hữu Tuyên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ...................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 3
4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 3
5. Bố cục của đề tài ................................................................................. 3
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu ............................................................ 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ CÁC
MÔ HÌNH CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ....................................................... 16
1.1. DỊCH VỤ ................................................................................................. 16
1.1.1. Khái niệm dịch vụ ....................................................................... 16
1.1.2. Đặc tính dịch vụ .......................................................................... 17
1.1.3. Phân loại dịch vụ......................................................................... 18
1.2. CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ...................................................................... 19
1.2.1. Khái niệm chất lượng dịch vụ..................................................... 20
1.2.2. Đặc điểm của chất lượng dich vụ ............................................... 22
1.2.3. Các phương pháp nghiên cứu chất lượng dịch vụ ...................... 23
1.3. CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO ................................................... 23
1.3.1. Giáo dục Đại học ........................................................................ 23
1.3.2. Chất lượng dịch vụ đào tạo ......................................................... 25
1.4. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ .
............................................................................................................... 27
1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận của C.Gronroos ............. 27
1.4.2. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ của Parasuraman ............ 32
1.4.3. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ của Crolin và Taylor .. 36
1.4.4. Mô hình 4P.................................................................................. 36


CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................ 38
2.1. GIỚI THỆU KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG Á ĐÀ
NẴNG ............................................................................................................. 38
2.1.1. Thông tin chung .......................................................................... 38

2.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển ................................................. 38
2.1.3. Tầm nhìn, sứ mạng ..................................................................... 39
2.1.4. Hoạt động đào tạo của Trường Đại học Đông Á ........................ 39
2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................ 43
2.2.1. Thiết kế quy trình nghiên cứu ..................................................... 43
2.2.2. Mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu chất lượng dịch
vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng............................................. 44
2.2.3. Nghiên cứu định tính .................................................................. 50
2.2.4. Nghiên cứu định lượng ............................................................... 56
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................... 58
3.1. ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU .......................................................... 58
3.1.1. Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính.......................................... 58
3.1.2. Mô tả mẫu nghiên cứu theo khoa đào tạo ................................... 59
3.1.3. Mô tả mẫu nghiên cứu theo năm học.......................................... 60
3.1.4. Mô tả mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập ............................... 61
3.2. THỐNG KÊ MÔ TẢ CÁC BIẾN QUAN SÁT ....................................... 62
3.2.1. Thống kê mô tả biến quan sát sự hữu hình ................................. 62
3.2.2. Thống kê mô tả biến quan sát độ tin cậy .................................... 63
3.2.3. Thống kê mô tả biến quan sát sự đáp ứng .................................. 63
3.2.4. Thống kê mô tả biến quan sát sự đảm bảo.................................. 64
3.2.5. Thống kê mô tả biến quan sát sự đồng cảm................................ 65
3.2.6. Thống kê mô tả biến quan sát chất lượng dịch vụ đào tạo ......... 65


3.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA (Eploratory Factor Analysis)
............................................................................................................... 66
3.4. HỆ SỐ TIN CẬY CRONBACH’S ALPHA ............................................ 70
3.4.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F1 .................................... 71
3.4.2. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F2 .................................... 72
3.4.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F3 .................................... 72

3.4.4. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F4 .................................... 73
3.4.5. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F5 .................................... 74
3.4.6. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F6 .................................... 74
3.4.7. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố CLDV ............................. 75
3.5. PHÂN TÍCH HỒI QUY VÀ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT MÔ HÌNH .. 76
3.5.1. Phân tích hồi quy ........................................................................ 76
3.5.2. Kiểm định các giả thuyết của mô hình ....................................... 78
3.5.3. Kiểm định các điều kiện vận dụng mô hình ............................... 80
3.6. PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI ANOVA.................................................... 82
3.7. TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................... 85
CHƯƠNG 4: HÀM Ý VỀ CHÍNH SÁCH CỦA ĐỀ TÀI .......................... 87
KẾT LUẬN .................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (bản sao)
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBGV

: Cán bộ giáo viên

CLDV

: Chất lượng dịch vụ

CNTT

: Công nghệ thông tin

CSVC-TTB

: Cơ sở vật chất, trang thiết bị

SV

: Sinh viên


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng
1.1
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

Bảng tóm tắt thành phần thang đo chất lượng dịch vụ
SERVQUAL
Số lượng SV theo bậc học và theo giới tính năm học 20122013
Thống kê số lượng cán bộ giảng viên theo giới tính
năm học 2012-2013
Thống kê số lượng cán bộ giảng viên theo trình độ đào tạo
năm học 2012-2013
Thang đo nháp CLDV đào tạo tại

Trường Đại học Đông Á
Thang đo chính thức CLDV đào tạo tại
trường Đại học Đông Á Đà Nẵng

Trang
33
40
40
41
47
47

3.1

Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính

58

3.2

Mô tả mẫu nghiên cứu theo Khoa đào tạo

59

3.3

Mô tả mẫu nghiên cứu theo năm học

60

3.4

Mô tả mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập

61

3.5

Phân tích mô tả biến quan sát sự hữu hình

62

3.6

Phân tích mô tả biến quan sát độ tin cậy

63

3.7

Thống kê mô tả biến quan sát mức độ đáp ứng

63

3.8

Thống kê mô tả biến quan sát mức độ đảm bảo

64

3.9

Thống kê mô tả biến quan sát sự đồng cảm

65

3.10

Thống kê mô tả biến quan sát CLDV đào tạo

65

3.11

Kết quả kiểm định KMO and Bartlett lần 1

66


3.12

Trích bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố lần 1

67

3.13

Bảng tóm tắt kết quả qua các lần phân tích nhân tố

68

3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
3.20
3.21
3.22
3.23
3.24

Tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến quan sát sau khi
phân tích nhân tố (EFA)
Kết quả kiểm định KMO and Bartlett đối với biến quan sát
CLDV đào tạo
Bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố đối với biến
quan sát CLDV đào tạo
Bảng ma trận nhân tố đã xoay khi phân tích nhân tố đối
với biến quan sát CLDV
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
F1
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
F2
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
F3
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
F4
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố

F5
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
F6
Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha đối với nhân tố
CLDV

69
69
70
70
71
72
73
73
74
75
75

3.25

Kết quả hồi quy mô hình

77

3.26

Kết quả phân tích phương sai ANOVA

77

3.27

Hệ số hồi quy trong mô hình

78

3.28

Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết

80

3.29

Kết quả phân tích phương sai ANOVA theo giới tính

82

3.30

Kết quả phân tích phương sai ANOVA theo Khoa đào tạo

83

3.31

Kết quả phân tích phương sai ANOVA theo Năm học

83

3.32
3.33

Kết quả phân tích phương sai ANOVA theo Kết quả học
tập
Tóm tắt kết quả kiểm định các giải thuyết H7, H8, H9,
H10

84
84


DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu

Tên hình

hình

Trang

1.1

Mô hình chất lượng cảm nhận Gronroos, 1984:2000

28

1.2

Mô hình nghiên cứu CLDV của Parasuraman et al, 1985

32

1.3

Mô hình năm khoảng cách CLDV của Parasuraman et al,
1988

34

2.1

Sơ đồ tổ chức của Trường Đại học Đông Á

39

2.2

Qui trình nghiên cứu

42

2.3

Mô hình các yếu tố quyết định CLDV giáo dục đại học của
Shpetim Cerri, 2012

45

3.1

Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính

58

3.2

Mô tả mẫu nghiên cứu theo Khoa đào tạo

59

3.3

Mô tả mẫu nghiên cứu theo năm học

60

3.4

Mô tả mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập

61

3.5

Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình
hồi quy tuyến tính

81

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, cùng với sự phát triển của kinh tế xã hội, giáo dục cũng được
quan tâm một cách sâu sắc. Giáo dục có vai trò quan trọng trong việc tạo ra và
gia tăng thương hiệu của một quốc gia thông qua trình độ nhân lực, chất
lượng quản lý, chất lượng du lịch (Simon Anholt-2005). Yêu cầu của người
học ngày càng cao hơn, xã hội hóa giáo dục trở thành yếu tố thúc đẩy sự cạnh
tranh và góp phần nâng cao chất lượng trong ngành giáo dục.
Hai mặt có tính thách thức đối với nền giáo dục chính là quy mô và
chất lượng. Chất lượng đào tạo của một trường được tạo nên từ nhiều yếu tố
khác nhau, có thể kể đến như đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất trang thiết bị
dạy và học, chương trình đào tạo... Các yếu tố này có mức độ tác động khác
nhau đến chất lượng đào tạo tùy vào điều kiện và mục tiêu cụ thể của từng
trường. Cảm nhận của SV đối với CLDV đào tạo tốt tức là SV đang hài lòng
với dịch vụ mà Nhà trường cung cấp.
Xuất phát từ thực tiễn cạnh tranh và chính sách thu hút SV giữa các
trường, người học được xem là trung tâm, là khách hàng và sản phẩm mà Nhà
trường cung cấp chính là dịch vụ đào tạo. Với cách hiểu này, CLDV phải
được đánh giá bởi khách hàng và hướng đến khách hàng. Từ đó cho thấy, việc
lắng nghe ý kiến của SV hay các nghiên cứu về cảm nhận của SV để đánh giá
được CLDV đào tạo và thông qua đó nâng cao CLDV mà Nhà trường đang
cung cấp là một việc làm quan trọng và có ý nghĩa thiết thực.
Trong giai đoạn hiện nay, các trường Đại học nói chung, các trường
Đại học tư thục nói riêng luôn nỗ lực để nâng cao chất lượng dạy và học, đảm
bảo cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội và quan tâm
nhiều hơn đến người học. Trường Đại học Đông Á là một trường tư thục hoạt

động trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Trong những năm gần đây Nhà trường


2
đã không ngừng đầu tư đổi mới CSVC-TTB, cải tiến chương trình đào tạo,
nâng cao chất lượng đội ngũ CBGV. Tuy nhiên, trong cuộc họp đánh giá thực
hiện mục tiêu năm học 2011-2012 giữa Hội đồng quản trị và Ban giám hiệu
nhà trường cũng đã nêu rõ các vấn đề lớn cần quan tâm đó chính là lượng
tuyển sinh năm sau thấp hơn năm trước, tỷ lệ SV nghĩ học và vắng học gia
tăng, chất lượng đầu ra của SV chưa đáp ứng được yêu cầu của doanh nghiệp.
Vậy nguyên nhân nào đã dẫn đến tình trạng trên, có rất nhiều ý kiến khác
nhau xoay quanh vấn đề này. Ngoài một số nguyên nhân khách quan thì đại
đa số các ý kiến đều đang nghi ngờ về CLDV đào tạo của nhà trường.
Với bối cảnh và những vấn đề nêu trên, cho thấy việc nhận diện rõ
CLDV của Nhà trường đang cung cấp và cảm nhận của SV khi sử dụng chúng
là hết sức cần thiết. Hiểu được vấn đề quan trọng này cùng với kiến thức đã
học và kinh nghiệm công tác tại Trường Đại học Đông Á, cá nhân đã mạnh
giạn theo đuổi thực hiện đề tài “Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất
lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài là khảo sát những đánh giá của SV đang học tại
trường Đại học Đông Á về CLDV đào tạo mà Nhà trường đang cung cấp. Và
như vậy đề tài hướng đến một số mục tiêu cụ thể sau:
- Đánh giá CLDV đào tạo thông qua cảm nhận của SV trong khi sử
dụng dịch vụ mà trường Đại học Đông Á cung cấp, khảo sát các yếu tố có ảnh
hưởng đến CLDV đào tạo trong điều kiện cụ thể của Nhà trường. Qua đó có
thể khái quát chung về CLDV đào tạo và các thành phần của CLDV đào tạo
tại các trường tư thục trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Nghiên cứu có sự khác nhau hay không về mức độ cảm nhận của SV
khác nhau về giới tính, khác nhau giữa các khoa, năm học và kết quả học tập

đối với CLDV đào tạo của Nhà trường.


3
- Sử dụng kết quả nghiên cứu của đề tài để nhìn nhận khách quan hơn
về thực trạng dịch vụ đào tạo mà Nhà trường đang cung cấp thông qua cảm
nhận của người học, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao CLDV
đào tạo của Nhà trường trong thời gian tới.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là nghiên cứu CLDV đào tạo tại
Trường Đại học Đông Á Đà Nẵng.
Khách thể được lựa chọn để khảo sát là SV hệ chính quy bậc Cao đẳng,
Đại học đang theo học năm 1, 2, 3, 4 tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng.
4. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này sử dụng các phương pháp sau:
Phương pháp nghiên cứu lý luận: bằng việc nghiên cứu, xem xét nhiều
tài liệu, tạp chí, công trình nghiên cứu, sách tạp chí, internet khác nhau trong
nước và ngoài nước có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu định tính: sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để
điều chỉnh thang đo nháp thành thang đo nghiên cứu chính thức.
Phương pháp nghiên cứu định lượng: thông qua việc thu thập ý kiến SV
bằng phiếu khảo sát.
Phương pháp thống kê, mô tả: xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 16.0
5. Bố cục của đề tài
Bố cục của đề tài bao gồm các phần sau:
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và các mô hình chất
lượng dịch vụ
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 4: Hàm ý chính sách của đề tài


4
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
6.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài
- Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến
chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của SV qua điều tra ý kiến SV tại
6 trường đại học thuộc 3 bang của Hoa Kỳ. Kích thước mẫu là 500. Về thang
đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ
vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về
chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi. Các biến kiểm soát chủ
yếu trong nghiên cứu là: nhân khẩu học; kinh nghiệm học tập, kết quả học tập
và cảm nhận của SV về sự đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng
công việc; kinh nghiện của giảng viên. [29]
Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết
của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt. Các
yếu tố quyết định đến CLDV đào tạo được khái quát theo mô hình sau:
Cảm thông
Năng lực đáp ứng và tin cậy

Chất lượng dịch
vụ đào tạo

Phương tiện hữu hình

Mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo Snipes, R.L & N.Thomson (1999)

Trong đó sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến SV là yếu tố
quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng. Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là
có ý nghĩa trong tác động đến CLDV cảm nhận của SV: (1) Giới tính; (2) năm


5
học tập của SV tại nhà trường; (3) mức công bằng trong đánh giá của giảng
viên.
- Một nghiên cứu khác là “Measuring student satisfaction with their
studies in an International and European Studies Departerment” - Đánh giá
sự hài lòng của SV tại Khoa Quốc tế và Châu Âu học [21]. Nghiên cứu này
được 2 tác giả G.V. Diamantis và V.K. Benos, trường đại học Piraeus, Hy
Lạp thực hiện năm 2007. Để đánh giá sự hài lòng của SV tác giả sử dụng
phương pháp đánh giá sự hài lòng khách hàng MUSA (Multicriteria
Satisfaction Analysis – phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu
chí: Giáo dục, Hỗ trợ hành chính, Hữu hình, Hình ảnh và Danh tiếng của
khoa. Kết quả cho thấy sự hài lòng của SV khoa Quốc tế và Châu Âu học là
89.3%, cao hơn hẳn so với 8 khoa khác trong trường đại học Piraeus. Các tiêu
chí sử dụng để đánh giá có sự hài lòng rất cao tuy nhiên tầm quan trọng của
các tiêu chí này thì không giống nhau: cao nhất là giáo dục (41.1%), hình ảnh
và danh tiếng của khoa (25%), trong khi đó tiêu chí hữu hình và hỗ trợ hành
chính thấp nhất.
- KAY C. TAN & SEI W. KEK thuộc phòng quản lý chất lượng Đại
học Quốc gia Singapore đã sử dụng mô hình SERVQUAL để nghiên cứu
CLDV tại hai trường Đại học A và B thuộc Đại học Quốc gia Singapore năm
2004. [26]
Bước thứ nhất tác giả xây dựng bảng hỏi khảo sát trên cơ sở kết hợp
các kết quả nghiên cứu của Kwan và Ng (1999) và từ Harvey (2002) sau đó
tiến hành nghiên cứu thử trên một nhóm SV để điều chỉnh các nhân tố và
bảng hỏi khảo sát. Bảng hỏi sau điều chỉnh gồm 76 thuộc tính chia thành 8

nhân tố: Ứng xử của tổ chức; Chương trình học và đánh giá kết quả; Tiếp thu
kiến thức; Hoạt động giảng dạy và tư vấn; Phương tiện cơ sở vật chất trường
học; Các hoạt động xã hội; Cơ sở vật chất của thư viện; Phương tiện tin học.


6
Bước thứ hai là nghiên cứu chính thức được tiến hành bằng việc gửi bảng hỏi
khảo sát qua mail đến 5000 SV. Kết quả có 958 phản hồi hợp lệ, trong đó SV
thuộc Đại học A là 497 và Đại học B là 461. Được phân theo các tiêu chí như
giới tính, quốc tịch (trong nước và nước ngoài), năm học.
Nhìn chung SV đánh giá CLDV ở cả hai trường Đại học trên là chưa
cao. Kỳ vọng của SV trước khi vào trường cao hơn những gì họ nhận được từ
dịch vụ mà nhà trường cung cấp.
Kết quả cho thấy tất cả các nhân tố trong mô hình ban đầu có ảnh
hưởng đến CLDV của trường Đại học A cũng như tại Đại học B. Nghiên cứu
cũng cho thấy có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng đào tạo đối với các
SV có năm học khác nhau. Cụ thể, ở cả hai trường đại học thì SV năm cuối có
nhận thức về CLDV đào tạo của nhà trường tốt hơn những SV ở các năm
trước. Ở trường Đại học A, những người đã tốt nghiệp đại học đánh giá về
CLDV của nhà trường tốt hơn những SV chưa tốt nghiệp, còn đối với trường
Đại học B thì ngược lại. Ở cả hai trường Đại học, SV là người nước ngoài
đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường cao hơn những SV là người trong
nước. Kết quả nghiên cứu cũng đã giúp cho các nhà quản lý các trường Đại
học trên ra các quyết định, lựa chọn và ưu tiên các nhân tố có tính quyết định
đối với CLDV của nhà trường.
- Năm 2004, AHMAD JUSOH và những cộng sự của mình đã tiến hành
một nghiên cứu nhằm đánh giá CLDV giáo đục Đại học. Nghiên cứu được
thực hiện tại Khoa Quản lý và Phát triển nguồn nhân lực thuộc Đại học Công
nghệ Malaysia. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về CLDV và xem xét các mô
hình CLDV đào tạo của các nhà nghiên cứu đi trước AHMAD JUSOH và

cộng sự đã đề xuất mô hình đánh giá CLDV với sáu yếu tố, đó là: Hữu hình;
Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; Tin cậy. Ngoài ra các yếu tố được
đưa vào để xem xét có sự đánh giá khác nhau hay không giữa các SV đối với


7
CLDV đó là: Năm học tập; Ngành học; Giới tính; Quốc tịch; và Kết quả học
tập. [19]
Mô hình được khái quát như sau:
Hữu hình (tangibles)
Khả năng (competence)
Thái độ (attitude)
Nội dung (content)

Chất lượng dịch vụ
đào tạo:
Đánh giá của Sinh
viên

Đáp ứng (delivery)
Tin cậy (reliability)
Mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục Đại học của
AHMAD JUSOH và cộng sự, 2004
Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thu thập được bằng việc khảo sát SV thông
qua bảng hỏi khảo sát theo thang đo Likert 5 mức độ từ “rất không đồng ý”
đến “rất đồng ý”. Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu thí
điểm và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu thí điểm được thực hiện thông
qua việc khảo sát thử 60 SV. Sau đó tiến hành điều chỉnh bảng hỏi trước khi
tiến hành nghiên cứu chính thức.
Mẫu của nghiên cứu chính thức được lấy từ những SV đang học Đại

học chính quy năm học 2003 và 2004 thuộc Khoa Quản lý và phát triển nguồn
nhân lực của Nhà trường. Kích thước mẫu nghiên cứu là 229, được lấy một
cách ngẫu nhiên theo hai tiêu chí là năm học và theo ngành học.
Qua nghiên cứu, đánh giá chung về CLDV đào tạo của Khoa Quản lý
và phát triển nguồn nhân lực ở mức trung bình, điểm số 3,26. Các nhân tố ảnh
hướng đến CLDV đào tạo của Khoa cũng chính là 6 nhân tố trong mô hình
ban đầu đó là: Hữu hình; Khả năng; Thái độ; Nội dung; Đáp ứng; và Tin cậy.


8
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá CLDV đối
với các SV khác nhau về Năm học, Ngành học. Không có sự khác biệt đáng
kể trong đánh giá CLDV của SV dựa trên Giới tính, Quốc tịch. Ngoài ra kết
quả còn cho thấy không có mối quan hệ đáng kể giữa kết quả học tập và đánh
giá CLDV đào tạo của SV. Ngoài những thành công đạt được, đề tài cũng còn
những hạn chế, đó là việc mẫu nghiên cứu bị giới hạn tại Khoa quản lý và
phát triển nguồn nhân lực đối với SV chính quy. Nghiên cứu này chỉ đánh giá
CLDV qua việc khảo sát SV, cần có nghiên cứu rộng hơn nhằm khảo sát
CLDV của Nhà trường thông qua đánh giá của cán bộ nhân viên nội bộ trong
nhà trường, các cơ quan chức năng, các doanh nghiệp có nhu cầu về lao
động…
- Nghiên cứu khác của Shpetim Cerri vào năm 2012, “đánh giá CLDV
giáo dục Đại học” bằng việc sử dụng thang đo SERVQUAL sửa đổi [28].
Nghiên cứu được thực hiện tại 5 trường Đại học công lập ở Albania. Kích
thước mẫu gồm 261 SV được đào tạo từ chương trình Cử nhân và Thạc sĩ. Dữ
liệu được phân tích dựa trên sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 17. Kết quả
nghiên cứu cho thấy 5 thành phần ban đầu là hữu hình, độ tin cậy, đáp ứng,
đảm bảo và sự đồng cảm là những thành phần quan trọng nhất của CLDV
trong giáo dục đại học đã được xác nhận một cách tích cực. Trong nghiên cứu
này, hầu hết chất lượng kỳ vọng đều cao hơn chất lượng cảm nhận, nghĩa là

cảm nhận CLDV mà nhà trường cung cấp cho SV thì thấp hơn những gì mà
họ kỳ vọng khi vào học ở trường. Kết quả nghiên cứu một lần nữa khẳng định
thang đo lý thuyết về CLDV gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát. Nghiên
cứu cũng giúp cho các nhà quản lý giáo dục ra các quyết định tốt nhằm duy trì
và nâng cao CLDV đối với một trường Đại học. Tác giả cũng chỉ ra điểm hạn
chế của nghiên cứu, đó là: nghiên cứu chỉ mới thực hiện tại 5 trường Đại học
công lập ở Albania với kích thước mẫu 261 là quá nhỏ so với số lượng trường


9
Đại học và số lượng SV rất lớn ở đây; Nghiên cứu cũng chỉ mới dừng lại ở
các trường công lập, các trường tư thục thì chưa được xem xét.
6.2. Một số nghiên cứu ở trong nước
- Năm 2006, Nguyễn Thành Long đã tiến hành một nghiên cứu bằng
việc sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại
Trường Đại học An Giang [8]. Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước,
nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ định tính sử
dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo, hoàn chỉnh bảng câu
hỏi cho bước sau. Nghiên cứu chính thức định lượng sử dụng kỹ thuật bút vấn
để thu thập dữ liệu. Sau đó dùng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu. Kết
quả nghiên cứu cho thấy từ năm thành phần nguyên thủy trong thang đo
SERVPERF để đánh giá CLDV cụ thể là (1) Phương tiện hữu hình, (2) Sự tin
cậy, (3) Đáp ứng, (4) Năng lực phục vụ, (5) Sự cảm thông đã có sự biến thể
thành năm thành phần hướng đến đặc trưng cung ứng của từng bộ phận cung
ứng đó là (1) Giảng viên, (2) Nhân viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) Mức tin cậy
vào Nhà trường, (5) Sự cảm thông của Nhà trường.
Nhìn chung chất lượng đào tạo của Nhà trường được SV đánh giá
không cao. Trong 5 thành phần của thang đo SERVPERF thì chỉ có 3 thành
phần có ảnh hướng đến CLDV đào tạo của Nhà trường, từ đó có tác động đến
sự hài lòng của SV. Ba thành phần đó là: (1) Giảng viên, (2) Cơ sở vật chất,

(3) Mức tin cậy vào Nhà trường, trong đó Giảng viên là thành phần quan trọng
và ảnh hưởng nhiều nhất đến CLDV của Nhà trường. Kết quả cũng cho thấy có
sự đánh giá khác nhau đối với CLDV của SV giữa các khoa khác nhau, năm học
khác nhau. Cụ thể, SV Khoa Sư phạm đánh giá CLDV cao hơn SV các khoa
khác. SV năm thứ hai đánh giá CLDV của Nhà trường cao hơn SV năm thứ ba.
Như vậy, việc sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng
trong hoạt động đào tạo là có ý nghĩa thực tiễn trong nghiên cứu này. Mặc dù


10
có sự biến thể các thành phần của thang đo SERVPERF nhưng ý nghĩa của lý
luận về CLDV và thang đo SERVPERF không hề bị bác bỏ, các biến thành
phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần mới.
Những điểm còn hạn chế của đề tài: việc lấy mẫu thuận tiện theo lớp
làm giảm đi tính đại diện của mẫu, chưa nêu được điểm khác biệt trong giá
của SV đối với giảng viên tại chỗ và thỉnh giảng. Những điểm hạn chế trên sẽ
là những gợi mở cho hướng đề tài nghiên cứu tiếp theo.
- Nghiên cứu của Trần Xuân Kiên tại trường Đại học Kinh tế và Quản
trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên về đánh giá chất lượng đào tạo của Nhà
trường thông qua việc sử dụng thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần của
CLDV [6].
Kết quả nghiên cứu cũng đã có sự biến thể từ 5 thành phần nguyên thủy
của thang đo SERVQUAL lý thuyết thành 5 thành phần mới, đó là: Cơ sở vật
chất; Khả năng thực hiện cam kết; Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên; Đội
ngũ giảng viên; Sự quan tâm của Nhà trường tới SV. Cả 5 thành phần trên đề
có ảnh hưởng đến CLDV của Nhà trường. Trong đó mức ảnh hưởng nhiều
nhất là thành phần Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, thứ hai là Khả năng
thực hiện cam kết, tiếp theo là Cơ sở vật chất, thứ tư là thành phần Đội ngũ
giảng viên, và cuối cùng là Sự quan tâm của Nhà trường tới SV.
Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt về đánh giá chất

lượng đào tạo theo Khoa và giới tính. Tuy nhiên, có sự khác biệt về đánh giá
chất lượng theo năm học đối với 3 biến: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng
viên, Đội ngũ giảng viên, Khả năng thực hiện các cam kết. Hai biến còn lại
không có sự khác nhau trong sự đánh giá chất lượng của SV theo năm học.
Có sự khác nhau trong đánh giá chất lượng của SV đối với biến Cơ sở vật
chất theo học lực nhưng các biến còn lại thì không.
Với những kết quả đã đạt được đề tài góp phần bảo vệ hệ thống thang


11
đo CLDV nói chung và trong lĩnh vực giáo dục đào tạo nói riêng. Thang đo
SERVQUAL trong nghiên cứu này là có ý nghĩ thực tiễn. Đồng thời qua
nghiên cứu cũng cho thấy do có tính phức tạp và tính đặc thù trong lĩnh vực
dịch vụ đào tạo nên khi nghiên cứu cần khảo sát làm rỏ để điều chỉnh bổ sung
thang đo cho phù hợp ở từng đơn vị đào tạo khác nhau.
Hạn chế của đề tài ở phương pháp chọn mẫu, Nhà trường hiện tại có 9
khoa chuyên ngành đào tạo nhưng tác giả chỉ chọn mẫu nghiên cứu chỉ có 3
khoa nên khả năng khái quát cho mô hình chất lượng đào tạo của Nhà trường
chưa thực sự ý nghĩa.
- Một nghiên cứu khác của Nguyễn Thị Thắm vào năm 2010 nhằm
“Khảo sát sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại Trường Đại học
Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” [16].
Dựa trên cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của SV của G.V.
Diamantis và V.K. Benos dẫn theo Siskos et al. (2005) kết hợp với hướng dẫn
sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường Đại học theo Bộ tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định 65/2007/QĐBGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tác giả đã đưa ra bảng hỏi khảo sát gồm
5 thành phần chính, cụ thể: (1) Chương trình đào tạo, (2) Đội ngủ giảng viên,
(3) Tổ chức, quản lý đào tạo, (4) Kết quả đạt được chung về khóa học, (5)
Đánh giá chung.
Bước nghiên cứu thử định lượng bằng việc khảo sát ý kiến của 51 SV

sau đó phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS. Nghiên cứu chính thức định
lượng thông qua việc khảo sát ý kiến của 800 SV và định tính thông qua
phỏng vấn sâu 12 SV.
Mẫu nghiên cứu chính thức được lấy từ 5 ngành: Toán – Tin, CNTT,
Vật lý, Công nghệ Sinh học và Khoa học Môi trường. Gồm có 400 SV nam
và 400 SV nữ. Ngoài ra còn có xem xét các yếu tố như hộ khẩu thường trú,


12
kết quả học tập, cụ thể mẫu nghiên cứu có 223 SV có hộ khẩu thường trú tại
thành thị và 577 SV là ở các tỉnh khác. Về kết quả học tập thì tập trung chủ
yếu là trung bình khá và khá, chiếm hơn 70%.
Kết quả nghiên cứu cho thấy SV có sự hài lòng tương đối cao đối với
hoạt động đào tạo của nhà trường (trung bình = 3.51). Các nhân tố quyết định
đối với chất lượng đào tạo của Nhà trường theo mức độ giảm dần như sau: Sự
phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo (beta = 0.265); tiếp đến
là Trình độ và sự tận tâm của giảng viên (beta = 0.185); tiếp theo là Kỹ năng
chung mà SV đạt được sau khóa học (beta = 0.148); sau đó là Mức độ đáp
ứng từ phía nhà trường (beta = 0.126); cuối cùng là Trang thiết bị phục vụ học
tập (beta = 0.076) và Điều kiện học tập (beta = 0.072).
Nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo
ngành học, năm học, giới tính, học lực và hộ khẩu thường trú của SV trước
khi nhập học vào trường. Đề tài cũng đã đưa ra một số đề xuất kiến nghị
nhằm duy trì và nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo của Nhà trường. Tuy
nhiên, tương tự với nghiên cứu của Trần Xuân Kiên, đề tài còn hạn chế đó là
việc lấy mẫu chỉ từ 5 trong số 11 ngành đào tạo Đại học chính quy của nhà
trường nên tính khái quát của kết quả nghiên cứu của đề tài chưa cao.
- Tại trường Đại học Đà Lạt, năm 2011, Ma Cẩm Tường Lam đã tiến
hành nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối với CSVCTTB của Nhà trường [7].
Cũng xuất phát từ quan điểm dịch vụ đào tạo, tác giả sử dụng mô hình

SERVPERF để đo lường mức độ cảm nhận của SV đối với CSVC-TTB của
Nhà trường. Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, nghiên cứu sơ bộ và
nghiên cứu chính thức. Kết quả nghiên cứu sơ bộ đã điều chỉnh các thành
phần trong thang đo chất lượng CSVC-TTB của Nhà trường, đó là: Tình trạng
CSVC-TTB; Năng lực đội ngũ giảng viên; Năng lực đội ngũ nhân viên; và


13
Công tác quản lý của Nhà trường.
Thiết kế bảng hỏi khảo sát để tiến hành nghiên cứu chính thức. Câu hỏi
được thết kế theo thang đo Likert 5 mức độ từ Hoàn toàn không đồng ý cho
đến Hoàn toàn đồng ý. Mẫu nghiên cứu được chọn một cách phi xác suất,
kích thước mẫu 800 SV, được phân theo các tiêu chí Ngành học, giới tính,
khóa học. Qua khảo sát nhìn chung SV đánh giá chưa cao đối với chất lượng
CSVC-TTB cung cấp phục vụ dạy học của Nhà trường (Mean của các biến
quan sát dao động từ 2.82 – 4.10).
Kết quả nghiên cứu cho thấy các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của
SV đối với chất lượng CSVC-TTB cung cấp là: (1) Năng lực đội ngũ nhân
viên, (2) Công tác quản lý của Nhà trường, (3) Tình trạng CSVC-TTB, (4)
Năng lực đội ngũ giảng viên. Trong đó nhân tố Năng lực đội ngủ giảng viên
được SV đánh giá cao nhất, nhân tố Năng lực đội ngũ nhân viên được đánh
giá thấp nhất.
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy có sự khác biệt về đánh giá
chất lượng CSVC-TTB theo Ngành học nhưng không có sự khác biệt về đánh
giá chất lượng theo Giới tính và Khóa học. Cùng với kết quả nghiên cứu đề
tài đã đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng CSVC-TTB
cung cấp phục vụ dạy học, góp phần gia tăng sự hài lòng của SV đối với chất
lượng đào tạo của nhà trường. Bên cạnh đó đề tài vẫn còn những hạn chế nhất
định. Thứ nhất, việc chọn mẫu phi xác suất sẽ làm giảm tính đại diện của kết
quả nghiên cứu. Thứ hai, phạm vi nghiên cứu chỉ áp dụng đối với CSVC-TTB

của nhà trường. Như vậy các giải pháp và mục tiêu nghiên cứu chỉ tập trung
giải quyết cho vấn đề CSVC-TTB, trong khi đó CLDV đào tạo gồm rất nhiều
các yếu tố khác nhau. Thứ ba, mô hình lý thuyết được xây dựng trên cơ sở mô
hình đo lường CLDV SERVPERF. Đề tài này sử dụng thảo luận nhóm trong
bước nghiên cứu sơ bộ để hiệu chỉnh bảng hỏi khảo sát, thang đo sau khi đã


14
xây dựng xong mô hình nghiên cứu. Tuy nhiên do đặc thù mỗi trường sẽ có
những khác nhau do đó cần tham khảo thêm ý kiến của SV trong việc xây
dựng mô hình, thang đo.
- Một nghiên cứu khác vào năm 2012 của nhóm tác giả Phạm Lê Hồng
Nhung thuộc Trường Đại học Cần Thơ nhằm “Kiểm định thang đo CLDV
trong đào tạo Đại học trường hợp nghiên cứu tại các trường Đại học tư thục
Khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long” [13]. Thang đo ban đầu được đề xuất
gồm 5 thành phần với 33 biến quan sát. Mẫu nghiên cứu được lấy theo tỷ lệ
cơ cấu từng trường của 3 trường Đại học là Cửu Long, Tây Đô và Võ Trường
Toản mỗi trường 150 SV, và theo các tiêu chí về giới tính, năm học. Kết quả
nghiên cứu đã kiểm định được thang đo CLDV giáo dục đại học tư thục khu
vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm 5 thành phần: (1) Hữu hình, (2) Đáp
ứng, (3) Đảm bảo, (4) Tin cậy và (5) Cảm thông. Đây còn là cơ sở cho các
trường Đại học tư thục ở các khu vực khác làm nền tảng để xây dựng tiêu chí
đánh giá và nâng cao CLDV giáo dục hơn nữa.
Qua các nghiên cứu trên ta thấy rằng CLDV đào tạo trở thành mối quan
tâm hàng đầu đối với các nhà quản lý giáo dục. Có rất nhiều công trình, đề tài
nghiên cứu ở các trường đã nỗ lực để nghiên cứu về vấn đề này. Có trường sử
dụng các mô hình có sẵn, một số trường khác lại áp dụng theo các tiêu chí của
nhà nước hay một tổ chức có uy tín nào đó. Tuy nhiên có thể nhận thấy một
số mô hình được sử dụng phổ biến và có ý nghĩa thực tiễn nhất đó là mô hình
SERVQUAL (Parasuraman et al, 1985), mô hình 5 khoảng cách

(Parasuraman et al, 1988), mô hình SERVPERF (Crolin và Taylor, 1992), mô
hình HedPERF (Abdullah, 2005). Kết quả các nghiên cứu trên cho thấy
CLDV ở các trường khác nhau là rất khác nhau. Khác nhau về mức độ và cả
các yếu tố của CLDV. Về cơ bản sự khác nhau này là do dịch vụ mà các
trường cung cấp cho SV của mình quyết định. Ngoài ra cũng có sự khác nhau


15
trong đánh giá CLDV đối với các yếu tố về nhân khẩu học.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn kết quả vận dụng các mô
hình CLDV trong các nghiên cứu trên cho thấy mô hình SERVPERF là ưu
việt và phổ biến nhất. Đề tài này sẽ tiếp tục vận dụng mô hình SERVPERF
làm cơ sở cho việc nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến CLDV đào tạo tại
trường Đại học Đông Á. Với một đối tượng nghiên cứu mới - trường Đại học
Đông Á, tác giả kỳ vọng kết quả sẽ có những điểm khác so với các nghiên
cứu đi trước, đồng thời đạt được các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra.