SKKN dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH QUA một số tác PHẨM TRUYỆN lớp 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH QUA MỘT SỐ
TÁC PHẨM TRUYỆN LỚP 12 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

Tên tác giả: Nguyễn Hữu Đinh
Chức vụ: Tổ trưởng chuyên môn
GV môn: Ngữ văn
Đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực/ Môn: Phương pháp dạy học/ môn Ngữ văn
Đăng ký danh hiệu thi đua cấp (cơ sở/tỉnh): Tỉnh

NĂM HỌC 2014- 2015
1.
PHẦN MỞ ĐẦU
2.
Lý do chọn đề tài.
– Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc
học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học.
Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá
kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời


nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó
cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học
và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần
thiết.

– Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc
trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành
công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc
việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của
người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng
nghiệp tại trường chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng
về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm
tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú
trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn
tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
– Lí do thứ ba là các tác phẩm truyện nói chung và truyện ngắn nói riêng chiếm số
lượng khá lớn trong chương trình lớp 12 ban Cơ bản(10 tác phẩm, đoạn trích của cả
văn học Việt Nam và văn học nước ngoài – chỉ có 2 tác phẩm đoạn trích dành cho
phần đọc thêm). Đọc – hiểu vững vàng những tác phẩm, đoạn trích này theo định
hướng năng lực là các em đã có một lượng kiến thức, kỹ năng tương đối để trước hết
là phục vụ tốt cho kì thi Trung học phổ thông(THPT) Quốc gia sau đó là phục vụ cho
cuộc sống trong tương lai.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh quamột số tác phẩm truyện lớp 12 chương trình
chuẩn” làm đối tượng nghiên cứu.
2.
Mục đích nghiên cứu.
– Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực cần hướng đến của môn Ngữ văn cụ thể là:
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực sáng tạo.

+ Năng lực hợp tác.
+ Năng lực tự quản bản thân.
+ Năng lực giao tiếp tiếng Việt.
+ Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ.
– Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người
học là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
3.

Đối tượng nghiên cứu.

Trong phạm vi đề tài này – như tên gọi của nó, chúng tôi tập trung nghiên cứu một số
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực
của người học để vận dụng vào việc dạy – học một số tác phẩm truyện lớp 12 chương
trình chuẩn. Từ đó đưa ra những cách tiếp cận, giảng dạy truyện có hiệu quả làm tiền
đề áp dụng rộng rãi hơn cho những năm sau.
4.

Phạm vi nghiên cứu.

Trong phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi không có tham vọng giải quyết
hết những vấn đề về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát
triển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây là vấn đề mới và phức tạp.
Chúng tôi chỉ xin tập trung làm rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn
Ngữ văn theo định hướng năng lực, cụ thể như:
– Các phương pháp đặc thù của bộ môn:
+ Dạy học đọc – hiểu.
+ Dạy học tích hợp
– Một số phương pháp dạy học tích cực:
+ Phương pháp thảo luận nhóm.

+ Phương pháp đóng vai
+ Phương pháp nghiên cứu tình huống


Từ những thu hoạch này, chúng tôi hi vọng sẽ tìm ra những cách tiếp cận, dạy – học
có hiệu quả theo theo định hướng phát triển năng lực của người học cho những phần
còn lại của bộ môn.
5.

Phương pháp nghiên cứu.

Với sáng kiến kinh nghiệm này, chúng tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu:
•
•
•
•
1.
2.

Phương pháp thực nghiệm khoa học.
Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm.
Phương pháp so sánh.
Phương pháp điều tra
PHẦN NỘI DUNG
Cơ sở lý thuyết

1.1. Khái niệm năng lực.
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên(NXB Đà Nẵng. 1998) có giải thích: Năng lực
là:
“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào

đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lượng cao”
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng
lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng
tổng hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể
hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi” . Định hướng chương trình giáo dục phổ
thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà
học sinh Việt Nam cần phải có như:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;


+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những
yếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết
các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng
lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.


Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của
chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực:

Mục tiêu
giáo dục

Nội dung
giáo dục

Phương
pháp dạy
học

Chương trình định hướng nội
dung
Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được
Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương trình.

Chương trình định hướng phát triển
năng lực
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
quy định những nội dung chính, không
quy định chi tiết.
– GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

GV là người truyền thụ tri thức,
là trung tâm của quá trình dạy – Chú trọng sử dụng các quan điểm,

học. HS tiếp thu thụ động những
tri thức được quy định sẵn.
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú
ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết trên nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
dạy học
lớp học
tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và
học
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá được xây dựng
ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình
kết quả học chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
tập của HS tái hiện nội dung đã học.
trong các tình huống thực tiễn.
1.3. Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến:
1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đê
Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải quyết vấn
đề (GQVĐ). Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng GQVĐ là
một NL chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá
được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định
hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết

định giải pháp tối ưu.


Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội
dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng
lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học,
khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội dung dạy học trong môn
Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại
văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện
qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,…
quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã
xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong
một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
1.3.2. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ
và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó
đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng.
Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm
hiểu khám phá.
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học
Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và
những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học,
trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau,
trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá
trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao
được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức. Trong các giờ đọc
hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở
thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng,
độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt
giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…).

1.3.2. Năng lực hợp tác
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành
công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp
đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau, học


sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải
bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học
sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể
trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả
của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để
cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội
hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của
quá trình hội nhập.
Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối hợp
với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn
ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy
nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý
kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố
rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh
mới.
1.3.4. Năng lực tự quản bản thân
Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc,
hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch
và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân
trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ
động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỉ luật,
biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình.
Cũng như các môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện và

phát triển ở HS năng lực tự quản bản thân. Trong các bài học, HS cần biết xác định
các kế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được
mục tiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức
và rèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn
chế những yếu tố tiêu cực, từ đó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong
những tình huống của cuộc sống.
1.3.5. Năng lực giao tiếp tiếng Việt


Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt
được một mục đích nào đó. Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương
tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ.
Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống
ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội,
trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong
việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội. Năng lực giao
tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết
về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các
tình huống phù hợp để đạt được mục đích.
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn
ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của
môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy
tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống
giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và
không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các
hoạt động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS
được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao
khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong
việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi
trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh

giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ
bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các
tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
1.3.6. Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mi
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra
được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua
những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy
nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng
lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá


nhân. Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm
xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc.
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy
hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn
chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới
tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình. Năng lực cảm xúc, như trên
đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh; trong quá trình người học tiếp nhận tác
phẩm văn chương năng lực cảm xúc được thể hiện ở những phương diện sau:
– Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình
tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn
ngữ nghệ thuật.
– Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp,
cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,….từ đó cảm nhận được những giá trị
tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm.
– Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học;
hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận
và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi
đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ

cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Từ việc tiếp xúc với các văn bản văn học, HS sẽ biết rung động trước cái đẹp, biết
sống và hành động vì cái đẹp, nhận ra cái xấu và phê phán những hình tượng, biểu
hiện không đẹp trong cuộc sống, biết đam mê và mơ ước cho cuộc sống tốt đẹp hơn.
Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các
năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát
triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn
bản, môn Ngữ văn còn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học
tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc)
và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết).
1.3. Truyện
1.3.1. Khái niệm truyện.


Truyện là: “Tác phẩm tự sự. Hàm nghĩa của thuật ngữ này khác nhau trong văn học
trung đại và hiện đại.
– Ở văn học trung đại Việt Nam, truyện là thuật ngữ mà văn học vay mượn từ sử học.
Tác phẩm thể truyện có thể được viết bằng thơ hoặc văn xuôi.
– Ở văn học hiện đại, truyện là khái niệm không thật xác định. Một mặt nó vẫn được
dùng để trỏ mọi loại tác phẩm tự sự có cốt truyện nói chung, mặt khác lại có lối dùng
nó như thuật ngữ trỏ dung lượng tác phẩm(“truyện dài”, “truyện vừa”, “truyện
ngắn”).” (Lại Nguyên Ân; 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, H.
1999, tr.349).
Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi hiểu truyện theo nghĩa: “Truyện là loại văn tự
sự, kể chuyện, trình bày sự việc… là sự việc được tổ chức một cách nghệ thuật trong
văn học”(Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H. 2007. tr 151).
1.3.2. Phân loại truyện
Cách phân loại truyện hợp lí và khoa học hơn cả vẫn là cách phân loại theo tài liệu
hướng dẫn giảng dạy môn Ngữ văn lớp 11. Theo cách này, trong văn học Việt nam
chúng ta có:

– Truyện dân gian: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích…
– Truyện trung đại: truyện viết bằng chữ Hán, truyện thơ Nôm.
– Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng người ta chia thành:
truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài.
1.3.3. Đặc trưng của truyện.
– Truyện có những đặc trưng cơ bản: “tính khách quan trong sự phản ánh; cốt truyện
được tổ chức một cách nghệ thuật; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với
hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ
linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống” (Sách giáo viên Ngữ văn 11 tập 1, Nxb GD, H.
2007. tr 152).
– Như vậy khi giảng dạy các tác phẩm truyện, chúng tôi sẽ vận dụng các phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để học sinh tự khám phá, tìm hiểu văn bản trong
chương trình theo đặc trưng của nó từ đó hình thành kiến thức và kĩ năng để học sinh


vận dụng để tìm hiểu được những văn bản không nằm trong chương trình. Đồng thời
cúng góp phần hình thành các năng lực cần thiết mà môn học hướng tới.
2.

Cơ sở thực tiễn.

Trong thực tế giảng dạy của bản thân và việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy việc
dạy – học các tác phẩm văn học nói chung, tác phẩm truyện nói riêng trong chương
trình tại đơn vị chưa thật phát huy và khơi dậy tối đa các năng lực của học sinh. Điều
đó, thể hiện ở những tồn tại sau:
2.1. Dạy học đọc – hiểu chủ yếu vẫn theo hướng truyền thụ một chiều những cảm
nhận của giáo viên về văn bản, chưa hướng tới việc cung cấp cho HS cách đọc, cách
tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản. Dạy học
chú trọng đến cung cấp nội dung tư tưởng của văn bản văn học, ít chú trọng đến các
phương tiện nghệ thuật. Tóm lại, vẫn là chú trọng dạy kiến thức hơn là hình thành kỹ

năng.
2.2. Dạy học tích hợp đã được chú trọng trong những năm học gần đây và cũng đã
đạt được một số kết quả bước đầu. Tuy nhiên, dạy học tích hợp vẫn mang tính khiên
cưỡng, thiếu tự nhiên, tức là giáo viên thường áp đặt những nội dung tích hợp vào bài
học như bảo vệ môi trường, giáo dục kỹ năng sống… một cách lộ liễu. Chưa phát huy
học sinh huy động kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực… để giải
quyết các nhiệm vụ học tập. Chủ yếu tích hợp liên môn, chưa chú trọng tích hợp các
phân môn… chính vì vậy chưa giúp học sinh hình thành kiến thức, kỹ năng mới và tất
nhiên các năng lực của học sinh chưa được phát triển.
2.3. Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
Trong những năm học vừa qua, nhận thức của đội ngũ giáo viên về tính cấp thiết phải
đổi mới phương pháp dạy học đã thay đổi và có nhiều chuyển biến; việc áp dụng
những phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện. Tuy nhiên cách thực hiện,
hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao, cụ thể như:
– Phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức nhưng chủ yếu vẫn dựa vào một vài cá
nhân học sinh tích cực tham gia, các thành viên còn lại còn dựa dẫm, ỉ lại chưa thực
sự chủ động. Mục đích của thảo luận nhóm chưa đạt được – tính dân chủ, mọi cá
nhân được tự do bày tỏ quan điểm, thói quen bình đẳng, biết đón nhận quan điểm
bất đồng để hình thành quan điểm cá nhân.


– Phương pháp đóng vai thực sự là phương pháp chưa được giáo viên chú trọng. Nếu
có thực hiện thì chỉ là dạng bài viết(chẳng hạn nhập vai Tấm kể lại truyện Tấm Cám),
việc chuyển thể thành kịch bản, xử lí tình huống giả định, trình bày một vấn đề chưa
được quan tâm đúng mức. Vì vậy mà học sinh ít có cơ hội bày tỏ thái độ, chưa hững
thú, chưa hình thành được các kỹ năng và năng lực của người học.
Những tồn tại và thiếu sót này đã được chúng tôi nhìn nhận, rút kinh nghiệm và đã và
sẽ tiếp tục khắc phục trong từng giờ giảng.
3.

Nội dung đề tài, Sáng kiến nghiên cứu thực hiện.

Phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực của người học là nội dung
lớn, được nhiều công trình bàn rất kĩ lưỡng. Trong phạm vi sáng kiến này, chúng tôi
xin phép được trình bày những hiểu biết của cá nhân về những vấn đề có liên quan
đến câu chuyện chúng ta đang bàn là vận dụng các phương pháp dạy học như thế
nào để: “Dạy học theo định hướng năng lực với một số tác phẩm truyện lớp 12
chương trình chuẩn” ngõ hầu tìm ra những cách tiếp cận, áp dụng phù hợp hơn trong
dạy học những tác phẩm được coi là tiêu biểu của văn học Việt Nam và thế giới trong
chương trình Ngữ văn 12, ban cơ bản.
Việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học
do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai năm 2014; trong đó yêu cầu giáo viên cần vận
dụng các phương pháp đặc thù bộ môn kết hợp với các phương pháp chung một cách
phù hợp, cụ thể:
3.1. Các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn:
3.1.1. Dạy học đọc – hiểu:
– Dạy học đọc – hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Vậy thế nào là dạy học đọc hiểu? Dạy
học đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho học sinh những cảm nhận của
giáo viên về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho học sinh cách đọc,
cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó
hình thành cho học sinh năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động có sắc thái cá
nhân. Hoạt động đọc – hiểu cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến khó, từ
thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái
hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc – hiểu của học sinh cũng chính


là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mỹ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy.
Năng lực đọc – hiểu còn là sự tích hợp kiến thức kỹ năng của các phân môn cũng như
kinh nghiệm sống của học sinh.

– Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá tương đồng với cách tiếp cận đọc –
hiểu của PISA. Nhưng dạy đọc – hiểu của ta nhấn mạnh đến việc hình thành cho học
sinh cách đọc văn bản theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt.
– Môn Ngữ văn không chỉ hình thành năng lực đọc – hiểu ngôn ngữ mà còn hướng dẫn
học sinh cách đọc – hiểu các loại văn bản có hình thức biểu hiện phi ngôn ngữ(sơ đồ,
bản biểu…).
– Các nhiệm vụ cơ bản của người học khi đọc – hiểu:
+ Tìm kiếm thông tin từ văn bản.
+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối…thông tin để tạo nên hiểu biết
chung về văn bản.
+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản.
+ Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại văn bản
khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống.
3.1.2. Dạy học tích hợp
Để đáp ứng với yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng
lực, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp. Quá trình
dạy học tích hợp lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích
hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của giáo viên(GV) sao cho học sinh có thể huy
động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ
đó phát triển được những năng lực cần thiết. Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích
hợp là việc tổ chức các nội dung của các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn trong
các bài học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp
nhận và tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt. Bởi tác
phẩm văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn từ, việc tiếp nhận văn bản
văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ; mặt khác, việc


thực hành tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trường và xã hội cũng sử dụng
ngôn ngữ làm công cụ. Như vậy, cả ba nội dung văn học, tiếng Việt và tập làm văn

trong môn học này đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình
thành cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. ,…
Mặt khác, tính tích hợp của CT và SGK Ngữ văn còn thể hiện ở mối liên thông giữa
kiến thức sách vở và kiến thức đời sống (qua việc tìm hiểu các văn bản văn học, đặc
biệt là các văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, qua chương trình dành cho địa
phương), liên thông giữa kiến thức, kĩ năng của môn Ngữ văn với các môn học thuộc
ngành khoa học xã hội nhân văn và các ngành học khác, nhằm giúp HS có được kiến
thức và kĩ năng thực hành toàn diện, góp phần giáo dục đạo đức công dân, kĩ năng
sống, hiểu biết xã hội,… Tích hợp trong môn học Ngữ văn không chỉ là phối hợp các
kiến thức và kĩ năng của tiếng Việt và văn học mà còn là sự tích hợp liên ngành để
hình thành một “phông” văn hoá cho HS trong việc đọc – hiểu tác phẩm văn học và
tạo lập những văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, có nghĩa là để thực
hiện các mục tiêu đặt ra trong môn học Ngữ văn, HS cần vận dụng tổng hợp những
hiểu biết về ngôn ngữ, văn hoá, văn học, lịch sử, địa lí, phong tục, vốn sống, vốn tri
thức và kinh nghiệm của bản thân. Điều này cũng thể hiện rõ một trong những nhiệm
vụ của môn học là hướng đến việc cá thể hoá người học.
Quan điểm dạy học tích hợp còn gắn với dạy học theo phân hóa. Phân hoá là việc
phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù
hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập
của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS. Trong môn học Ngữ văn,
dạy học phân hóa thể hiện ở việc tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thế mạnh và khả
năng và sở thích cá nhân trong việc tự kiến tạo kiến thức cho mình, thông qua các
hoạt động thảo luận nhóm, khuyến khích các tìm tòi cá nhân, các hướng tư duy và
lập luận theo các góc độ khác nhau trong quá trình học tập. Quá trình tổ chức dạy
học này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ
môn, đáp ứng với những thử thách được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống.
3.2. Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn Ngữ văn, việc phát
huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp

dạy học Ngữ văn đạt hiệu quả : Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống,
… và các kĩ thuật dạy học tích cực được thực hiện trong các hoạt động dạy học.
3.2.1. Thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tạo được sự tham gia tích
cực của học sinh trong học tập. Trong thảo luận nhóm, HS được tham gia trao đổi,
bàn bạc, chia sẻ ý kiến về một vấn đề mà cả nhóm cùng quan tâm. Thảo luận nhóm
còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan
điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình
thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó
khăn.
3.2.2. Đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy
nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”. Đây là phương pháp giảng dạy
nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc
nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát
được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai giúp HS rèn luyện thực hành những kỹ
năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong
thực tiễn; Gây hứng thú và chú ý cho học sinh; HS hình thành kĩ năng giao tiếp, có cơ
hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh; Khích lệ sự
thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực; Có thể thấy ngay tác động
và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
Ngoài những phương pháp kể trên, còn một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực khác như: nghiên cứu tình huống, dạy học theo dự án; các kỹ thuật dạy học tích
cực như kĩ thuật chia nhóm, kỹ thuật phòng tranh… nhưng trong phạm vi sáng kiến
này chúng tôi không có điều kiện đề cập hết, chỉ xin đưa ra những thu hoạch cá nhân
về 4 phương pháp kể bên trên.
4.

Các biện pháp ứng dụng phương pháp dạy học tích cực theo

hướng phát triển năng lực cho học sinh .

Dạy học một tác phẩm truyện là việc làm đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các thao tác,
phương pháp dạy học sao cho học sinh cảm nhận thấy hết những vẻ đẹp về nội dung
tư tưởng, giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Dạy học theo theo định hướng phát triển


năng lực của người học lại cần ứng dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực để
phát huy tối đa việc hình thành các năng lực cho học sinh. Tức là làm thế nào để học
sinh tự học, tự tìm hiểu để hình thành kỹ năng đọc hiểu tất cả các tác phẩm ngoài
chương trình; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống; đồng thời lại phải vận dụng kiến thức xã hội, kiến thức các môn học khác
để khám phá tác phẩm.
Để hướng tới mục đích đó, chúng tôi đã vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
của bộ môn cũng như các phương pháp chung trong từng tác phẩm, đoạn trích như
sau:
4.1. Phương pháp dạy học đọc – hiểu:
Chúng tôi ứng dụng phương pháp này cho một số bài dạy học tác phẩm truyện lớp 12
ban cơ bản như sau:
4.1.1. Vợ Chồng A Phủ – Tô Hoài.
– Công việc chuẩn bị: Học sinh đọc trước văn bản ở nhà, tóm tắt được văn bản; huy
động những hiểu biết đã có về tác giả, về văn hóa, phong tục… của đồng bào H’Mông
để sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ trên lớp.
– Hoạt động trên lớp, chúng tôi yêu cầu học sinh thực hiện các nhiệm vụ:
+ Tìm ý chính của văn bản, các chi tiết quan trọng(đại ý văn bản viết về cuộc sống
cực nhục, tối tăm và quá trình vùng lên tự giải phóng của đồng bào các dân tộc Tây
Bắc, các chi tiết quan trọng: căn buồng Mị nằm, dòng nước mắt trên mặt A Phủ…)
+ Đưa ra hiểu biết chung về văn bản: Từ ngữ, hình ảnh, câu văn… trong văn bản đều
tập trung thể hiện rõ số phận nhân vật và tấm lòng nhân đạo của nhà văn. Kết nối
các thông tin về cuộc đời, số phận của Mị và A Phủ, sự bóc lột tàn tệ của bọn địa chủ

miền núi để đi đến nhận định tất yếu về con đường tự giải phóng của nhân vật. Sắp
xếp được các ý cơ bản theo trình tự: cuộc đời, số phận của Mị; cuộc đời số phận của A
Phủ; sự gặp gỡ của hai con người cùng cảnh ngộ. So sánh để nhận ra được sự tương
đồng về thân phận của hai nhân vật(con nợ), sự khác biệt trong miêu tả: Mị được nhìn
từ góc độ nội tâm(bên trong), A Phủ được nhìn chủ yếu từ hành động(bên ngoài).
Nhận ra được mô hình tổ chức của văn bản: nguyên nhân – kết quả. Đưa ra được kết


luận về văn bản: miêu tả chân thực, xúc động về số phận của người dân lao động
miền núi Tây Bắc dưới ách cai trị của bọn chúa đất.
+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản: sự cảm thông sâu sắc của nhà văn
với thân phận người lao động miền núi; khẳng định sức sống mãnh liệt và khả năng
tự giải phóng của họ; tác phẩm là một đóng góp độc đáo cho văn học hiện thực,
không chỉ miêu tả chân thực sự thống khổ của con người, lên án các thế lực áp bức
mà còn khẳng định niềm tin ở con người, hé mở tương lai tươi sáng cho họ(điều mà
văn học hiện thực trước 1945 chưa làm được). Phong cách nghệ thuật của Tô Hoài
cũng thể hiện rõ qua tác phẩm: sự am tường các phong tục tập quán lạ, ngôn ngữ
phong phú, cách miêu tả thiên nhiên đầy tài hoa, nghệ thuật miêu tả tâm lí sắc sảo.
+ Vận dụng những hiểu biết về văn bản để đọc – hiểu các văn bản cùng loại ngoài
chương trình, vận dụng bài học vào thực hiện các nhiệm vụ trong đời sống và học
tập, cụ thể như: Yêu cầu học sinh tìm đọc các văn bản cùng loại, cùng chủ đề ngoài
chương trình(Cứu đất cứu mường, Mường Giơn – Tô Hoài…) để củng cố kiến thức, kỹ
năng đọc – hiểu. Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải
quyết bằng sự học hỏi từ nội dung của văn bản như: vấn đề chỉ có ý chí, nghị lực của
chính bản thân mới giúp con người có được hạnh phúc(qua hai nhân vật). Vận dụng
được hiểu biết về văn bản để có các biện pháp giải quyết các vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống như: Suy nghĩ, cảm nhận về các nhân vật, giá trị nhân đạo và hiện
thực của tác phẩm, bàn về tình người trong cuộc sống…
4.1.2. Vợ Nhặt – Kim Lân.
Với tác phẩm “Vợ nhặt”, chúng tôi cũng lần lượt triển khai các nhiệm vụ sau cho học

sinh:
– Công việc chuẩn bị ở nhà: Học sinh đọc trước và tóm tắt được nội dung tác phẩm,
nghiên cứu trước về bối cảnh lịch sử của truyện(nạn đói năm 1945) qua môn Lịch sử
và các phương tiện thông tin, truyền thông.
– Hoạt động trên lớp:
+ Tìm kiếm thông tin: xác định được ý chính của văn bản – tình người, khát vọng
sống trong hoàn cảnh cận kề cái chết, xác định được các chi tiết quan trọng tạo nên ý
nghĩa tư tưởng của tác phẩm như: chi tiết những người chết đói và những người sống
“đi lại dật dờ như những bóng ma”, những chi tiết về ngoại hình người vợ nhặt, tiếng


thở dài của “thị” khi đứng trước nhà Tràng, chi tết lá cờ đỏ cuối tác phẩm…đều là
những chi tiết làm rõ thảm cảnh của con người đồng thời cũng hướng sự vận động
của tác phẩm theo chiều hướng tích cực.
+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết
chung về văn bản:
(-) Giải thích ý nghĩa, tác dụng của các từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết… như nhan
đề “vợ nhặt” gợi ra số phận thê thảm và giá trị rẻ rúng của con người. Những chi tiết
về ngoại hình anh cu Tràng và những thứ liên quan tới anh ta(căn nhà, mảng
vườn…)gợi ấn tượng về một người thô ráp, xấu xí, có vẻ hoang sơ và nghèo khó.
Những chi tiết về cử chỉ, hành động và ngôn ngữ của người vợ nhặt trước và sau khi
về nhà Tràng cho thấy sự biến chuyển trong tâm trạng, tính cách của chị ta(đúng hơn
là về làm dâu chị ta mới thể hiện đúng vẻ đẹp truyền thống của người phụ nữ Việt
Nam). Chi tiết thị nén “một tiếng thở dài” khi đứng trước “giang sơn” nhà Tràng biểu
thị sự thất vọng nhất thời(vì chị ta đang chạy trốn cái đói, đứng trước gia cảnh nghèo
khó của Tràng làm sao tránh được thất vọng?). Chi tiết Tràng “chậc kệ” để rồi quyết
định đưa người đàn bà về nhà là quyết định liều lĩnh hay sự quyết tâm hướng tới hạnh
phúc.v.v. Biện pháp tương phản(đặt những cái xác chết vì đói cạnh những người còn
sống nhưng “đi lại dật dờ như những bóng ma” là gì? Phải chăng là ranh giới giữa sự
sống và cái chết quá mong manh, đúng hơn là không có ranh giới. Đêm “tân hôn” của

vợ chồng Tràng lại diễn ra trong “những tiếng hờ khóc” của gia đình có người chết,
mùi đống rấm xua đi tử khí của những nhà nghèo không có tiền mua hương thắp cho
người chết có ý nghĩa gì? Hình ảnh những bát cháo cảm(thứ vốn dành cho động vật)
nay con người phải ăn để sống có ý nghĩa gì?…
(-) Chỉ ra mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản: Tất cả các thông tin trong
văn bản: Cảnh người chết đói “như ngả rạ”, hoàn cảnh cụ thể của gia đình Tràng,
người vợ nhặt, tiếng trống thúc thuế, hình ảnh những người cướp kho thóc Nhật… đều
hướng tới một nội dung: Sự bóc lột tàn tệ của bọn Thực dân, Phát xít đã đẩy người
nông dân tới tình cảnh thê thảm – người chết đói đã đành, người sống còn thê thảm
hơn.
(-) So sánh điểm tương đồng giữa các nhân vật: Cùng là nạn nhân của nạn đói, giàu
tình thương, lạc quan tin tưởng vào tương lai.


(-) Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: Truyện được tổ chức theo hướng phát
triển có dụng ý của tác giả: thời gian bắt đầu bằng buổi chiều ảm đạm kết thúc bằng
một buổi sáng đầy ánh nắng, từ tâm trạng vô tư mỗi khi đi làm về của Tràng đến nỗi
tiếc nuối khi nghĩ đến những người đi cướp kho thóc và hình ảnh lá cờ đỏ thắm cuối
truyện. Như vậy là một kết cấu thể hiện rõ niềm tin tưởng lạc quan của tác giả vào sự
đổi đời của người lao động, niềm tin vào sức sống của họ.
(-) Đưa ra kết luận về văn bản: Sự cảm thông, trân trọng của nhà văn vào số phận, vẻ
đẹp của con người, khẳng định sự bất tử của tình người…
+ Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản:
(-) Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết: Nhà văn đã thể hiện
cái nhìn đầy thương xót về thân phận con người, trân trọng những phẩm chất, vẻ đẹp
tâm hồn của họ, niềm tin vào sức sống của họ sẽ vượt qua nghịch cảnh…
(-) Đánh giá khuynh hướng tư tưởng của người viết: Lòng thương yêu, tin tưởng vào
tình người; phê phán những thế lực gây ra thảm cảnh cho con người.
(-) Khái quát hóa ở mức phê bình: Một truyện ngắn xuất sắc trong văn học hiện thực.
Khác với các tác phẩm cùng đề tài, Vợ nhặt làm tỏa sáng tình người chứ không diễn

tả sự tha hóa của nhân cách vì hoàn cảnh.
(-) Làm rõ phong cách của người viết: Ngôn ngữ đời thường được sử dụng rất thành
thạo cứ như lấy thẳng từ cuộc sống mà không hề gia công chọn lọc. Nghệ thuật miêu
tả tâm lí đặc sắc. Xây dựng cốt truyện độc đáo.
+ Vận dụng:
(-) Tìm đọc các văn bản khác cùng đề tài: Địa ngục – Nguyên Hồng, Mười năm – Tô
Hoài, Vỡ bờ – Nguyễn Đình Thi…
(-) Giải quyết những vấn đề trong cuộc sống như: vai trò của tình người trong xã hội,
sức mạnh của lòng lạc quan…
4.1.3. Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành.
– Hoạt động chuẩn bị: Đọc và tóm tắt văn bản, tìm hiểu trước các tài liệu lịch sử giai
đoạn chống Mĩ – Ngụy(1955 – 1965), xem lại kiến thức về sử thi Tây Nguyên.


– Hoạt động trên lớp:
+ Tìm kiếm thông tin: Xác định được ý chính của văn bản: Câu chuyện về cuộc đời
Tnú được cụ Mết kể lại cho dân làng trong một lần Tnú về thăm làng gắn bó mật thiết
với chuyện của làng Xô Man. Các chi tiết quan trọng: hình ảnh rừng xà nu, hình ảnh
bàn tay Tnú…
+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết
chung về văn bản:
(-) Giải thích được các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, câu văn, biện pháp tu từ: tư thế của
làng(trong tầm đạn đại bác), hình ảnh rừng xà nu đầu và cuối tác phẩm, hình ảnh
rừng xà nu hàng vạn cây không cây nào không bị thương, hình ảnh bàn tay Tnú, câu
nói của cụ Mết “chúng nó đã cầm súng thì mình phải cầm giáo”… Các biện pháp tu từ
nhân hóa, so sánh, ẩn dụ…
(-) Chỉ ra mối quan hệ giữa các thông tin: Cuộc đời Tnú và cuộc đời của dân làng Xô
Man – mối quan hệ gắn bó, máu thịt(người anh hùng và cộng đồng – tính sử thi).
(-) Làm rõ được sự tương đồng giữa hình ảnh rừng xà nu và dân làng, cuộc đời Tnú và
cuộc đời làng Xô Man.

(-) Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: truyện lồng truyện; nguyên nhân –
kết quả(không có vũ khí thì không thể bảo vệ được mình – kết quả phải đứng lên cầm
vũ khí)
(-) Đưa ra kết luận về văn bản: Con đường tất yếu của cuộc đấu tranh cách mạng của
làng Xô Man.
+ Phản hồi và đánh giá thông tin từ văn bản:
(-) Cảm xúc suy nghĩ của tác giả: Ngợi ca sức sống và phẩm chất bất khuất của đồng
bào Tây Nguyên.
(-) Khuynh hướng tư tưởng của người viết: Khẳng định một chân lí thời đại: dùng bạo
lực cách mạng chống lại bạo lực phản cách mạng.
(-) Khái quát hóa ở mức phê bình: Một tác phẩm hay nhất về Tây Nguyên , giống như
một bài hịch thời chống Mĩ. Mang đậm hơi thở của rừng núi, hồn người Tây Nguyên.


(-) Chỉ ra được phong cách của tác giả: dụng công tạo ra một không khí sử thi hoành
tráng trong miêu tả thiên nhiên, con người và các sự kiện.
+ Ứng dụng:
(-) Tìm đọc thêm “Đất nước đứng lên” (hoặc xem phim cùng tên) – Nguyên Ngọc để
củng cố thêm kĩ năng đọc – hiểu.
(-) Giải quyết được những tình huống có vấn đề trong cuộc sống chẳng hạn vấn đề:
Xu hướng giải quyết mâu thuẫn bằng bạo lực của nhiều bạn trẻ, thậm chí giữa các
quốc gia trong cuộc sống hiện đại; vấn đề cá nhân và cộng đồng…
4.1.4. Những đứa con trong gia đình.
– Hoạt động chuẩn bị: Đọc, tóm tắt văn bản, tìm hiểu bối cảnh lịch sử Miền Nam
những năm chống Mĩ.
– Hoạt động trên lớp:
+ Tìm kiếm thông tin: Xác định được ý chính: Câu chuyện về những đứa con anh
hùng trong một gia đình giàu truyền thống cách mạng. Chú ý các chi tiết quan trọng:
Chị em Việt tranh nhau đi bộ đội, sắp xếp việc nhà của Chiến, hai chị em khiêng bàn
thờ má…

+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết
chung về văn bản: Giải thích các từ ngữ, hình ảnh, câu văn(hình ảnh dòng sông gia
đình, cuộc trò chuyện của hai chị em trong đêm trước ngày lên đường…) hướng tới
nội dung đánh giá tính cách người lớn lẫn trẻ con của hai chị em đồng thời khẳng
định phẩm chất anh hùng, tình cảm gia đình của họ… Mối quan hệ giữa các thông tin
trong văn bản: các thông tin đều hướng tới một vấn đề chung: phẩm chất anh hùng
của hai chị em trong một gia đình cụ thể rộng hơn là những đứa con trong gia đình
lớn – dân tộc. Văn bản là hồi ức của Việt về những người thân, đoạn trích là hồi ức của
Việt về chị Chiến(đây là 1 trong số các ý chính của văn bản). Thấy được điểm giống
và khác giữa Chiến và Việt(qua so sánh): Giống nhau: đều sinh gia trong một gia đình
giàu truyền thống, giàu tình cảm gia đình… khác nhau là Chiến chín chắn hơn, người
lớn hơn…Từ đó đưa ra kết luận chung về văn bản truyện kể về một gia đình giàu
truyền thống cách mạng, với những đứa con kế thừa xứng đáng truyền thống đó.


+ Phản hồi và đánh giá các thông tin trong văn bản: Sự khẳng định ngợi ca chủ nghĩa
anh hùng cách mạng của tác giả, từ đó ta thấy rõ khuynh hướng sử thi của một tác
phẩm tiêu biểu nhất về lòng yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng của người
nông dân Nam Bộ nói riêng và cả dân tộc nói chung. Từ đây cũng dễ nhận ra phong
cách của tác giả: nghệ thuật miêu tả tâm lí sắc sảo, ngôn ngữ đạm chất Nam Bộ
xứng đáng là “nhà văn của đất và người Nam Bộ”.
+ Vận dụng: Tìm đọc thêm các tác phẩm, đoạn trích cùng đề tài: “Đất” – Anh Đức…
Giải quyết được những vấn đề đặt ra trong cuộc sống qua bài học như: Trách nhiệm
của tuổi trẻ với đất nước, mối quan hệ giữ gia đình và đất nước…
4.1.5. Chiếc thuyên ngoài xa – Nguyễn Minh Châu.
– Hoạt động chuẩn bị: đọc, tóm tắt văn bản, tìm hiểu bối cảnh xã hội đất nước và trào
lưu đổi mới văn học nghệ thuật những năm 1980…
– Hoạt động trên lớp:
+ Tìm kiếm thông tin: xác định ý chính của văn bản mối quan hệ giữa cuộc đời và
nghệ thuật, xác định một cách tiếp cận đời sống đúng đắn cho người nghệ sĩ. Chú ý

các chi tiết quan trọng: hai phát hiện của Phùng, câu chuyện của người đàn bà, tấm
ảnh trong bộ lịch năm ấy…
+ Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu biết
chung về văn bản: các từ ngữ, câu văn, các biện pháp tu từ trong văn bản như: hình
ảnh đẹp như mơ mà Phùng chụp được, cảnh bạo lực gia đình, những câu nói của
người đàn bà, suy nghĩ của Phùng và Đẩu…chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông
tin này: sự thực và nghệ thuật, cái đẹp và cái xấu…khó mà thấy hết nếu ta chỉ nhìn
“từ xa”. Các ý chính của văn bản: hai phát hiện trái ngược của Phùng, câu chuyện
của người đàn bà và bức ảnh trong bộ lịch năm ấy. Thấy được sự giống nhau giẵ
Phùng và Đẩu đều có sự chuyển biến về nhận thức, còn người đàn bà và lão chồng
đều là nạn nhân của cái đói, cái nghèo, chị em thằng Phác – nạ nhân của bạo lực gia
đình. Phân tích được mô hình tổ chức của văn bản: các lí do/tổng hợp – kết luận. Đưa
ra được kết luận chung về văn bản: Qua hai phát hiện nghịch lí, qua câu chuyện của
người đàn bà vùng biển, qua sự chuyển đổi nhận thức của Phùng và Đẩu nhà văn
định hướng cách tiếp cận cuộc đời cho người nghệ sĩ, cách nhìn đời cho con người nói
chung.


+ Phản hồi và đánh giá các thông tin trong văn bản: Cảm xúc của tác giả: luôn trăn
trở về cuộc đời, cuộc sống của từng con người; ta còn thấy rõ tư tưởng nhân đạo sâu
sắc. Kết luận ở mức phê bình được rằng đây là tác phẩm tiêu biểu cho khuynh hướng
thế sự trong phong cách Nguyễn Minh Châu: tình huống độc đáo, ngôn ngữ điêu
luyện, giọng kể khách quan…
+ Ứng dụng: Tìm đọc các văn bản ngoài chương trình, giải quyết được các vấn đề
trong cuộc sống như: vấn đề bạo lực gia đình, tìm được những giải pháp nâng cao đời
sống(tinh thần) cho con người, hoàn cảnh gia đình và sự hình thành nhân cách của
những đứa con…
Với những văn bản trên, chúng ta đều có thể yêu cầu học sinh viết đoạn văn ngắn để
giải quyết những tình huống có thể gặp trong đời sống. Qua đó, nâng cao lỹ năng viết
sáng tạo cho học sinh.

4.2. Dạy học tích hợp
Với phương pháp này chúng tôi dự kiến sẽ thực hiện việc tích hợp theo hai hướng:
tích hợp các phân môn trong môn Ngữ văn và tích hợp với các môn học khác có liên
quan để phục vụ công tác dạy học.
– Do chương trình môn Ngữ văn đã được biên soạn theo tinh thần tích hợp các phân
môn, vì vậy giáo viên phải chú trọng giữa dạy văn với tiếng Việt và làm văn. Với
những bài học này chúng tôi cũng sẽ thực hiện trên tinh thần đó. Sau đây là một số ví
dụ cụ thể.
4.2.1. Vợ chồng A Phủ – Tô Hoài
Cho đoạn văn:
“Đám than đã vạc hẳn lửa. Mị không thổi cũng không đứng lên. Mị nhớ lại đời mình.
Mị tưởng tượng như có thể một lúc nào, biết đâu A Phủ chẳng trốn được rồi, lúc đó bố
con thống lý sẽ đổ là Mị đã cởi trói cho nó, Mị liên phải trói thay vào đấy. Mị chết trên
cái cọc ấy. Nghi thế, nhưng làm sao Mị cũng không thấy sợ…Trong nhà tối bưng,
Mị rón rén bước lại, A Phủ vẫn nhắm mắt. Nhưng Mị tưởng như A Phủ biết có người
bước lại… Mị rút con dao nhỏ cắt lúa, cắt nút dây mây. A Phủ thở phè từng hơi, như
rắn thở, không biết mê hay tỉnh. Lần lần, đến lúc gỡ được hết dây trói ở người A Phủ
thì Mị cũng hốt hoảng. Mị chỉ thì thào được một tiếng “Đi đi…” rồi Mỵ nghẹn lại. A Phủ


khuỵu xuống không bước nổi. Nhưng trước cái chết có thể đến nơi ngay, A Phủ lại
quật sức vùng lên, chạy.
Mị đứng lặng trong bóng tối.”
– Với đoạn văn này, chúng ta có thể yêu cầu học sinh vận dụng các kiến thức về tiếng
Việt và làm văn để hiểu thêm về văn bản bằng các câu hỏi như: Đoạn văn trên được
viết theo phương thức nào là chính? Các từ láy được gạch chân: rón rén, hốt
hoảng, thì thào đạt hiệu quả nghệ thuật như thế nào khi diễn tả quá trình Mị cởi trói
cho A Phủ ? Xác định ý nghĩa nghệ thuật của hình ảnh cái cọc và dây mâytrong văn
bản ? Tại sao câu văn Mị đứng lặng trong bóng tối. được tách thành một dòng riêng?
Từ văn bản, viết một đoạn văn bày tỏ suy nghĩ về tình yêu thương con người của tuổi

trẻ hôm nay?. Cứ như vậy, chúng ta có thể có những câu hỏi về những nội dung kiến
thức khác tùy theo đoạn văn mà ta chọn làm ngữ liệu.
– Chúng ta còn có thể tích hợp các nội dung bài học với các môn học khác, những
hiểu biết xã hội mà học sinh có thể đã biết như: kiến thức về lịch sử Việt Nam những
năm chống Pháp ở miền núi, kiến thức về văn hóa của người H’Mông(tục cướp vợ, ăn
tết…). Phần này nên giao nhiệm vụ cho học sinh tìm hiểu trước. Đến lớp các em sẽ
vận dụng cái “phông” văn hóa này để tiếp nhận tác phẩm.
4.2.2. Vợ nhặt – Kim Lân
– Học sinh vận dụng kiến thức lịch sử để đưa ra được bối cảnh xã hội của truyện
ngắn, từ đó có tiền đề để hiểu được số phận cũng như bi kịch mà nhân dân ta nói
chung, những nhân vật trong truyện nói riêng phải đối mặt.
– Chọn một số đoạn văn để tích hợp việc củng cố kiến thức tiếng Việt và làm văn cho
học sinh, sau đây là một ví dụ:
Bà lão cúi đầu nín lặng. Bà lão hiểu rồi. Lòng người mẹ nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết
bao nhiêu cơ sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số kiếp đứa con mình. Chao ôi, người
ta dựng vợ gả chồng cho con là lúc trong nhà ăn nên làm nổi, những mong sinh con
đẻ cái mở mặt sau này. Còn mình thì… Trong kẽ mắt kèm nhèm của bà rủ xuống hai
dòng nước mắt… Biết rằng chúng nó có nuôi nổi nhau sống qua được cơn đói khát
này không?
( Trích Vợ nhặt-Kim Lân)