Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông hiện nay

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG XUN IU

Sử DụNG TRUYệN Kể TRONG DạY HọC
MÔN GIáO DụC CÔNG DÂN PHầN CÔNG DÂN VớI ĐạO ĐứC
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG HIệN NAY

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2017


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG XUN IU

Sử DụNG TRUYệN Kể TRONG DạY HọC
MÔN GIáO DụC CÔNG DÂN PHầN CÔNG DÂN VớI ĐạO ĐứC
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG HIệN NAY
Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc B mụn Giỏo dc Chớnh tr

Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC:

PGS,TS. o Th Ngc Minh

H NI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi
thực hiện. Các tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có
nguồn trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào.

Tác giả

Đặng Xuân Điều


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin cảm ơn hết sức chân thành và sâu sắc tới PGS, TS. Đào Thị Ngọc Minh
- người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực
hiện Luận án.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Ban Lãnh đạo khoa, cùng các thầy cô
giáo Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu
của mình.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư
phạm Huế, tập thể Khoa Giáo dục Chính trị, giáo viên và học sinh thân yêu ở các
trường Trung học phổ thông đã tham gia trả lời phiếu khảo sát và tạo mọi điều kiện
để công tác thực nghiệm sư phạm được thành công tốt đẹp.

Hà Nội, ngày 07 tháng 5 năm 2017

Tác giả

Đặng Xuân Điều


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CDVĐĐ

Công dân với đạo đức

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TK

Truyện kể


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ
DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG
DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ............................................................................................................6
1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức ...........6
1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học ......................................6
1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức ......................10
1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công
dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ........................17
1.3. Những kết quả đã đạt được và các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu .....20
1.3.1. Những kết quả đã đạt được.....................................................................20
1.3.2. Các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu ..................................................23
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................24
Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN
CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........25
2.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục
công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............25

2.1.1. Sử dụng truyện kể trong dạy học ............................................................25
2.1.2. Đặc điểm của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục
công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông .............33
2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng truyện kể trong dạy học
môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học
phổ thông ..........................................................................................................44
2.2. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo
dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông........50
2.2.1. Thực trạng sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công
dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông .....................50
2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng và những vấn đề đặt ra ................63
Tiểu kết chương 2.....................................................................................................67


Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HIỆU QUẢ TRUYỆN
KỂ TRONG DẠY HỌC HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG
DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY .........68
3.1. Nguyên tắc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân
phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............................68
3.1.1. Đáp ứng mục tiêu và nội dung của bài học ............................................68
3.1.2. Hướng đến phát triển năng lực thực hiện hành vi đạo đức cho học sinh ........70
3.1.3. Đảm bảo yếu tố cảm xúc trong quá trình biểu đạt và khai thác truyện kể ....72
3.1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh ........................................................74
3.2. Biện pháp sử dụng hiệu quả truyện kể trong dạy học môn Giáo dục
công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............76
3.2.1. Xây dựng ngân hàng truyện kể đáp ứng mục tiêu và nội dung bài học .......76
3.2.2. Kết hợp truyện kể với các phương pháp dạy học ...................................84
3.2.3. Đa dạng hóa các hình thức biểu đạt của truyện kể .................................95
3.2.4. Tổ chức thực hiện quy trình sử dụng truyện kể ...................................103
Tiểu kết chương 3...................................................................................................126

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................127
4.1. Khái quát chung về công tác thực nghiệm ...................................................127
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................127
4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................127
4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ...........................................................128
4.1.4. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................128
4.2. Phương pháp thực nghiệm và công tác chuẩn bị ........................................129
4.2.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................129
4.2.2. Quá trình chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ............................................131
4.3. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................135
4.3.1. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 1 ................................................135
4.3.2. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 2 ................................................140
4.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ......................................................143
Tiểu kết chương 4...................................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................146
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................................149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1:
Bảng 1.2:
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:
Bảng 2.4:
Bảng 2.5:

Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:
Bảng 2.9:
Bảng 2.10:
Bảng 2.11:
Bảng 4.1:
Bảng 4.2:
Bảng 4.3:
Bảng 4.4:
Bảng 4.5:
Bảng 4.6:
Bảng 4.7:
Bảng 4.8:
Bảng 4.9:
Bảng 4.10:
Bảng 4.11:

Trang
Tương quan của các dạng phương tiện trong SGK Đạo đức 4 hiện hành ....14
Tương quan của các dạng phương tiện trong chương trình SGK
môn GDCD ở THCS .............................................................................16
Nội dung các bài dạy của phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở
trường THPT hiện nay ...........................................................................35
Phân phối nội dung chương trình phần CDVĐĐ trong môn GDCD
ở trường THPT hiện nay........................................................................36
Nhận định của GV về mức độ cần thiết của việc sử dụng TK trong
dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ...................................52
Đánh giá của GV về nguyên nhân của tính cần thiết phải sử dụng
TK trong giảng dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT .........54

Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần
CDVĐĐ (đánh giá của GV) ..................................................................56
Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần CDVĐĐ
(đánh giá của HS) ..................................................................................56
Tiêu chí để lựa chọn TK phục vụ cho việc dạy học phần CDVĐĐ ...........57
Mức độ thường xuyên của việc đọc truyện và tập kể của GV trước
khi lên lớp ..............................................................................................58
Mức độ thường xuyên sử dụng TK theo các mục đích khác nhau ........59
Thực trạng sử dụng các hình thức biểu đạt TK của GV ........................60
Những khó khăn ảnh hưởng đến quá trình sử dụng TK trong dạy
học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ...................................62
Nội dung dạy học thực nghiệm ...........................................................128
Thang đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của HS sau khi học tập .......132
Bảng đánh giá mức độ của các biểu hiện hứng thú học tập của HS ...133
Phân phối tần số điểm kiểm tra đầu vào của HS nhóm lớp ĐC và
TN khi chưa có tác động sư phạm .......................................................135
Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá đầu vào của HS
nhóm ĐC và HS nhóm TN ..................................................................136
Phân phối tần số điểm đánh giá kết quả học tập của HS nhóm lớp
ĐC và TN qua bài kiểm tra .................................................................137
Mức độ kết quả học tập của HS hai nhóm TN và ĐC khi có tác
động sư phạm.......................................................................................138
Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ..............................................139
Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở
lớp TN ..................................................................................................141
Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở
lớp ĐC ..................................................................................................141
So sánh về mức độ thường xuyên các biểu hiện tích cực học tập
của HS lớp ĐC và TN..........................................................................141

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 4.1:

Trang
Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra đầu
vào của lớp TN và ĐC .........................................................................136

Hình 4.2:

Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra của

Hình 4.3:

lớp TN và ĐC ......................................................................................138
Biểu đồ biểu diễn các mức độ kết quả học tập của HS nhóm TN
và ĐC qua kết quả bài kiểm tra ...........................................................138

Hình 4.4:

Biểu đồ về mức độ thường xuyên của các biểu hiện tích cực học
tập của HS lớp TN và ĐC ....................................................................142


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đã từ lâu, qua các công trình nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục học danh

tiếng, TK luôn được xem là một PTDH và giáo dục đạo đức mang lại hiệu quả cao.
Bên cạnh việc góp phần thực hiện chức năng truyền bá tri thức, kinh nghiệm từ thế
hệ này sang thế hệ khác, TK còn được xem là phương tiện không thể thiếu được
trong công tác dạy học, giáo dục các phẩm chất, đạo đức cho con người trong
nhiều môi trường khác nhau, đặc biệt là trong nhà trường. Nguyên nhân là do, dù
được thể hiện dưới hình thức biểu đạt nào, TK bao giờ cũng phản ánh các quan hệ
đạo đức cơ bản của con người trong đời sống xã hội, đồng thời luôn chứa đựng
những bài học nhân sinh vô cùng sâu sắc. Vì thế, dùng TK để dạy học và giáo dục
đạo đức chính là sự “viện dẫn” những bài học luân lí đạo đức kết tinh trong các TK
để hướng tới mục tiêu của bài học. Đây được xem là con đường, cách thức rất phù
hợp với lí luận dạy học cũng như quy luật nhận thức của con người. Nguyễn Văn
Ngọc - học giả nổi tiếng ở nước ta thế kỉ XX đã từng đưa ra quan điểm rất được
đồng tình là: con đường giáo dục luân lý, đạo đức muốn cho dễ thấm thía vào tâm
linh người ta thì nên “đem cái ý này mà gửi vào nhời kia, đưa cái tư tưởng của mình
mà mượn người khác, mượn loài vật, mượn cây cối, mượn thần, Phật,...” [78; tr.6],
tức là nên sử dụng TK theo tinh thần:
“Cứ nói thuần luân lý, thì dễ sinh lòng chán nản;
Có mượn truyện kể ra, thì luân lý mới trôi chảy” [78; tr.6]
Ở trường THPT hiện nay, nội dung tri thức của phần CDVĐĐ trong chương
trình môn GDCD ở trường THPT có nhiệm vụ trang bị cho HS những hiểu biết cơ
bản về đặc trưng của đạo đức; vai trò và các giá trị to lớn của nó đối với cuộc sống
của mỗi cá nhân, gia đình cũng như sự phát triển bền vững, thịnh vượng của đất
nước và nhân loại. Trên cơ sở đó, phần này trực tiếp giáo dục ý thức và năng lực
vận dụng các chuẩn mực, thói quen, hành vi đạo đức vào thực hiện bổn phận và
nghĩa vụ của công dân trong cuộc sống đời thường; biết sống và làm việc theo
lương tâm và các chuẩn mực đạo đức phổ biến, tiến bộ vì hạnh phúc của bản thân
và cộng đồng xã hội. Ở khía cạnh khác, đặc thù tri thức của các bài học trong phần
này luôn mang tính khái quát và trừu tượng với hàng loạt những phạm trù, nguyên

2
lí, quy luật, khái niệm đạo đức; luôn xuất hiện những mâu thuẫn, xung đột giữa lý
luận và thực tiễn, giữa tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận, giữa hiểu biết khoa
học với hiểu biết thông thường của HS,... Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và đặc thù tri thức
kể trên đòi hỏi người GV trong quá trình dạy học phải sử dụng các PTDH gián tiếp
để tạo ra môi trường cho quá trình “trực quan sinh động” diễn ra trong nhận thức
của HS và cụ thể hóa những nội dung tri thức khái quát, trừu tượng. Trong đó, với
sự hấp dẫn, lý thú vốn có và những bài học nhân văn ẩn chứa đằng sau, TK có nhiều
ưu thế để trở thành PTDH đặc thù trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường
THPT. Trong quá trình sử dụng đó, TK sẽ được người GV khai thác để minh họa
nội dung kiến thức; đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề và bồi dưỡng vốn sống và kinh
nghiệm thực tiễn xã hội của HS. Qua đó, hình thành và bồi dưỡng các năng lực,
phẩm chất tốt đẹp; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Bên cạnh đó, những quan sát bước đầu về thực tiễn dạy - học môn GDCD,
phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay cho thấy việc sử dụng TK trong thiết kế bài
dạy học và giảng dạy trên lớp của GV chỉ dừng lại ở mức khởi đầu. Ngoài ra, quá
trình sử dụng phương tiện này trong quá trình dạy học phần này chưa thực sự mang
lại hiệu quả cao. Nhiều GV vẫn sử dụng TK một cách tự phát, kinh nghiệm mà chưa
có những chỉ dẫn đầy đủ, hệ thống về mặt lí luận. Đó là nguyên nhân khiến cho việc
sử dụng hệ thống phương tiện này chưa khai thác được tiềm năng và ưu thế vốn có
của nó trong việc giúp nâng cao kết quả dạy học. Thực tế trên đặt ra vấn đề mang tính
cấp thiết là phải luận giải một cách bài bản và thấu đáo những vấn đề liên quan đến
sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Từ đây, kết quả
nghiên cứu vấn đề này sẽ giải quyết những khó khăn, lúng túng của GV, góp phần
vào việc nâng cao chất lượng dạy học phần CDVĐĐ nói riêng, môn GDCD nói
chung ở trường THPT hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn tìm ra các biện pháp hữu hiệu
để góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục đạo đức cho HS ở nhà trường
THPT hiện nay, tôi chọn vấn đề “Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục

công dân phần Công dân với đạo đức trong ở trường Trung học phổ thông hiện
nay” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp
dạy học Bộ môn Giáo dục chính trị.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các biện
pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả dạy học phần này trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD
phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay.
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ, nếu TK được sử dụng
theo hướng kết hợp nhuần nhuyễn với các PPDH khác, chú trọng khai thác sự đa
dạng về hình thức biểu đạt và được thực hiện theo quy trình hợp lý sẽ sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay.
5. Những luận điểm cần bảo vệ
- Xuất phát từ sự phù hợp với đặc thù tri thức của các bài dạy, TK là PTDH
có nhiều ưu thế và quá trình sử dụng nó sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn
GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay.
- Để phát huy vai trò của TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở
trường THPT hiện nay, người GV thực hiện các biện pháp sư phạm riêng biệt, trong
đó cần xây dựng được ngân hàng TK, sử dụng hợp lý TK ở từng PPDH; đa dạng hóa
các hình thức biểu đạt và thực hiện có hiệu quả quy trình sử dụng TK trong dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung của đề tài.
- Khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy học
môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT.
- Đề xuất nguyên tắc và biện pháp sư phạm của việc sử dụng hiệu quả TK
trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ trường THPT hiện nay.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của
các biện pháp sử dụng TK mà luận án đã đề ra.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt lí luận: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu TK dưới góc độ là PTDH và


4
vận dụng vào trong QTDH các bài cụ thể trong phần CDVĐĐ thuộc chương trình
môn GDCD ở trường THPT hiện nay.
- Về mặt thực tiễn: Việc điều tra thực trạng được tiến hành ở một số trường
THPT trên địa bàn các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị,
Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Bình Định, Đắk Lắk và Đắk Nông. Công
tác tổ chức dạy học thực nghiệm được tiến hành ở 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh
Quảng Trị, Thành phố Huế, thành phố Đà Nẵng và tỉnh Bình Định trong hai năm
học 2014 - 2015 và 2015 - 2016.
8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phương pháp luận biện chứng duy vật (với các quan điểm
toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc
của lý luận dạy hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề sử dụng TK
trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Việc quá triệt
phương pháp luận kể trên sẽ giúp định hướng quá trình triển khai thực hiện các nhiệm
vụ nghiên cứu, đáp ứng tốt những yêu cầu và đặc thù của khoa học giáo dục.
8.2. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương

pháp nghiên cứu sau:
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, hệ thống - cấu trúc, so sánh đối chiếu để xử lí thông tin trong hệ thống nguồn tài liệu văn bản có liên quan đến đề
tài sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT nhằm xây
dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập,
phân tích thông tin từ các phiếu hỏi và sản phẩm sư phạm (giáo án, kế hoạch dạy
học,...) để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua việc thu thập và đánh giá
thực trạng của vấn đề nghiên cứu đang diễn ra hiện nay.
- Phương pháp quan sát: phương pháp này được dùng để thu thập những
thông tin trực tiếp nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp tác động đến đối
tượng nghiên cứu. Phương pháp này chủ yếu được thực hiện thông qua hoạt động
dự giờ các tiết dạy của GV để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng TK trong dạy


5
học phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD lớp 10 và dự giờ các tiết dạy
thực nghiệm sư phạm để đánh giá về mặt định tính các kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thập
những ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề
tài. Việc thu thập thông tin trong phương pháp nghiên cứu này chủ yếu thông qua
hình thức phỏng vấn trực tiếp bằng phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được dùng nhằm
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao
hiệu quả sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT.
* Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của một số phần mềm
xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả
thuyết mà đề tài đã đặt ra.

9. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy
học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT.
- Xác định được nguyên tắc và hệ thống biện pháp sử dụng TK trong dạy học
môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học phần này.
- Sưu tầm và biên tập được hệ thống TK tiêu biểu, đáp ứng được các tiêu chí
đặt ra để có thể trở thành nguồn tư liệu cho GV sử dụng trong quá trình thiết kế,
soạn giáo án và tổ chức các hoạt động dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường
THPT hiện nay.
10. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về sử dụng TK trong dạy
học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TK trong dạy học môn
GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT.
Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn
GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm.


6
Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN
VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức
1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học

Xuất phát từ nhận định về tầm quan trọng của TK với tư cách là một trong
những phương tiện dùng để dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục
đã có những công trình nghiên cứu bàn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học. Hai
khía cạnh được bàn luận nhiều nhất trong nội dung này là vai trò của TK và biện
pháp sử dụng phương tiện này trong dạy học nói chung.
Ngay từ thời cổ đại, khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng các dẫn
chứng, ví dụ, minh họa từ trong trò chuyện, giao tiếp đến truyền đạt tri thức, kinh
nghiệm cho nhau, người ta đã từng cho rằng, cần phải biết lấy ví dụ để làm rõ điều
mình muốn nói. Trong quá trình đó, việc sử dụng TK để minh họa cho điều cần
truyền đạt luôn được xem là một phương cách mang lại hiệu quả cao. Trong cuốn
“Cổ học tinh hoa” của Nguyễn Văn Ngọc và Trần Lê Nhân [79; tr.195] đã từng có
câu chuyện “Nói thí dụ”. Trong câu chuyện này, Huệ Tử, một nhân sĩ người thời
Chiến Quốc trong lúc luận bàn, trao đổi, trò chuyện với vua nước Lương thường lấy
TK để làm ví dụ, minh họa cho các luận điểm của mình. Ngày nọ, nghe theo một số
người mách bảo, nhà vua đã yêu cầu Huệ Tử không được lấy ví dụ nữa mà mọi việc
cứ giảng giải thẳng. Huệ Tử đã thốt lên: “Ôi! Khi nói với ai là đem cái người ta đã
biết làm thí dụ với cái người ta chưa biết, để khiến người ta biết. Nay nhà vua bảo
tôi đừng thí dụ nữa thì tôi không sao nói được” [79; tr.196]. Câu chuyện trên phản
ánh một cách khá thú vị và rõ ràng quan điểm về tầm quan trọng của các dẫn chứng
nói chung, TK nói riêng trong giao tiếp thường nhật cũng như trong giáo dục và dạy
học. Bình luận về vấn đề này, các tác giả của “Cổ học tinh hoa” cho rằng: Phàm
dạy bảo người ta điều gì, là cốt ý làm cho người ta hiểu được điều ấy, mà muốn cho
người ta dễ hiểu, không gì bằng thí dụ (trong đó, TK là một trong những kiểu ví


7
dụ), nghĩa là dựa vào cái người ta đã biết mà dạy vào cái người ta chưa biết. Cũng
giống như một quyển sách nếu không có thí dụ thì chỉ là một bộ xương mà thôi. Các
phương pháp giáo dục bây giờ theo kiểu “qui nạp” hay “suy diễn” cũng đều lấy ví
dụ để làm cốt.

V.A.Xukhomlinxki, nhà giáo dục học lỗi lạc của Liên Xô cũng đánh giá cao
vai trò của TK trong dạy học ở nhà trường. Ấn phẩm “Giáo dục con người chân
chính như thế nào?” của ông, do NXB Giáo dục ấn hành năm 1981 [122] phản ánh
rất rõ quan điểm này. Đọc cuốn sách này, người đọc sẽ bắt gặp 49 TK đạo đức được
Xukhomlinxki dùng để minh họa cho mọi vấn đề lí luận của mình. TK nào cũng
được tác giả phát triển đầy đủ thành các tình tiết để trở thành một TK hoàn chỉnh và
phù hợp với từng chủ đề. Là bộ phận hữu cơ của phần lí luận, những TK này “được
chọn lọc rất đắt, rất trúng, được trình bày rất sinh động và hấp dẫn đã làm cho
quyển sách mang tính nghệ thuật rất sâu sắc. Chính chúng đã làm tăng sức thuyết
phục, sức cuốn hút của quyển sách lên một cách rõ rệt” [122; tr.13]. Hầu hết những
vấn đề cần dạy cho con trẻ như lòng yêu Tổ quốc, thái độ đối với con người, tình
bạn, tình yêu, gia đình, cái đẹp trong thiên nhiên và trong xã hội đã được trình bày
một cách sáng rõ, sinh động và thuyết phục nhờ hệ thống TK này. Nhiều TK trong
ấn phẩm này đã trở thành ngữ liệu kinh điển và được chọn lọc, đăng trích trong
nhiều SGK thuộc lĩnh vực khoa học xã hội hiện nay. Vậy là, dù Xukhomlinxki
không hề bàn về vấn đề sử dụng TK nhưng chính cách ông sử dụng nó đã nói lên
tầm quan trọng của TK trong dạy học. Ông thực sự trở thành bậc thầy trong việc
khai thác và vận dụng PTDH đặc sắc này trong các tác phẩm kinh điển của mình.
Quá trình sử dụng TK của V.A.Xukhomlinxki qua chính kinh nghiệm của ông đặt ra
nhiều gợi ý cho những nguyên cứu sâu hơn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học
ngày hôm nay.
M.K. Bogoliupxkaia - V.V.Septsenko - hai nhà giáo dục học với các tác
phẩm lí luận dạy học nổi tiếng cũng đánh giá cao TK với tư cách là một trong
những thể loại văn học trong công tác dạy học. Trong cuốn sách “Đọc và kể chuyện
văn học ở vườn trẻ” [13], hai ông đã cho rằng, quan điểm TK và kể chuyện văn học
chỉ thích hợp và hấp dẫn với lứa tuổi nhỏ mà ít có tác dụng đến người lớn là hoàn


8
toàn sai lầm. Theo các tác giả, những TK hay, đặc sắc, hấp dẫn thì không riêng gì

trẻ em mà cả người lớn cũng say mê. Từ đó, các tác giả tập trung luận giải về những
giá trị to lớn và chức năng quan trọng của văn học nói chung, TK nói riêng đối với
việc dạy học, đặc biệt là với đối tượng trẻ em.
Ở trong nước, vấn đề sử dụng TK trong dạy học cũng bước đầu được bàn
đến và đang tiếp tục được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn. Trong đó, cuốn sách
“Dạy kể chuyện ở trường Tiểu học” của tác giả Chu Huy [57] được xem là một
trong những ấn phẩm nổi bật. Tuy góc độ tiếp cận của cuốn sách bàn về những vấn
đề lí luận và thực tiễn của phương pháp kể chuyện với tư cách là một trong những
phân môn được giảng dạy ở bậc Tiểu học nhưng tác giả cũng đã có nhiều kiến giải
sâu sắc về vấn đề sử dụng TK trong phương pháp kể chuyện. Theo đó, tác giả cho
rằng: ý nghĩa to lớn nhất của TK trong đời sống và giáo dục được thể hiện ở chỗ nó
giúp lưu giữ, bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc và qua đó góp phần to lớn trong cuộc
chiến chống giặc ngoại xâm; là một trong những kênh thông tin để nhận thức thế
giới; giúp HS chính xác hóa những biểu tượng đã có về thực tế xã hội xung quanh,
từng bước cung cấp thêm những khái niệm mới và mở rộng kinh nghiệm sống cho
các em; TK có tác dụng đem lại mỹ cảm nghệ thuật, làm phong phú tâm hồn, đem
lại niềm vui cho tất cả mọi lứa tuổi, góp phần trau dồi vốn sống, phát triển ngôn ngữ
và tư duy cho HS. Thông qua hoạt động kể và nghe kể, TK là nguyên liệu giúp hình
thành và rèn luyện kĩ năng, phát triển năng khiếu sáng tạo nghệ thuật ở HS. Những
kĩ năng đó bao gồm phân tích, tổng hợp, ghi nhớ cốt chuyện biết sắp xếp các chi
tiết. Trên cơ sở đó, HS sẽ hình thành và rèn luyện được kĩ năng diễn đạt (một trong
những kĩ năng quan trọng đối với con người trong cuộc sống), bao gồm: kĩ năng
nói, kĩ năng lựa chọn từ, đặt câu, cách phối hợp điệu bộ, nét mặt, cử chỉ.... Với
những lí do đó, tác giả nhấn mạnh rằng khả năng sử dụng TK của người GV trong
dạy học nói chung cần phải được xem là một trong những thành tố trong các bậc
thang phẩm chất và năng lực của người GV.
Bổ sung thêm những quan điểm về TK và vai trò của TK trong dạy học ở
nhà trường, tác giả Lã Thị Bắc Lí trong cuốn sách “Văn học thiếu nhi với giáo dục
trẻ em lứa tuổi mầm non” [81] cho rằng trong các giai đoạn của cuộc đời con

9
người, lứa tuổi mầm non là giai đoạn rất cần được sống trong thế giới của TK nhất.
Bằng nhiều cơ sở tâm sinh lí, tâm lí học, giáo dục học và cơ sở thực tiễn, tác giả đã
chứng minh cơ chế hình thành và phát triển tư duy nhận thức về thế giới của các em
ở lứa tuổi này với sự hỗ trợ của văn học nói chung, trong đó có TK. Trên cơ sở đó,
tác giả đề xuất một số ấn phẩm văn học có thể được sử dụng trong chương trình dạy
học dành cho lứa tuổi mầm non. Kết quả quan trọng nhất trong cuốn sách này chính
là góp thêm tiếng nói về tầm quan trọng của TK cũng như cách thức vận dụng
chúng trong QTDH trong nhà trường.
Sự đề cao vai trò của TK trong đời sống xã hội cũng như trong dạy học ở nhà
trường và gia đình đã tất yếu đặt ra vấn đề nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện
này. Vì là nhân tố trung tâm của phương pháp kể chuyện nên các công trình liên
quan đến vấn đề này đều dành phần lớn bàn về biện pháp sử dụng TK.
Về vấn đề biện pháp sử dụng TK trong dạy học, trước hết, chúng ta có thể
tìm thấy những ý kiến của các nhà nghiên cứu Xioncopxki trong cuốn sách “Kể
chuyện” do NXB Kim Đồng ấn hành năm 1976 [121]. Ở đó, Xioncopxki cho rằng
kể chuyện vừa manh tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật. Việc sưu tầm, chọn
lọc hệ thống TK hấp dẫn, lí thú, có tính giáo dục cao và có thể sử dụng hiệu quả
trên lớp hoàn toàn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV. Muốn vậy, người GV
phải nghiên cứu vấn đề này một cách chu đáo. Ông còn dành rất nhiều trang sách để
đưa ra những biện pháp sư phạm nhằm giúp người GV làm việc với TK đã được lựa
chọn để tiến hành công việc kể chuyện cho HS nghe. Những biện pháp ấy xoay
quanh vấn đề chọn truyện, biên tập, xử lí; làm quen, thâm nhập vào TK và các thao
tác cần chú ý khi kể chuyện trên lớp cho HS.
Có cùng quan điểm như trên, các tác giả M.K.Bogoliupxkaia và V.V.Septsenko
trong cuốn “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” [13] đã nhấn mạnh đến việc cần
thiết và khả năng có thể rèn luyện kĩ năng sử dụng TK của người GV. Theo các ông, kĩ
năng sử dụng TK trong dạy học và giáo dục tất nhiên có liên quan đến năng khiếu
nhưng không vì thế mà không thể tập luyện để phát huy tiềm năng kể chuyện của mỗi

người. Thậm chí, việc tự bồi dưỡng để nâng cao, khai thác và giải phóng tiềm lực là
một yêu cầu có tính chất cần thiết đối với nghề nghiệp của người thầy. Trên cơ sở nhấn


10
mạnh đến tầm quan trọng và tính khả thi, triển vọng của quá trình tự rèn luyện, các tác
giả đặc biệt lưu ý đến hai phương hướng có liên quan nhiều nhất đến việc rèn luyện
phần này đó là xây dựng thói quen đọc sách (bao gồm cả thói quen đọc tạp chí và các
ấn phẩm văn hóa khác) và luyện kĩ thuật nói.
Trên tinh thần ấy, tác giả Nguyễn Viết Chữ trong “Phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương (theo thể loại)” [32] và Chu Huy trong “Dạy kể chuyện ở trường
Tiểu học” [57] đã tập trung đưa ra một số thủ thuật, biện pháp, yêu cầu, quy trình có
tính chất nguyên tắc nhằm đảm bảo cho quá trình sử dụng hiệu quả TK trong dạy
học trên lớp. Những thủ thuật bao gồm thủ thuật sử dụng ngữ điệu, thủ thuật sử
dụng bảng và thủ thuật sử dụng đồ dùng dạy học. Ngoài ra, ở những ấn phẩm trên,
người đọc còn tìm thấy những biện pháp được đề xuất về quy trình sử dụng TK của
người GV. Theo đó, các tác giả đã chú trọng các bước cụ thể, bao gồm đọc truyện,
tìm hiểu thâm nhập truyện; tập kể chuyện; đưa TK vào giáo án; kể chuyện trên lớp;
đàm thoại để tìm hiểu nội dung và rút ra ý nghĩa của TK.
1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức
Xuất phát từ sự tương thích với đặc thù, nội dung đạo đức, TK được nhiều
nhà nghiên cứu cho rằng cần được trở thành PTDH cơ bản và nên được sử dụng
thường xuyên. Ngay trước giải phóng, những công trình nghiên cứu sau đây đã
phản ánh rất rõ quan điểm này.
Các tác giả Phạm Xuân Độ, Ngô Đức Kính trong cuốn “Sư phạm khoa giản
yếu” năm 1958 [45], đã đề cập tới nhiều vấn đề xoay quanh công tác dạy học đạo đức
cho HS, trong đó có vấn đề về phương pháp giảng dạy. Theo đó, các ông cho rằng
trong cách dạy học dành cho môn Đức dục trong nhà trường, GV nên sử dụng kể
những câu chuyện, giảng giải kết hợp với đàm thoại. Đó là cách để GV dễ dàng khuyến
khích để HS “mạnh bạo thi nhau phát biểu ý kiến” và giúp giảng giải “để cả lớp phải

bồi hồi cảm động...”. Như vậy, ở đây, các nhà sư phạm kể trên đã xem TK là một trong
những nguồn nguyên liệu không thể thiếu được ở trong QTDH đạo đức cho HS.
Cũng cùng quan điểm như thế, học giả Nguyễn Văn Ngọc trong cuốn sách
“Đông Tây ngụ ngôn” (1970), Tủ sách Hoa tiên, Sài Gòn [78] đã cho rằng có rất


11
nhiều phương pháp để dạy đạo đức, trong đó, nghiêm trang đính chính mà dạy đạo
đức là một cách khác, thì vui cười hỉ hả để dạy đạo đức là một cách khác, và cách
sau đem so với cái trước, có phần dễ được việc, chóng nên công hơn, tức là việc dạy
đạo đức đôi khi phải đi bằng con đường gián tiếp, “nghĩa là đem cái ý này mà gửi
vào nhời kia, đưa cái tư tưởng của mình mà mượn người khác, mượn loài vật, mượn
cây cối, mượn thần, Phật,... dẫn ra cho đắc lực” [78; tr.6]. Con đường ấy được tiến
hành dựa vào kho tàng TK, đặc biệt là truyện ngụ ngôn. Như vậy, những nhà giáo
dục xưa kia của chúng ta đã gặp nhau ở quan điểm cho rằng, sử dụng TK trong dạy
học đạo đức là một trong những con đường mang lại hiệu quả cao. Chính TK giúp
“chân lí thấm thía vào tâm linh người ta” cũng giống như viên thuốc chữa bệnh nhờ
có vỏ ngoài đẹp như viên kẹo mới dễ khiến cho người ta dễ nuốt.
Khi bàn đến đến vấn đề sử dụng TK để dạy học đạo đức, luân lý của con
người, chúng ta không thể không nhắc đến bộ sách giáo dục luân lí của các soạn giả
Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận. Bộ sách đó bao
gồm hai cuốn “Luân lí Giáo khoa thư” [67] và “Quốc văn Giáo khoa thư” [68].
Đây là hai cuốn sách xuất bản từ những năm 30 - 40 thế kỉ XX và được xếp vào
hàng những tác phẩm giáo dục đạo đức, luân lý kinh điển của thời bấy giờ. Điều đó
cho thấy sự coi trọng vấn đề nghiên cứu và thực hành luân lý, đạo đức con người
của người xưa. Đạo đức không chỉ là một môn học thông thường trong nhà trường
mà là một nội dung lớn xuyên suốt quá trình tự giáo dục và bồi dưỡng phẩm chất
của mỗi công dân trong xã hội. Tuy một số nội dung của cuốn sách không còn phù
hợp hoàn toàn với quan điểm giáo dục hiện nay song xét về mặt cốt lõi, ý nghĩa và
giá trị giáo dục thì vẫn còn. Vì thế, không có gì ngạc nhiên khi hai ấn phẩm này đã

và đang được tái bản nhiều lần.
Đi vào phân tích cấu trúc của từng bài trong mỗi tập sách, chúng ta dễ dàng
nhận thấy một đặc điểm chung thể hiện rất rõ ý tưởng, quan điểm của người biên
soạn đó là ở mỗi bài học luôn có sự xuất hiện của TK. Các tác giả luôn thông qua
những câu chuyện có thật hoặc những tình huống nảy sinh trong thực tế gắn với
nhân vật cụ thể để lồng ghép những nội dung luân lí, đạo đức, giáo dục bổn phận
của con người đối với các mối quan hệ xung quanh: bản thân, gia tộc, cộng đồng,


12
Tổ quốc. Điều này cho thấy các tác giả đã nhấn mạnh đến cách tốt nhất để dạy đạo
đức, luân lí là thông qua những TK nhỏ để khéo léo “cài đặt” những chuẩn mực xã
hội lên ý thức và hành vi của mỗi cá nhân. Những TK đã phản ánh tấm gương, nhân
vật từ trong lịch sử dân tộc như Hai Bà Trưng trong bài “Truyện hai chị em Bà
Trưng”; Ngô Quyền trong bài “Truyện ông Ngô Quyền”, Lí Công Uẩn trong bài
“Vua Lý Thái Tổ dời đô ra thành Hà Nội”,... hay những truyện về loài vật, về các
nhân vật người thật việc thật trong cuộc sống đời thường cùng với lối hành văn giản
dị, gãy gọn, hài hòa có lý và tình đã dẫn dắt người học vào các vấn đề bao quát từ
đạo làm con, làm dân đến những vấn đề nhỏ bé, từ cách ăn mặc, viết thư, đến vệ
sinh thường thức hàng ngày. Quan điểm khai thác và sử dụng TK trong dạy học đạo
đức được thể hiện qua “Luân lý Giáo khoa thư” và “Quốc văn Giáo khoa thư”
không chỉ khiến cho giá trị đạo đức và giáo dục của hai ấn phẩm này trở nên vượt
thời gian với bao năm tháng và nhiều thế hệ mà còn ẩn chứa cả một vấn đề đáng
quan tâm về phương pháp, cách thức, quan điểm dạy học rất có giá trị. Điều đó đã
khẳng định và tiếp tục gợi mở công tác nghiên cứu vấn đề sử dụng TK trong dạy
học đạo đức cho công dân.
Vai trò của việc sử dụng TK trong dạy học đạo đức nói chung còn được
khẳng định trong các công trình khác. George Clarke Cox trong bài báo “Phương
pháp trường hợp trong nghiên cứu và giảng dạy đạo đức” đăng trên Tạp chí Triết
học, Tâm lý học và phương pháp khoa học năm 1913 [35] đã coi phương pháp

nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp đặc trưng có thể đem lại những
hiệu quả tích cực trong giảng dạy đạo đức. Trong quá trình sử dụng phương pháp
này, TK được xem là một trong những nguồn nguyên liệu quan trọng để thiết lập
yếu tố điển hình trong tình huống. Hay nói cách khác, trường hợp điển hình có thể
được xây dựng bằng nhiều hình thức khác nhau, trong đó, sử dụng TK, đặc biệt là
truyện người thật việc thật được xem là một trong những phương cách cơ bản. Cùng
quan điểm như thế, tác giả D.Kenneth năm 1997 trong “Sử dụng nghiên cứu trường
hợp trong giảng dạy nghiên cứu Đạo đức” [65], W.Kenneth trong “Dạy đạo đức
bằng phương pháp trường hợp” trên Tạp chí Phân tích và quản lý chính sách năm
2000 [66] đã cho thấy rằng nghiên cứu trường hợp là một trong những phương pháp


13
hiệu quả nhất trong dạy học đạo đức. Đặc biệt, nó càng phát huy hiệu quả khi kết
hợp với phương pháp thảo luận, đóng vai, nêu vấn đề cùng với sự hỗ trợ của các
phương tiện trực quan như băng hình, phim, ảnh,...
Sau khi đất nước được giải phóng, nội dung đạo đức được đưa vào chương
trình dạy học chính khóa ở trường phổ thông ở cả ba cấp. Ở Tiểu học, nội dung đạo
đức nằm trong một môn học cùng tên và tính độc lập cùng với các môn khác như
Toán, Tiếng Việt, Mỹ thuật,... còn ở cấp THCS và THPT, đạo đức là một trong
những mạch kiến thức trong chương trình môn GDCD.
Ở cấp Tiểu học, trong các giáo trình: “Đạo đức và phương pháp dạy học đạo
đức” năm 1993 [55] của các tác giả Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Hữu Dũng - Lưu Thu
Thủy; giáo trình “Đạo đức và phương pháp dạy học đạo đức” của Nguyễn Hữu
Hợp - Lưu Thu Thủy năm 2007 [56]; “Đạo đức và phương pháp giáo dục đạo đức
ở tiểu học” năm 2006 của Hà Nhật Thăng -Nguyễn Phương Lan [96]..., sau khi
trình bày một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Đạo đức ở tiểu học trên tất cả các
phương diện bao gồm: vị trí, nhiệm vụ, đặc điểm, nội dung; phương pháp, phương
tiện và hình thức tổ chức dạy học, các tác giả đã tập trung bàn về hệ thống PPDH
môn học này. Trong đó, người biên soạn đã có sự “ưu ái” nhất định khi bàn về

phương pháp kể chuyện trong dạy học bộ môn này. Nguyên nhân là do theo các tác
giả này, kể chuyện với nhân tố trung tâm là TK luôn được xem là một trong những
con đường dạy học đạo đức một cách hiệu quả nhất. Trẻ em bao giờ cũng say mê
TK bởi sức hấp dẫn từ tính hình tượng, sự gần gũi của các nhân vật, tính bất ngờ
của các tình tiết và cả những thông điệp nhân văn đi kèm. Khi bàn sâu về vấn đề
này, các tác giả tập trung chủ yếu bàn về những yêu cầu cần thiết để định hướng cho
người GV trong quá trình chọn truyện và sử dụng truyện để dạy các hành vi đạo đức
cụ thể cho từng lớp từ lớp 1 đến lớp 5.
Đặc biệt, một loạt kết quả nghiên cứu về việc sử dụng PPDH trong dạy học
đạo đức ở Tiểu học, trong đó có liên quan trực tiếp đến việc sử dụng TK đã được
công bố trong Kỷ yếu “Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo
dục phổ thông Việt Nam” [27] lần đầu tiên được tổ chức tại Đại học Sư phạm Hà
Nội tháng 8 năm 2013: như: “Tích hợp đạo đức và ngữ văn ở bậc Tiểu học - một


14
góc nhìn từ những người trong cuộc” của tác giả Nguyễn Thị Ly Kha; “Đổi mới
toàn diện môn Đạo đức ở tiểu học” của tác Nguyễn Hữu Hợp và Đinh Văn Vang,
“Tích hợp giáo dục di sản văn hóa trong môn Đạo đức ở tiểu học” của tác giả
Nguyễn Thị Vân Hương. Trong các bài viết nói trên, các tác giả đã đi sâu phân tích
những vấn đề cần đặc biệt chú trọng trong QTDH môn Đạo đức ở Tiểu học, trong
đó, cần chú ý ưu tiên đến những phương pháp, phương tiện có tính đặc thù. Cần chú
ý khai thác hệ thống TK có trong môn Tiếng Việt, trong đời sống để lồng ghép, tích
hợp để phù hợp với lứa tuổi tiểu học.
Chương trình môn Đạo đức hiện hành được giảng dạy hiện nay ở cấp Tiểu
học tiếp tục cho thấy vai trò của TK trong thiết kế, biên soạn SGK. Tuy có sự thay
đổi về các chuẩn mực, hành vi đạo đức của công dân trong các mối quan hệ với
bản thân, gia đình, nhà trường, cộng đồng xã hội cho phù hợp với tình hình mới
nhưng cấu trúc ở mỗi bài học trong SGK hiện hành không có nhiều khác biệt so
với SGK cũ. Ở mỗi bài học luôn có 3 phần: đặt vấn đề, nội dung bài học và câu

hỏi, bài tập. Phần đặt vấn đề thường bắt đầu từ một TK hoặc một thông tin - sự
kiện, tình huống, tranh ảnh. Tuy nhiên, TK được sử dụng trong SGK vẫn chiếm số
lượng nhiều nhất. Chẳng hạn, ở một quyển sách cụ thể như quyển Đạo đức 4 [16],
kết quả thống kế cụ thể về số lượng các dạng phương tiện được thể hiện trong
bảng 1.1 sau:
Bảng 1.1: Tương quan của các dạng phương tiện trong SGK Đạo đức 4 hiện hành
TT
Số lượng
Tỉ lệ

Dạng phương tiện
TK

Thông tin

Tình huống

Tranh ảnh

6

4

3

1

42.7 (%)

25 (%)

18.7 (%)

0.6 (%)

Thống kê ở bảng 1.1 ở một lớp cụ thể cho thấy, tỷ lệ TK được dùng trong phần
đặt vấn đề, giới thiệu nội dung bài học vẫn chiếm số lượng lớn nhất (42.7%). Bên cạnh
đó, các sách hướng dẫn giảng dạy (sách GV) cũng luôn chú trọng đến việc thiết kế hoạt
động nhận thức theo hướng khai thác hệ thống TK này trong việc giúp HS tiếp cận và
thực hành các hành vi đạo đức nhất định theo đúng mục tiêu của bài học.


15
Cũng chính từ nhận thức trên, đã có rất nhiều TK được sưu tầm và biên soạn
thành sách tham khảo để bổ sung, hỗ trợ cho quá trình dạy học của GV và quá trình
tham khảo, mở rộng, tự rèn luyện của HS. Trong hệ thống sách tham khảo, bổ trợ
cho quá trình dạy và học môn Đạo đức, các ấn phẩm nổi bật, được nhiều GV, phụ
huynh và HS đón nhận là bộ Truyện đọc Giáo dục đạo đức (bổ trợ cho việc dạy học
phần Đạo đức ở trường Tiểu học gồm năm quyển 1, 2, 3, 4, 5) của tác giả Đặng
Thúy Anh [3]; bộ Truyện đọc đạo đức 1, 2, 3, 4, 5 (trọn bộ 5 tập) của tác giả Vũ
Đình Bảy (chủ biên) [5]. Các sách bổ trợ trên là tập hợp những TK với nhiều thể
loại, sắp xếp theo từng bài học như trong SGK và chúng có giá trị thực tiễn to lớn
trong việc hỗ trợ QTDH của GV cũng như quá trình học tập của HS.
Nếu như đạo đức là một môn học độc lập ở cấp Tiểu học thì nó trở thành một
trong hai mạch kiến thức chính trong chương trình môn GDCD ở trường THCS.
Vấn đề sử dụng TK trong dạy học nội dung kiến thức này ở cấp THCS tiếp tục được
nghiên cứu gắn liền với cấu trúc nội dung chương trình, đặc thù tri thức của nội
dung đạo đức ở cấp học này.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Giáo dục công dân ở Trung học cơ
sở” của các tác giả Lưu Thu Thủy (Chủ biên) - Lê Thị Lí - Nguyễn Thị Thanh Mai

do NXB Đại học Sư phạm xuất bản năm 2008 [106], sau khi chỉ ra vị trí, đặc điểm,
mục tiêu và cấu trúc chương trình môn GDCD ở THCS, các tác giả dành dung
lượng khá lớn đề trình bày hệ thống phương pháp và kĩ thuật dạy học, hình thức tổ
chức dạy học, cách sử dụng PTDH và kiểm tra đánh giá trong dạy học GDCD ở
THCS (trong đó có nội dung đạo đức). Ở phần phương pháp, xuất phát từ quan
điểm: phương pháp phải phù hợp với đặc thù tri thức, tập thể tác giả cũng dành một
phần luận giải cho việc sử dụng hình thức kể chuyện trong phương pháp thuyết
trình. Theo đó, các tác giả coi trọng hình thức này và đưa ra một số yêu cầu của quá
trình sử dụng TK với tư cách là phương tiện chính yếu nhất. Như vậy, một lần nữa,
việc giảng dạy nội dung đạo đức ở cấp THCS, TK vẫn là một trong những PTDH có
tầm quan trọng trong việc hỗ trợ người GV trong thiết kế bài dạy học là giảng dạy
trên lớp. Để minh họa cho điều đó, một số TK hấp dẫn, tiêu biểu, phù hợp với nội
dung bài học và đáp ứng tốt các tiêu chí về tính giáo dục, thẩm mỹ đã được các tác


16
giả sử dụng trong số mẫu thiết kế bài dạy học cụ thể để nhằm minh họa cho những
vấn đề lí luận được trình bày.
Kế thừa quan điểm và định hướng về PPDH mang tính đặc thù của môn Đạo
đức và Giáo dục công dân, TK tiếp tục được xem là PTDH đặc thù. Điều này được
minh chứng qua bộ SGK môn GDCD lớp 6, 7, 8 và 9 hiện hành [22]. Một trong
những điểm thú vị đầu tiên khi so sánh với bộ SGK GDCD trước cải cách (trước
2002) là SGK môn GDCD ở THCS hiện hành đã giữ lại hệ thống truyện đọc ở kết
cấu của từng bài học trong SGK. Theo đó, ngoài TK, các tác giả còn khai thác của
các nguồn phương tiện khác như tình huống, thông tin - sự kiện, tranh ảnh, biểu đồ
để định hướng cho quá trình thiết kế các hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, TK vẫn
chiếm tỷ lệ lớn so với các dạng phương tiện khác. Điều này được minh chứng qua
bảng 1.2 sau:
Bảng 1.2: Tương quan của các dạng phương tiện trong chương trình SGK
môn GDCD ở THCS

Dạng phương tiện
Lớp

TK

Thông tin sự kiện

Tình huống

Tranh ảnh

Lớp 6

10

0

1

0

Lớp 7

11

1

0

0

Lớp 8

6

3

3

0

Lớp 9

6

6

0

3

Tổng

33 (66 %)

10 (20 %)

4 (8 %)

3 (6 %)

Việc TK chiếm tỉ lệ lớn (66%) được đánh giá là phù hợp với đặc thù tri thức
môn GDCD, đặc điểm tâm lí của HS ở lứa tuổi này. Ở đây, TK không chỉ là tài liệu
tham khảo mà còn có thêm vai trò phương tiện định hướng nội dung học tập của
từng tiết dạy, bài dạy. Việc đề cao vai trò của phương tiện TK là hợp lí khi nó phù
hợp với quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng”. Không
những thế, với những giá trị đặc trưng của mình, TK là phần luôn tạo ra sự hứng thú
học tập môn GDCD ở HS. Thực tế cho thấy, HS tỏ ra thích thú, say mê với những
TK được trích đăng trong SGK.