SKKN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

PHÒNG GD & ĐT HUYỆN VĂN GIANG
TRƯỜNG MẦM THCS CHU MẠNH TRINH

TÊN SÁNG KIẾN:
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG THCS HUYỆN VĂN GIANG - TỈNH HƯNG YÊN

Họ và tên tác giả: Nguyễn Thị Hồng
Chức danh: Quản lý
Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm
Chuyên ngành đào tạo: Sư phạm Toán

Văn Giang, tháng 02 năm 2017
1


Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
HIỆU TRƯỞNG MỘT SỐ TRƯỜNG THCS HUYỆN VĂN GIANG, TỈNH
HƯNG YÊN...................................................................................................31
Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN VĂN
GIANG, TỈNH HƯNG YÊN........................................................................53
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................79

2


BẢNG CHỮ, KÝ HIỆU VIẾT TẮT
- CBGV:
Cán bộ giáo viên
- CBQL:

Cán bộ quản lý
- CSVC:
Cơ sở vật chất
- ĐHSP:
Đại học sư phạm
- DH:
Dạy học
- GD:
Giáo dục
- GDCD:
Giáo dục công dân
- GDTX:
Giáo dục thường xuyên
- GD&ĐT:
Giáo dục và đào tạo
- GV:
Giáo viên
- HK:
Hạnh kiểm
- HĐDH:
Hoạt động dạy học
- HL:
Học lực
- HS:
Học sinh
- HSG:
Học sinh giỏi
- %:
Phần trăm
- TTLĐXS:

Tập thể lao động xuất sắc
- TNCS:
Thanh niên cộng sản
- TĐ:
Thi đua
- TBDH:
Thiết bị dạy học
- TNTP HCM:
Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh
- TSVM:
Trong sạch vững mạnh
- THCS:
Trung học cơ sở
- THPT:
Trung học phổ thông
- UBND:
Ủy ban nhân dân
- VH:
Văn hóa
- XH:
Xã hội
- XHCN:
Xã hội chủ nghĩa

3


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.

Đất nước ta đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của khoa học công nghệ, sự bùng
nổ thông tin, nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa. Đại hội Đảng IX đã
khẳng định “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt
đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng đến năm 2020
nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp hoá theo hướng hiện đại hóa”.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII đã
khẳng định rõ vị trí, vai trò của Giáo dục và Đào tạo, coi giáo dục là quốc sách
hàng đầu: “Phát triển giáo dục - đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát
triển nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh
tế nhanh và bền vững”. Ngày 15 tháng 4 năm 2009, Bộ Chính trị đã ra thông báo
số 242-TB/TW về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII) và
phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 trong đó nêu rõ:
“phấn đấu đến năm 2020 nước ta có một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản
sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế”. Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng,
đánh giá cao vai trò của giáo dục. Muốn hoàn thành sự nghiệp CNH, HĐH phải
lấy giáo dục làm gốc, giáo dục phải đi trước một bước. Giáo dục là động lực của
sự nghiệp đổi mới và tiến bộ xã hội, là con đường căn bản để nâng cao tri thức,
thúc đẩy sự phát triển toàn diện của con người. Giáo dục phải cung cấp được
nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. Điều 58 của Luật Giáo dục 2005 quy
định về nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường đã ghi “Tổ chức giảng dạy, học
tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục” Như
vậy, thực hiện đổi mới quá trình giáo dục nói chung và đổi mới quá trình dạy
học nói riêng là nhiệm vụ trung tâm của mỗi nhà trường để đáp ứng kỳ vọng
ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục. Ngành giáo dục - đào tạo cần tập
trung sức lực, trí tuệ nhằm tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, phát
huy tối đa năng lực sáng tạo của người học.

4

Trong thời gian vừa qua các cấp quản lý giáo dục chưa quan tâm đúng mức đến
việc tạo lập những điều kiện đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học. Cán bộ quản
lý ở các cơ sở giáo dục chưa thực sự chú trọng đến việc nâng cao chất lượng dạy
học, khiến cho chất lượng giáo dục toàn diện nói chung và chất lượng dạy học
nói riêng còn nhiều hạn chế.
Ở trường THCS, Hiệu trưởng là người đứng đầu và chịu trách nhiệm trước Nhà
nước về quản lý nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp học.
Quản lý HĐDH là một nội dung chủ yếu của công tác quản lý nhà trường phổ
thông nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu của xã hội đối với
giáo dục. Vì vậy quản lý hoạt động giáo dục cũng như quản lý HĐDH là nhiệm
vụ trung tâm trong công tác quản lý trường phổ thông của người Hiệu trưởng.
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐDH, người Hiệu trưởng phải có những
biện pháp quản lý hợp lý, hiệu quả, khẳng định thương hiệu của nhà trường.
Thực tế những năm qua, ở huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên phong trào giáo
dục đã có những bước tiến đáng kể; công tác quản lý nhà trường THCS nói
chung và quản lý HĐDH nói riêng ngày càng được đổi mới đem lại hiệu quả
ngày càng cao về chất lượng dạy học. Tuy nhiên kết quả giáo dục THCS của
huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên trong thời gian qua chưa tương xứng với chất
lượng và hiệu quả của ngành giáo dục và đào tạo trong toàn tỉnh và tiềm năng
vốn có của địa phương về các điều kiện đảm bảo cho giáo dục. Việc tìm kiếm
biện pháp, giải pháp trong công tác quản lý HĐDH của Hiệu trưởng nhằm nâng
cao hiệu quả giáo dục và đào tạo là vấn đề cấp thiết vừa có tầm chiến lược trong
quá trình phát triển nhà trường tương lai lại vừa đáp ứng mục tiêu văn hoá xã
hội của địa phương. Qua nhiều năm công tác ở trường THCS, bản thân tôi nhận
thấy việc nâng cao chất lượng HĐDH cũng như việc đổi mới công tác quản lý
HĐDH của CBQL ở trường THCS là một yêu cầu cấp thiết hiện nay. Đó là
những lý do thúc đẩy tôi chọn, nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động dạy học
của Hiệu trưởng trường THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng hoạt động quản lý dạy học của Hiệu
trưởng các trường THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên, đề xuất một số biện
5


pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở
trường THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý HĐDH ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các
trường THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng ở 4 trường
THCS: Chu Mạnh Trinh, Phụng Công, Tân Tiến và Thắng Lợi thuộc huyện Văn
Giang, tỉnh Hưng Yên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường
THCS.
5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường
THCS huyện Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng trường THCS áp
dụng cho tất cả các trường có điều kiện tương tự.
6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS ở huyện Văn Giang,
tỉnh Hưng Yên trong thời gian qua đã thu được một số kết quả nhất định, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học ở các nhà trường, nâng cao chất lượng giáo
dục của ngành giáo dục - đào tạo huyện Văn Giang và tỉnh Hưng Yên. Tuy nhiên
vấn đề quản lý HĐDH ở nhiều trường THCS thuộc huyện Văn Giang, tỉnh Hưng
Yên chưa thực sự phát huy hết khả năng vốn có. Nếu áp dụng hợp lý các biện

pháp quản lý HĐDH do tác giả đề xuất thì sẽ nâng cao được chất lượng HĐDH
trong nhà trường, đáp ứng mục tiêu phát triển giáo dục của địa phương.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu tài liệu liên quan
đến nhà trường phổ thông: Luật giáo dục, Điều lệ nhà trường, văn bản pháp qui,
qui chế về lĩnh vực giáo dục phổ thông, các tài liệu khoa học có liên quan đến đề
tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6


7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn,
tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia, phương pháp khảo nghiệm để
thu thập thông tin, tìm hiểu thực trạng HĐDH, thực trạng quản lý hoạt động dạy
của Hiệu trưởng các trường THCS.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học: xử lý các số liệu để phân tích rút
ra nhận xét.
8. Cấu trúc đề tài.
Ngoài phần: Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo, Các
phụ lục, nội dung chính gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐDH ở trường phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS huyện
Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3: Biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu trưởng các trường THCS huyện
Văn Giang, tỉnh Hưng Yên.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong bất kỳ thời đại nào, quốc gia nào, giáo dục luôn được coi là một lĩnh vực
quan trọng của đời sống xã hội có liên quan trực tiếp đến lợi ích, nghĩa vụ,
quyền lợi của mọi người dân, có tác động mạnh mẽ đến tiến trình phát triển của
mỗi quốc gia. Từ những năm cuối thế kỷ 20 và nhất là hiện nay, cuộc cách mạng
khoa học - công nghệ đang phát triển với những bước tiến nhảy vọt. Thế giới đã
và đang chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên thông tin để hình
thành nền kinh tế tri thức. Giáo dục không còn chỉ là kiến trúc thượng tầng mà
thực sự đã là cơ sở hạ tầng xã hội giữ vai trò quyết định trong việc phát triển con
người và đưa con người vào quá trình phát triển nhanh nền kinh tế xã hội.Giáo
dục được thực hiện bằng nhiều con đường trong đó có dạy học.
HĐDH là hoạt động đặc trưng căn bản nhất của nhà trường. Trong nhà trường,
hiệu trưởng là người đại diện cho quyền lực nhà nước điều hành và chịu trách
nhiệm về mọi hoạt động mà trọng tâm là hoạt động giáo dục - dạy học. Công tác
quản lý trường học của Hiệu trưởng chủ yếu là quản lý HĐDH với mục tiêu cuối
cùng là nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường.
Chính vì giáo dục có tầm quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, mỗi
dân tộc như vậy nên từ xa xưa đến nay luôn dành được sự quan tâm nghiên cứu
của các nhà khoa học để thúc đẩy sự phát triển của giáo dục. Ở phương Đông, từ
thời cổ đại, Khổng Tử (551- 479, TCN) - nhà chính trị, triết gia nổi tiếng, nhà
giáo dục lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại, người đã khai sinh ra ngôi trường đầu tiên
của nhân loại, người được xếp là một trong 10 vĩ nhân của thế giới cho rằng: Đất
nước muốn phồn vinh, vững mạnh thì phải chú trọng đến 3 yếu tố: Thứ (làm cho
dân đông), Phú (làm cho dân giàu), Giáo (làm cho dân có giáo dục, được học
hành).
Ở nước ta, Đảng và Nhà nước đã đề cao vai trò giáo dục đối với sự phát triển
của đất nước. Giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu, toàn xã hội phải
chăm lo cho sự nghiệp giáo dục. Để nâng cao chất lượng, phát triển sự nghiệp
giáo dục một trong những yếu tố quan trọng có tính chất định hướng là vấn đề

quản lý nâng cao chất lượng dạy học. Điều này, được Đảng ta tiếp tục khẳng
định tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: "Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học” [22, 133]
Vì thế, việc nghiên cứu về lý luận dạy học và quản lý HĐDH phục vụ mục đích
nâng cao chất lượng dạy học là một vấn đề dành được sự quan tâm chú ý của
nhiều nhà nghiên cứu giáo dục. Tuy nhiên, nó mới chỉ được nghiên cứu ở những
cấp độ nhất định, đáp ứng được phần nào nhu cầu của những người làm công tác
quản lý giáo dục ở cấp cơ sở và vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu nhằm đưa ra
những mô hình tổng thể cho việc quản lý chất lượng dạy học. Bên cạnh một số
giáo trình của trường ĐHSP Hà Nội, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục
(nay là Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) đã trình bày những vấn đề cơ bản của
quản lý HĐDH. Nhiều đề tài nghiên cứu đã ra đời, đóng góp vào kho tàng tri
thức về khoa học quản lý giáo dục. Có thể kể đến các nhà khoa học: Đặng Quốc
8


Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn Quốc Chí, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Nguyễn Thị Mỹ Lộc,
Phạm Viết Vượng, Trần Quốc Thành, Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Ngọc Quang, Hà
Sĩ Hồ, Lê Tuấn, Nguyễn Phúc Châu… Trong những năm gần đây, hướng nghiên
cứu về quản lý HĐDH cũng được rất nhiều học viên Cao học quản lý giáo dục
quan tâm. Có thể kể đến một số luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo
dục nghiên cứu về vấn đề này như: Nguyễn Thị Thanh Hương với đề tài:
"Biện pháp quản lý HĐDH của hiệu trưởng các trường THCS thành phố Hải
Dương” (2006); Nguyễn Thị Kim Oanh với đề tài "Biện pháp quản lý HĐDH
của hiệu trưởng các trường THCS thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ”( 2007). Luận
văn của các tác giả trên đã nêu lên các biện pháp quản lý HĐDH của Hiệu
trưởng trường THCS. Đó là những công trình có giá trị về lý luận và thực tiễn,
phù hợp với công việc của các tác giả trong thực hiện chức trách Hiệu trưởng
trường THCS, đồng thời cũng giúp cho các CBQL nhà trường nói chung và các
Hiệu trưởng trường THCS khác tham khảo để vận dụng trong công tác quản lý

của mình.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài.
1.2.1. Quản lý.
Quản lý hình thành và phát triển cùng với sự xuất hiện, phát triển của xã hội loài
người. Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu
do nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia, mọi thời đại. Lao
động quản lý là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con
người, nhằm điều khiển lao động thúc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các bình
diện. Khoa học quản lý cũng như nhiều khoa học xã hội - nhân văn khác gắn với
tiến trình phát triển của xã hội loài người, nó luôn mang tính lịch sử, tính giai
cấp, tính dân tộc, tính thời đại. Ngày nay quản lý đã trở thành một khoa học, một
nghệ thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện đại. có nhiều cách giải
thích thuật ngữ quản lý tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau. Có quan niệm
cho rằng quản lý là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Có quan niệm lại cho rằng
quản lý là một nghệ thuật, một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những
nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà quản lý là
hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích của
nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Ở góc độ
thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn ở góc độ kiến thức thì quản lý lại là
một khoa học.
Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê nin thì quản lý xã hội một cách khoa học là
sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ những hệ thống khác
nhau của xã hội trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật và xu hướng
9


khách quan vốn có, nhằm đảm bảo hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích
đặt ra.
Tác giả Nguyễn Đức Trí cho rằng: "Quản lý là một quá trình tác động có định
hướng (có chủ định), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể có dựa

trên các thông tin về tình trạng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối
tượng ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định". [47,14]
Tác giả Nguyễn Phúc Châu lại cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể quản lý
(những người bị quản lý) bằng việc sử dụng các phương tiện quản lý nhằm làm
cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý” [17, 20]
Các nhà nghiên cứu đề cập đến quản lý tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau
nhưng chủ yếu thường theo một trong hai góc độ quản lý xã hội một cách chung
nhất và quản lý mang tính cụ thể cho một lĩnh vực hoặc một tổ chức nhất định.
- Ở góc độ chung nhất: Nền văn minh hiện đại của chúng ta có được sự phát
triển và kết hợp giữa hai yếu tố quản lý với tri thức và lao động, sự kết hợp biểu
hiện ở cơ chế quản lý, chế độ chính sách, biện pháp quản lý...Các nhân tố này do
chính chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý. Nếu quản lý thể hiện sự
kết hợp giữa khoa học và nghệ thuật thì xã hội sẽ phát triển, ngược lại xã hội sẽ
trì trệ. Xã hội càng phát triển thì vai trò quản lý càng lớn và nội dung quản lý
càng phức tạp. Ta có thể hiểu quản lý xã hội là sự điều khiển, tác động các quá
trình của xã hội, hướng dẫn hành vi hoạt động của con người theo hướng phù
hợp với quy luật phát triển của xã hội, sự phù hợp này chính là mục đích mà
người quản lý hướng tới.
- Ở góc độ cụ thể: Cấu trúc quản lý bao gồm hai yếu tố chủ thể quản lý và khách
thể quản lý. Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng, của chủ
thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (những người bị quản lý)
bằng việc sử dụng các phương tiện quản lí nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt
tới mục tiêu quản lý.
Về cấu trúc quản lý tồn tại với tư cách là một hệ thống có cấu trúc và vận
hành trong môi trường xác định. Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động
có mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện mục tiêu
quản lý.
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lý
Chủ thể quản lý

Môi trường bên trong

Mục tiêu quản lý

Chức
năng quản lý.
Khách thể quản lý
trường
Có nhiều quan điểm phân định cácMôi
chức
năngbên
cơngoài
bản của quản lý.Cho đến nay
đa số các nhà quản lý cho rằng quản lý có bốn chức năng cơ bản là: Kế hoạch
hoá; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra. Bốn chức năng đó quan hệ mật thiết với nhau
tạo thành một chu trình quản lý.
1) Chức năng kế hoạch hoá.

10


Đây là chức năng khởi đầu, là bản thiết kế, là tiên đề, là điều kiện của mọi quá
trình quản lý được tổ chức một cách hợp lý.
Chức năng kế hoạch hoá là quá trình xác định mục tiêu và những giải pháp tốt
nhất để thực hiện mục tiêu đó. Như vậy, thực chất của kế hoạch hoá là đưa toàn
bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch hoá với mục đích, giải pháp rõ ràng,
bước đi cụ thể và ấn định tường minh các điều kiện cung ứng cho việc thực hiện
mục tiêu.
2) Chức năng tổ chức.
Tổ chức là hoạt động hướng tới hình thành cấu trúc tối ưu của hệ thống quản lý và

phối hợp tốt nhất giữa các hệ thống lãnh đạo và bị lãnh đạo (chấp hành).
Đây là giai đoạn thực hiện những ý tưởng đã được kế hoạch hoá để đưa nhà
trường từng bước đi lên. Việc tổ chức thực hiện là sự sắp đặt những con người,
những công việc một cách hợp lý để mỗi người đều thấy hài lòng và hào hứng,
công việc diễn ra trôi chảy.
Như vậy chức năng tổ chức là sự sắp xếp và phân phối các nguồn lực để hiện thực
hoá các mục tiêu đã đặt ra. Thực hiện tốt chức năng này sẽ có khả năng tạo ra sức
mạnh mới cho tổ chức. Chức năng tổ chức có ba nhiệm vụ sau:
- Xác định cơ cấu tổ chức bộ máy.
- Tuyển chọn và sắp xếp các thành viên trong tổ chức.
- Xác định các mối quan hệ và cơ chế hoạt động của tổ chức.
3) Chức năng chỉ đạo.
Chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi và thái
độ của đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đề ra. Chỉ đạo thể hiện
quá trình ảnh hưởng qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ
chức nhằm góp phần thực hiện các mục tiêu đã đề ra.
Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính :
- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên.
- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đôn đốc hoàn thành nhiệm vụ.
- Giám sát, uốn nắn và sửa chữa.
Chức năng chỉ đạo, xét cho cùng là sự tác động lên con người, khơi dậy động
lực của nhân tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con

11


người với con người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó do họ tự
nguyện và nhiệt tình phấn đấu.
4) Chức năng kiểm tra.
Kiểm tra là chức năng của người quản lý nhằm đánh giá, phát hiện và điều chỉnh

kịp thời giúp cho hệ thống quản lý vận hành tối ưu, đạt mục đích đề ra. Kiểm tra
là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoạch trên thực tế, phát hiện những sai
lệch, đề ra những biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời. Kiểm tra không hẳn là
giai đoạn cuối của chu trình quản lý, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra khi công
việc đã hoàn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ đầu đến cuối,
từ lúc chuẩn bị xây dựng kế hoạch.
Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép phát hiện
sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra. Như vậy, kiểm tra thực
chất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong quản lý, nó giúp người lãnh
đạo điều khiển một cách tối ưu hoạt động quản lý; do đó ta có thể nói “không có
kiểm tra là không có quản lý”.
Qua phân tích các chức năng quản lý, chúng ta thấy rằng các chức năng này có
mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, chi phối lẫn nhau tạo thành một
thể thống nhất của hoạt động quản lý.
Trong một chu trình quản lý, các chức năng kế tiếp và độc lập với nhau chỉ
mang tính tương đối. Ngoài bốn chức năng quản lý nêu trên, chủ thể quản lý còn
phải sử dụng thông tin như là một công cụ để thực hiện các chức năng quản lý,
vì vậy ta có thể biểu diễn chu trình quản lý theo đó thông tin như một công cụ
đặc biệt để thực hiện các chức năng quản lý.
Sơ đồ 1.2: Chu trình quản lý
Kế hoạch hoá
Kiểm tra

Thông tin quản lý

Tổ chức

Chỉ đạo

12

1.2.2. Quản lý giáo dục.
Trong thời đại ngày nay giáo dục đã trở thành nhân tố quyết định, động lực thúc
đẩy sự phát triển xã hội, vì chỉ có giáo dục mới đào tạo được nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu của sự phát triển xã hội. Giáo dục đã trở thành mục tiêu phát
triển hàng đầu của tất cả các quốc gia trên thế giới. Giáo dục có vị trí quan trọng
như vậy nên quản lý giáo dục cũng có nhiều quan niệm khác nhau phụ thuộc vào
cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt
động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội, nhằm thúc đẩy công tác đào
tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội”. [3, 31]
Tác giả Trần Kiểm lại quan niệm: " Quản lý giáo dục thực chất là những tác
động của công tác quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi giáo viên
và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường".
[27, 38]
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục nhưng đều thống
nhất cách hiểu đó là quá trình tác động có định hướng của người quản lý giáo
dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa
học quản lý vào lĩnh vực giáo dục, nhằm đạt mục tiêu mà giáo dục đã đề ra.
Khoa học quản lý giáo dục giống như khoa học quản lý nói chung, có đầy đủ các
chức năng chung của khoa học quản lý, song vì sản phẩm đặc thù của giáo dục
là nhân cách con người, vì vậy trong quá trình tác động, các chủ thể quản lý giáo
dục tác động đến đối tượng là tình cảm, tâm lý con người (giáo viên, học sinh),
đến các cơ sở giáo dục và các lực lượng khác trong xã hội.
1.2.3. Quản lý nhà trường.
Quản lý trường học về cơ bản khác với quản lý các lĩnh vực khác của đời sống
xã hội, không chỉ đơn giản thực hiện sự phân công, phối hợp các lực lượng, mà
còn là vấn đề tác động có tổ chức sư phạm, có tính hướng đích đến toàn bộ các

mặt của quá trình giáo dục. Có thể xem quản lý trường học vừa có bản chất xã
hội, vừa có bản chất sư phạm. Khi thực hiện quản lý trường học của mình, các
nhà quản lý phải kết hợp hài hoà các khoa học: Giáo dục học, Xã hội học, Tâm
lý học, Điều khiển học, Khoa học quản lý v.v... Hoạt động dạy và học là hoạt
động cơ bản nhất, chủ yếu nhất trong các nhà trường, vì vậy quản lý trường học
thực chất là quản lý hoạt động của giáo viên và học sinh, từ đó có thể hiểu quản
lý trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý có hướng đích
của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên học sinh, các lực lượng xã hội trong và
ngoài trường, nhằm huy động và phối hợp sức lực, trí tuệ của họ và mọi mặt
Chủ việc
thể quản
lý thành có chất lượng và hiệu quả mục
hoạt động của nhà trường vào
hoàn
tiêu giáo dục. Quản lý nhà trường có thể mô tả theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.3: Mối quan hệ giữa các thành tố trong quản lý nhà trường
Tập thể sư phạm

Các lực lượng XH
trong và ngoài trường

Học sinh

13


Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất Nhà nước-xã hội, trực
tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện
mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Trường học là tế bào cơ sở của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến

địa phương. Vì vậy, trường học nói chung vừa là khách thể cơ bản của tất cả các
cấp quản lý, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Với đặc điểm
đó, việc quản lý trường học vừa mang tính chất Nhà nước, vừa mang tính chất
xã hội. Nhà nước và xã hội cùng phối hợp chăm lo xây dựng và quản lý nhà
trường. Quản lý Nhà nước các cấp phải nắm mục đích tạo mọi điều kiện tối ưu
cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra các định nghĩa về quản lý nhà trường
như sau:
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối
giáo dục của Đảng, trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh".[ 23, 61]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý trường học là quản lý tập thể giáo
viên và học sinh, để chính họ lại quản lý (đối với giáo viên) và tự quản lý (đối
với học sinh) quá trình dạy học - giáo dục, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân
cách người lao động mới". [ 40, 54]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh lại cho rằng: “Quản lý trường học là hoạt động
của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của
giáo viên , học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn
lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường”.
[36, 135]
Như vậy quản lý trường học là quá trình quản lý dạy học-giáo dục trong sự
thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường. Quản lý nhà trường thực chất
là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy, hoạt động học tập-tự giáo
dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học, từ đó có thể hiểu rằng thực
chất quản lý trường học là quản lý quá trình dạy học. Công tác quản lý trường
học bao gồm: Sự quản lý các tác động qua lại giữa nhà trường và xã hội, đồng
thời quản lý chính nhà trường.
Nhìn nhận một cách chung nhất thì quản lý nhà trường phổ thông thực chất là

tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn
14


lực, nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo nguyên lý giáo dục và tiến
tới mục tiêu giáo dục mà trọng tâm của nó là đưa HĐDH tiến lên trạng thái mới
về chất.
1.2.4. Hoạt động dạy học
Theo thuyết hoạt động, dạy học gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò. Mỗi hoạt động có mục đích, chức năng, nội dung và
phương pháp riêng nhưng chúng có gắn bó mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, bổ sung cho nhau do hai chủ thể thực hiện đó là thầy và trò nhằm truyền
thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo, hoạt động nhận thức
và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng
tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách cho học sinh.
1.2.4.1. Hoạt động dạy của giáo viên.
Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của
HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng
học của bản thân. Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người GV đối với
hoạt động nhận thức - học tập của HS thể hiện như sau:
- Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập.
- Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tương ứng của
người học.
- Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức, học tập
tương ứng của người học.
- Kích thích tính tự giác, tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học
bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu
biết của người học làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình.
- Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó mà có
những điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của người học cũng

như của chính người dạy.
Tóm lại, hoạt động dạy là sự tổ chức điều khiển tối ưu quá trình học sinh lĩnh
hội tri thức, hình thành và phát triển nhân cách học sinh.Vai trò chủ đạo của hoạt
động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển sự học tập của học
sinh, giúp học sinh nắm kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy
có chức năng kép là vừa truyền đạt thông tin dạy vừa điều khiển hoạt động học
theo chương trình quy định. Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình hoạt động sư
phạm của giáo viên, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh.
1.2.4.2. Hoạt động học của học sinh.
Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức- học tập của người học nhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên
ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi
mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.

15


Tính tự giác nhận thức trong quá trình dạy học thể hiện ở chỗ người học ý thức
đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập, nỗ lực nắm vững tri thức trong việc lĩnh hội
tri thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông
qua huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm
vụ học tập. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của
hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
Tính chủ động nhận thức là sự sẵn sàng tâm lí hoàn thành những nhiệm vụ nhận
thức, học tập, nó vừa là năng lực vừa là phẩm chất tự tổ chức hoạt động cho
phép người học tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập
của mình.
Hoạt động học có hai chức năng thống nhất với nhau là: Lĩnh hội thông tin và tự

điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của mình một cách tích cực, tự giác,
chủ động. Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của
môn học, phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa học đó với phương
pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến kiến thức
của nhân loại thành học vấn của bản thân.
1.2.4.3. Quá trình dạy học.
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tương tác và thống nhất giữa giáo viên
và học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo( tổ chức,điều khiển) của giáo viên,
học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học để thực hiện
các nhiệm vụ dạy học.
Các nhiệm vụ dạy học cơ bản là :
- Tổ chức, điều khiển người học nắm vững hệ thống tri thức khoa học và hệ
thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
- Tổ chức, điều khiển người học hình thành, phát triển năng lực và những phẩm
chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.
Quá trình dạy học được xem xét như một hệ thống toàn vẹn bao gồm những
thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới. Khi xem xét quá
trình dạy học ở một thời điểm nhất định, nó bao gồm các thành tố như : mục
đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động
của giáo viên, hoạt động của học sinh, các điều kiện CSVC- TBDH, các mối liên
hệ dạy học và kết quả dạy học. Trong đó có ba thành tố cơ bản nhất là: khái
niệm khoa học (nội dung kiến thức), hoạt động dạy và hoạt động học, chúng
tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên cấu trúc
16


chức năng của quá trình dạy học toàn vẹn nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy
học.Mối quan hệ đó được thể hiện như sau :

17

1.2.4.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và học.
Sơ đồ 1.4: Sơ đồ cấu trúc-chức năng của quá trình dạy học.

KHÁI NIỆM KHOA HỌC

DẠY

HỌC

Môi trường
KT,XH

CỘNG
Truyền đạt

Điều khiển

Lĩnh hội

TÁC

Tự điều khiển

KH,CN

Hai hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, nó tồn tại song
song và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho nhau,
chế ước nhau và là đối tượng tác động chủ yếu của nhau, nhằm kích thích động

lực bên trong của mỗi chủ thể để cùng phát triển.
Người dạy luôn luôn giữ vai trò chủ đạo trong việc định hướng, tổ chức, điều
khiển và thực hiện các hoạt động truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đến người
học một cách khoa học.
Người học sẽ ý thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách tự giác, tích cực, độc
lập và sáng tạo hệ thống những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm hình thành
năng lực, thái độ đúng đắn, tạo ra các động lực cho việc học (với tư cách là chủ
thể sáng tạo) và hình thành nhân cách cho bản thân.
Như vậy, HĐDH có ưu thế trong việc hình thành tri thức, phát triển năng lực tư
duy thông qua các môn học cơ bản, đồng thời đặt nền móng cho sự phát triển
nhân cách toàn diện. HĐDH là một trong những hoạt động giao tiếp sư phạm
mang ý nghĩa xã hội. Chủ thể hoạt động này tiến hành các hoạt động khác nhau
nhưng không phải là đối lập với nhau mà song song tồn tại và phát triển.
1.2.5. Quản lý hoạt động dạy học
HĐDH là hoạt động trung tâm của nhà trường, là một trong những hoạt động
giữ vai trò chủ đạo. Mặt khác, HĐDH còn là nền tảng cho tất cả các hoạt động
giáo dục khác trong nhà trường. Có thể nói rằng: dạy học là hoạt động giáo dục
18


cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong quá trình giáo dục ở
nhà trường.
Quản lý HĐDH là điều khiển HĐDH vận hành một cách có kế hoạch, có tổ chức
và được chỉ đạo, kiểm tra, giám sát thường xuyên nhằm từng bước hướng vào
thực hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học.
Để quản lý tốt HĐDH ở trường THCS, Hiệu trưởng phải xác định rõ mục tiêu
chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu cụ thể của giáo dục THCS theo Luật
giáo dục.
Quản lý HĐDH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá trình dạy học nhằm

đạt được mục tiêu dạy học. Quản lý HĐDH phải đồng thời quản lý hoạt động
dạy của giáo viên và quản lý hoạt động học của HS. Yêu cầu của quản lý HĐDH
là phải quản lý các thành tố của quá trình dạy học. Các thành tố đó sẽ phát huy
tác dụng thông qua quy trình hoạt động của người dạy một cách đồng bộ đúng
nguyên tắc dạy học. Cho nên quản lý hoạt động dạy và học thực chất là quản lý
một số thành tố của quá trình dạy học bao gồm: hoạt động dạy của GV, hoạt
động học của HS, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập của học
sinh, ...
1.2.6. Chất lượng dạy học.
Chất lượng.
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì: Chất lượng chính là "Cái
tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người một sự vật, sự việc” [37, 131]
Ngoài ra còn có một số quan điểm khác như:
Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn quy định; chất lượng là sự phù hợp
với mục đích; chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; chất
lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
Như vậy, chất lượng là một khái niệm được nhiều người sử dụng nhưng
rất khó nắm bắt và đưa ra nội hàm của nó một cách cụ thể. Chất lượng được hiểu
theo tính tương đối của nó khi gắn với một thực thể (đối tượng) như chất lượng
của ai (nói về một người), chất lượng của cái gì (nói về vật thể) hoặc chất lượng
của một hoạt động nào đó (nói về sản phẩm lao động của con người hoặc một
nhóm người).
Chất lượng dạy học.
Giáo dục phổ thông được tiến hành bằng nhiều hình thức nhưng hình thức đặc
trưng cơ bản nhất của giáo dục phổ thông là hình thức dạy học. Kết quả trực tiếp
19


của quá trình dạy học chính là học vấn mà người học có được. Tác giả Nguyễn
Gia Cốc cho rằng: "Chất lượng dạy học chính là chất lượng của người học hay

tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được. Vốn học vấn phổ thông toàn
diện và vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực của dạy học” [19, 10].
Tác giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng: “Chất lượng hoạt động dạy học là khái
niệm mô tả về mức độ kết quả hoạt động của các chủ thể dạy học (người dạy và
người học) so với mục đích hoạt động dạy học”. [16, 136].
Khái niệm chất lượng dạy học liên quan mật thiết với khái niệm hiệu quả dạy
học. Nói đến hiệu quả dạy học tức là nói đến mục tiêu đã đạt được ở mức độ
nào, sự đáp ứng kịp thời yêu cầu của nhà trường; chi phí tiền của, sức lực và thời
gian cần thiết ít nhất nhưng lại mang kết quả cao nhất. Chất lượng dạy học được
đánh giá bởi sự phát triển của các yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học, các
yếu tố đó càng tiến sát mục tiêu đã định bao nhiêu thì kết quả quá trình ấy càng
cao bấy nhiêu. Để thực hiện việc đánh giá, người ta chuyển mục tiêu dạy học
sang hệ thống tiêu chí, thông thường người ta dựa trên ba tiêu chí cơ bản: kiến
thức - kỹ năng - thái độ. Chất lượng dạy học ở trường phổ thông được đánh giá
về hai mặt: học lực và hạnh kiểm của người học. Các tiêu chí về học lực là kiến
thức, kỹ năng vận dụng và thái độ.Về bản chất, hạnh kiểm phản ánh trình độ
phát triển của ý thức trong mối quan hệ với những người khác, nhà trường, gia
đình, xã hội và bản thân.Có 4 tiêu chí: Sự hiểu biết về các chuẩn mực hiện hành;
năng lực nhận dạng hành vi; các tác động chi phối hành động; sự thể hiện thái
độ, tình cảm.
Đánh giá chất lượng dạy học trong trường phổ thông cần có quan điểm đúng và
phương pháp đánh giá khoa học. Khi đánh giá chất lượng dạy học phải căn cứ
vào mục tiêu dạy học của từng cấp học, bậc học đối với sản phẩm đào tạo so với
mục tiêu của cấp học, bậc học.
Chất lượng dạy học có liên quan chặt chẽ đến yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội
của đất nước. Sản phẩm của dạy học được xem là có chất lượng cao khi nó đáp
ứng tốt mục tiêu giáo dục mà yêu cầu xã hội đặt ra với giáo dục.
1.3. Đặc trưng hoạt động dạy học ở trường THCS.
1.3.1. Mục tiêu hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở.
Trường THCS là cấp học cơ sở của bậc trung học, là cầu nối giữa bậc tiểu học

với trường THPT, trung học chuyên nghiệp, trung học nghề, chuẩn bị cho học
sinh khả năng thích ứng với sự phân hoá: hoặc tiếp tục học lên cấp THPT, hoặc
học nghề để bước vào cuộc sống lao động .THCS là bậc học phổ cập nhằm nâng
cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn nhân lực cho công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước.

20


Sơ đồ 1.5: Vị trí trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mầm non

Tiểu học
họchọchọc
äc

THCS

Dạy nghề

THPT

CĐ-ĐH

THCN

Trường THCS có mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục mang tính phổ
thông cơ bản, toàn diện, với đặc thù riêng nhằm thực hiện sứ mệnh giáo dục "Nâng
cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quan trọng phát
triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”. [22 ,77]

Điều 27 của Luật giáo dục 2005 đã xác định mục tiêu của giáo dục THCS là:
"Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu
biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” .[41 ,22]
Như vậy, giáo dục THCS không chỉ nhằm mục tiêu học lên THPT mà phải
chuẩn bị cho sự “phân luồng” sau THCS. Học sinh THCS phải có những giá trị
đạo đức, tư tưởng, lối sống phù hợp với mục tiêu, có những kiến thức phổ thông
cơ bản gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có kỹ năng vận
dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thường gặp trong cuộc sống.
Học xong THCS, học sinh đạt được những yêu cầu chủ yếu sau:
- Có tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục chung, thích hợp
với lứa tuổi học sinh THCS.
- Có học vấn phổ thông cơ sở, bao gồm các kiến thức cơ sở về tự nhiên, xã hội
và con người, gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương, có hiểu biết
ban đầu về nghề nghiệp và lựa chọn đúng hướng nghề nghiệp.
- Có kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề
thường gặp trong cuộc sống, bước đầu thể hiện ở tính linh hoạt, độc lập, sáng
tạo trong học tập và lao động; có kỹ năng giao tiếp, ứng xử với môi trường xung
quanh tạo nên quan hệ tốt đẹp; có kỹ năng lao động kỹ thuật đơn giản, có thói
quen tự học; biết cách làm việc khoa học, sử dụng thời gian hợp lí; biết thưởng
thức cái đẹp cuộc sống và trong văn học nghệ thuật; có thói quen và kỹ năng rèn
luyện thân thể, giữ vệ sinh cá nhân và môi trường.
Thông qua các HĐDH - giáo dục hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực then chốt sau:
- Năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập, năng
động trong lao đông, trong cuộc sống;
- Năng lực hành động: biết làm, biết giải quyết những tình huống thường gặp
trong cuộc sống.
- Năng lực cùng sống và làm việc với tập thể và cộng đồng.

- Năng lực tự học để rèn luyện, phát triển về mọi mặt, thực hiện được việc học
tập thường xuyên, suốt đời.
1.3.2. Nội dung chương trình trung học cơ sở.
21


Chương trình THCS được xây dựng trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu sau:
- Quán triệt mục tiêu của cấp học. Đây là yêu cầu có tính nguyên tắc được quy
định do mối quan hệ hai chiều chặt chẽ giữa mục tiêu và nội dung giáo dục.
- Đảm bảo tính thống nhất của chương trình giáo dục phổ thông. Có nghĩa là
chương trình THCS cùng với chương trình Tiểu học và THPT là ba bộ phận của
một thể thống nhất.
- Được xây dựng theo cùng một trình tự xuất phát từ mục tiêu, xây dựng kế
hoạch dạy học, lựa chọn và xác định nội dung, mức độ yêu cầu về chuẩn kiến
thức, kỹ năng.
- Chú ý đề phòng khuynh hướng quá tải trong học tập của học sinh, giảm lý
thuyết kinh viện, tăng thực hành, thực tiễn.
- Vận dụng xu hướng tích hợp, đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ, sự hỗ trợ lẫn nhau,
tránh trùng những nội dung dạy học có liên quan giữa các môn.
- Đảm bảo sự hài hòa giữa dạy học đồng loạt và phân hóa. Ngoài việc đảm bảo
các yêu cầu giáo dục cơ sở được thể hiện qua chuẩn trình độ tối thiểu đã chú ý
thực hiện nguyên tắc phân hóa (quan tâm đến năng lực, nguyện vọng, hứng thú
riêng của các đối tượng học sinh ), cụ thể là:
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập có phân loại mức độ.
+ Có các nội dung tự chọn bắt buộc và không bắt buộc cho các đối tượng học
sinh (lớp 8,9).
+ Xây dựng các chủ đề hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt các câu lạc bộ, biên
soạn các tài liệu tham khảo thích hợp, cần thiết.
- Tăng cường thực hành, ứng dụng, chú trọng tới việc rèn luyện năng lực thực
hành, ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn học tập và cuộc

sống.
- Hỗ trợ việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh, giúp học sinh có phương pháp tự học, tự tìm kiếm và giải
quyết vấn đề, thực hiện nhiệm vụ nhận thức một cách có hiệu quả.
- Chú trọng nhiều đến yêu cầu sử dụng phương tiện dạy học, đưa tin học vào
làm một môn học tự chọn trong chương trình, khuyến khích sử dụng các thành
tựu của công nghệ thông tin.
- Dành thời lượng cho việc đưa các vấn đề của địa phương, cộng đồng vào nội
dung dạy học.
Theo tài liệu “Chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS” ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT, kế hoạch giáo dục THCS được quy định như sau:
Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục Trung học cơ sở:
TT
1
2
3
4
5
6
7
8

MÔN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

Ngữ văn
Toán
Giáo dục công dân
Vật lí
Hoá học

Sinh học
Lịch sử
Địa lý

Lớp 6
4
4
1
1

Lớp 7
4
4
1
1

2
1
1

2
2
2

Lớp 8
4
4
1
1
2

2
1,5
1,5

Lớp 9
5
4
1
2
2
2
1,5
1,5
22


9
Âm nhạc
10 Mĩ thuật
11 Công nghệ
12 Thể dục
13 Ngoại ngữ
14 Tự chọn
15 Giáo dục tập thể
16 Giáo dục ngoài giờ lên lớp
17 Giáo dục hướng nghiệp
Tổng số tiết/tuần

1
1

1
1
2
1,5
2
2
3
3
2
2
2
2
4 tiết/tháng

1
1
1,5
2
3
2
2

27

29,5

0,5
0,5
1
2

2
2
2
3tiết/tháng

28,5

29

1.3.3. Phương pháp dạy học trung học cơ sở.
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã xác định phải “khuyến khích tự học”,
phải “áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định: “phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”.
Định hướng trên đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.[41, 24]
Phương pháp dạy học ở trường THCS phải phù hợp với nội dung chương trình
THCS, phù hợp đặc điểm học sinh THCS, phù hợp với đặc điểm CSVC-TBDH
và phụ thuộc lớn vào năng lực sư phạm của giáo viên.
Đổi mới phương pháp dạy học là quy luật phát triển tất yếu của dạy học, là sợi
chỉ đỏ xuyên suốt lịch sử của giáo dục nhà trường của mọi quốc gia, mọi thời
đại nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học

phải bắt nguồn từ việc đổi mới quan niệm quan niệm về dạy học: dạy học không
chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn tập trung hình
thành phương pháp học tập, tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề thuộc phạm vi bài
học để tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Nghĩa là giáo viên và học sinh phải chăm lo
đến dạy và học như thế nào để đạt hiệu quả cao. Đổi mới phương pháp dạy học
23


còn xuất phát từ đổi mới quan niệm về người dạy và người học. Giáo viên và
học sinh đều là chủ thể của HĐDH. Phương pháp dạy học “tương tác”, “cộng
tác” giữa giáo viên và học sinh có vai trò trung tâm trong nhà trường. Giáo viên
đóng vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện để học sinh
chủ động, tự lực, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng mới.
Đổi mới phương pháp dạy học là kế thừa có chọn lọc một cách sáng tạo các
phương pháp dạy học truyền thống các phương pháp, bổ sung các phương pháp
kỹ thuật dạy học tích cực cùng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và các
phương tiện dạy học.
Ở bậc học THCS, đặc điểm học sinh ở lứa tuổi thiếu niên là sự sẵn sàng đối với
mọi hoạt động học tập, có nhu cầu giao lưu, hợp tác trong học tập. Học sinh
THCS dễ bị cuốn hút vào các hình thức hoạt động tự lập trên lớp, vào tài liệu
học tập có mức độ phức tạp nhất định, vào khả năng tự xây dựng hoạt động nhận
thức của mình. Tuy nhiên, điều hạn chế của lứa tuổi này là các em chưa biết
cách thể hiện, chưa nắm được phương thức thực hiện các hình thức học tập mới.
Các nguyện vọng muốn tự lập, muốn thể hiện mình là người lớn sẽ không được
đáp ứng nếu giáo viên không sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Ở lứa
tuổi học sinh THCS việc tự tìm kiếm các tri thức ở bên ngoài nhà trường đã
được thực hiện một cách có ý thức hơn, nội dung đa dạng hơn so với Tiểu học.
Vì vậy, phương pháp dạy học ở THCS phải được vận dụng phù hợp với các đặc
điểm trên, đó là:
- Chuyển từ phương pháp dạy học lấy thầy và kiến thức làm trung tâm sang

phương pháp lấy trò và năng lực (năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng
lực tự học, năng lực thích nghi) cần đào tạo làm trung tâm dạy học. Phương
pháp dạy học là các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh, thông qua tổ chức hoạt động để học sinh tìm hiểu và giải quyết vấn đề,
thực hiện các nhiệm vụ nhận thức qua hoạt động với sự chỉ đạo của giáo viên
một cách có hiệu quả nhất.
- Tăng cường các hoạt động quan sát, thông qua phương pháp quy nạp là chính
mà tiếp nhận kiến thức với sự giúp đỡ tối đa của các phương tiện trực quan, đồ
dùng dạy học, thiết bị thí nghiệm…

24


- Coi trọng cách thức tổ chức hoạt động thực hành, luyện tập trong và ngoài lớp.
Từng bước trang bị đủ TBDH, phòng học bộ môn, phòng thư viện, thí nghiệm…
- Tăng cường tổ chức hoạt động nhóm, vận dụng các phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực mới được triển khai áp dụng như dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo góc, kỹ thuật “Khăn phủ bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”…
- Áp dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
giúp HS biết cách tự học, hợp tác trong học tập, tích cực chủ động trong việc
phát hiện và giải quyết vấn đề, có năng lực tự chủ, tự đánh giá bản thân.
1.4. Đặc điểm của giáo viên và học sinh THCS.
1.4.1. Đặc điểm giáo viên trung học cơ sở.
Giáo viên THCS trước hết phải có đầy đủ các đặc điểm chung của người giáo
viên bậc học phổ thông, phải đáp ứng đầy đủ các nhiệm vụ của người giáo viên
được quy định trong Luật giáo dục. Bên cạnh đó, lao động sư phạm của người
giáo viên THCS cũng có những đặc điểm riêng phù hợp mục tiêu giáo dục của
cấp học và đối tượng học sinh THCS.
1.4.1.1. Nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường.
Điều 72 của Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ 5 nhiệm vụ của nhà giáo.

Đồng thời, tại Điều 31 của Điều lệ trường trung học ban hành kèm theo Thông
tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 đã cụ thể hóa nhiệm vụ
đối với giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm, GV làm công tác đoàn, GV làm
tổng phụ trách đội, giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh.
1.4.1.2. Đặc điểm lao đông sư phạm của giáo viên.
Lao động sư phạm của GV phổ thông là hết sức phức tạp, tinh tế, đầy khó
khăn, vô cùng có trách nhiệm đối với xã hội, gồm những đặc điểm cơ bản sau:
+ Đối tượng của lao động sư phạm.
Đối tượng lao động sư phạm là nhân cách HS. Giáo viên dùng trí tuệ và cả nhân
cách của mình để tác động phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh, dẫn dắt học
sinh lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất đạo đức.
+ Công cụ lao động sư phạm.
Công cụ lao động sư phạm của giáo viên là hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo cần truyền đạt và rèn luyện, những dạng hoạt động giao lưu cần tổ chức cho
học sinh. Giáo viên có công cụ lao động rất đặc biệt là trí tuệ,là phẩm chất của
mình. Nhân cách của giáo viên như một công cụ lao động thật sự, nó sẽ phát huy
tác dụng mạnh mẽ khi giáo viên có uy tín cao, tức là phẩm chất năng lực, đức và
tài của giáo viên có sức thuyết phục lớn.
+Sản phẩm của lao động sư phạm.
25