Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh. (tt)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.01.14

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


Công trình được hoàn thành tại:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC
2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH

Phản biện 1:………………………………………………

Phản biện 2:………………………………………………

Phản biện 3:……………………………………………….

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
họp tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Vào hồi…giờ…ngày…tháng… năm 2017

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia;
- Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên;
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm.


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1. Huỳnh Ngọc Thanh (2012), "Thực trạng đạo đức của học sinh
trung học cơ sở trên địa bàn quận Thủ Đức - TP.Hồ Chí Minh",
Tạp chí Giáo dục, số 287, kỳ 1-6/2012.
2. Huỳnh Ngọc Thanh (2015), "Kỷ luật tích cực - một giải pháp hiệu
quả để giáo dục nhân cách học sinh trong nhà trường phổ thông
hiện nay", Tạp chí Khoa học quản lý giáo dục, số 05, tháng
03/2015.
3. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Thực trạng môi trường vật lý trong
phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ở các trường trung
học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh", Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ
2-10/2016.
4. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Góp ý hoạt động tham vấn học đường
nhằm phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong các
trường Trung học cơ sở", Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ 2-12/2016.
5. Huỳnh Ngọc Thanh (2017), “Xây dựng và thực hiện chính
sách trong trường học theo định hướng giáo dục kỷ luật tích
cực”, Tạp chí Giáo dục, số tháng 3/2017.



1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiện tượng học sinh không
tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn và các
vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng. Các
trường đã áp dụng nhiều biện pháp, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa
cải thiện được nhiều. Do đó, cần thiết phải có các giải pháp giáo dục
mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên.
Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện
nay đang được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực
(GDKLTC). Kỷ luật tích cực là nề nếp, kỷ cương, nội quy, quy tắc
ứng xử trong nhà trường có sự tham gia xây dựng của HS, khi HS vi
phạm thì áp dụng những biện pháp kỷ luật có tính nhân văn, thuyết
phục và hiệu quả mà không sử dụng biện pháp trừng phạt. GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học
sinh, tạo điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn
luyện. Từ năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với
Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức
triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán bộ quản lý (CBQL) và giáo
viên các cấp học. Do đó, phát triển một môi trường GD để thực hiện
có hiệu quả các biện pháp GDKLTC là vấn đề có tính cấp thiết, có
tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho
học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng
MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC, luận án đề xuất các biện
pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần hình thành nhân cách
toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: MTGDKLTC cho HS các trường THCS.
Đối tượng nghiên cứu: Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và
phát triển nhân cách?


2
5. Giả thiết khoa học
Nếu phát triển MTGDKLTC với phương châm không sử dụng
bạo lực để giải quyết xung đột, tăng cường sự tham gia của HS trong
xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường… sẽ góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS TPHCM.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về
GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát
triển MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS TP.HCM
Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC
cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phạm vi giới hạn:
- Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015.
- Địa bàn nghiên cứu: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ
Đức, quận Bình Thạnh và Quận 5.
- Đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS.
8. Phƣơng pháp tiếp cận và nghiên cứu:
Phương pháp tiếp cận
- Phương pháp tiếp cận hệ thống- cấu trúc
- Phương pháp tiếp cận hoạt động- nhân cách

- Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức
- Phương pháp tiếp cận thực tiễn
- Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket)
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Phương pháp thử nghiệm
- Phương pháp hỗ trợ: Sử dụng phầm mềm Exel.
9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định
đến việc hình thành nhân cách HS. Phát triển MTGDKLTC là một giải


3
pháp trong công tác quản lý nhà trường xây dựng trên cơ sở tôn trọng
và yêu cầu cao ở con người.
10. Kết quả mới của luận án
Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý
luận về GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.
Về mặt thực tiễn:
- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC.
- Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các
trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
11. Cấu trúc luận án
Mở đầu : Những vấn đề chung
Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở

trường THCS.
Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS các trường
THCS ở TPHCM
Chương 3: Biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS các trường
THCS ở TPHCM và thử nghiệm
Kết luận và khuyến nghị
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƢỜNG
GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực
Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf
Dreikurs cho rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà
cha mẹ và trẻ em cùng nhau thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ
tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi ích của trẻ” [35, tr.24].
Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực" (positive
discipline) đầu tiên cho rằng: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo
dục trẻ bằng các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần
trừng phạt thân thể hay tinh thần”[104, tr.36]. Lynn Lott cho rằng:
“Không trừng phạt thể xác hay tinh thần; không bỏ mặc trẻ; hợp tác,
lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ phải nằm lòng


4
khi áp dụng GDKLTC” [103, tr, 36]… Đó là những nguyên tắc nền
tảng của KLTC.
Bàn về hiệu quả của GDKLTC, theo John Dewey: “Trẻ sẽ tự giác
tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng

và điều đó đem lại lợi ích cho chúng” [31, tr.216]. Thomas Gordon cho
rằng: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia đình nếu
người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ” [16, tr.10].
Ở Việt nam, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục - Bộ Giáo
dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) tổ chức biên soạn các tài liệu về
GDKLTC nhằm hướng dẫn phụ huynh và GV cách làm thế nào để
con em, HS trở nên tích cực, tự giác như:
- Phương pháp kỷ luật tích cực (2008), Tổ chức Plan;
- Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010),
Cục NG&CBQLGD;
- Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn
Quân, Trần Quốc Thành;
- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở
các trường sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính…
1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
i) Về môi trường giáo dục
John Dewey, trong các tác phẩm: Trường học và xã hội (1899),
Trẻ em và chương trình học (1902), Dân chủ và giáo dục (1916),…
luôn đề cao “Một môi trường giáo dục không tách rời thực tiễn và
khuyến khích sự tham gia sáng tạo của học sinh” [77, tr.24]. Theo
Makareco: “Nhiệm vụ trọng đại của thầy giáo là xây dựng một tập
thể vững mạnh và tự giác” [102, tr.24-25]. Sukhomlinskij (1918 1970), trong tác phẩm "Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ" (1969) đã nêu
lên vai trò của môi trường giáo dục đối với trẻ: "Tổ chức trường lớp,
nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải làm cho trẻ
sống trong mơ ước, sống trong hy vọng"[114, tr.68]. Stanislaw
Kowalski, trong Xã hội học giáo dục và Giáo dục học (2003) đã xem:
“Xã hội như một môi trường giáo dục lớn nhất, trong đó gia đình,
nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục” [95,tr.36].
Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các
hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối

hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [54,
tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có thể hiểu là các quan hệ
kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà trường là


5
các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà
giáo và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [18, tr. 263-290].
ii) Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Môi trường GDKLTC là MT không có sự trừng phạt, áp đặt,
ràng buộc hành vi con người; là môi trường với các phương tiện vật
chất - kỹ thuật tốt nhất, thân thiện nhất giúp con người tự giác, chủ
động, phát huy được năng lực cá nhân, phù hợp các chuẩn mực của
cộng đồng.
Stanislaw Kowalski (2003) khẳng định: “MTGDKLTC là nền
tảng trên đó diễn ra quá trình phát triển của cá nhân” [60, tr.170].
G.D.Abowd (1999) khẳng định rằng thiết bị máy tính sẽ tạo được
một sự bùng nổ trong GD [66, tr.24]. David E.Anstrand và Edward
E.Kirkbride cho rằng: Môi trường GD thế kỷ 21 phải là một bộ ba
bao gồm: môi trường cộng đồng, môi trường học tập và môi trường
vật lý như hình sau [74, tr.42].

Linda Hutchinson đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều
yếu tố, nhưng phải kể đến vai trò tham gia của người học [98, tr.42].
OECD (2009) khẳng định rằng những chính sách tích cực, vai trò của
lãnh đạo nhà trường, thái độ, niềm tin của giáo viên và các hoạt động
thực hành là những điều kiện tiên quyết để tạo được một môi trường
học tập hiệu quả [109, tr.24].
Ở Việt Nam, Bùi Minh Hiền với Lịch sử giáo dục Việt Nam
(2004) đã khái quát những nét chính về một môi trường học tập với

mục tiêu, các quan hệ, các phương tiện dạy học luôn được chú trọng.
Nguyễn Sinh Huy trong một dự án đã đề xuất một mô hình giáo dục
lại cho thấy cách tác động từ các quan hệ, từ phía môi trường và từ
bản thân HS đối với việc hoàn thiện nhân cách của những HS có
hoàn cảnh đặc biệt [26, tr.104-133]. Từ Đức Văn với Phương pháp


6
và kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin về môi trường giáo dục trung học
cơ sở (2013) đã xác định: “Môi trường giáo dục có tác động quan
trọng tới sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS”[80,
tr.30]. Trần Quốc Thành với Nâng cao năng lực hiểu biết và xây
dựng môi trường giáo dục của giáo viên (2013) đã chỉ ra các yếu tố
cấu thành MTGD và sự tác động tích cực của từng yếu tố trong môi
trường GD đối với kết quả học tập của HS [63, tr. 36].
1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Cho đến nay, nghiên cứu phát triển MTGDKLTC theo các hướng
chính sau:
Theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện, gắn bó giữa
người lớn và trẻ em
Cheryl Erwin cho rằng: “Các phương pháp GDKLTC chỉ có thể
thành công nếu các bậc cha mẹ xây dựng được mối quan hệ gắn kết,
cảm thông với trẻ” [89, tr. 26]. Bà cũng cho rằng: “GDKLTC sẽ
thuận lợi hơn nếu người lớn tạo dựng được môi trường dân chủ trong
gia đình để trẻ có thể nói lên những suy nghĩ, những nhu cầu của trẻ”
[89, tr.28]. Jane Nelsen lưu ý nhiều đến việc xây dựng mối quan hệ
trong các nhóm nhỏ: “KLTC trong các trường tiểu học có thể thực
hiện tốt hơn nữa trong lớp học nếu các thầy, cô giáo xây dựng được
các nhóm nhỏ thân thiện, gắn bó, hoạt động tích cực vì mục tiêu
chung trong quá trình học tập” [100, tr. 48].

Ở Việt Nam, phát triển MTGD, cơ sở để phát triển MTGDKLTC
đã được quan tâm đúng mức. Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối
(1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng
nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở các trường
học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn.
Nhiệm vụ của cô giáo, thầy giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang.
Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng. Cần phải phát huy đầy đủ dân
chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt
chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa
cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi
nhiệm vụ đó" [46, tr 402-404].
Theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ
Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển môi trường bên
trong của người học, như John Dewey (1859-1952): “Kinh nghiệm,
động cơ và hứng thú có sẵn ở HS đóng vai trò quyết định đối với việc
lĩnh hội. Vì thế người GV hiệu quả bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu


7
của HS chứ không phải sự phân phát kiến thức” [31, tr.216]. Linda
Hutchinson trong một bài viết về môi trường giáo dục ở thế kỷ 21 đã
khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể
đến vai trò tham gia tích cực của ngƣời học [109, tr.24]. Raymond
Corsini chủ trương cá nhân hóa giáo dục: “Nhà trường cần phát triển
HS theo hướng cá nhân hóa giáo dục… Môi trường học tập này đặc
trưng bởi sự dân chủ và tôn trọng lẫn nhau” [72, tr.192]. Corsini và
Lombardi nhấn mạnh: “Hai nhân tố tạo nên môi trường GDKLTC:
Sự tự do và tính trách nhiệm” [72, tr.195].
Ở Việt nam, Phạm Minh Hạc cho rằng: “Để cải thiện MTGD cần
củng cố và tăng cường lòng yêu thương giữa con người và con người,

làm giảm dần và thanh toán nạn bạo lực học đường, bạo lực gia đình,
bạo lực trong xã hội nói riêng, cần giáo dục tính nhân văn (bắt đầu từ
tính người, tình người)” [12, tr. 8].
Trần Thị Cẩm Tú cho rằng: “Môi trường nhà trường thân thiện,
lành mạnh với mối quan hệ sư phạm được xây dựng trên sự tôn
trọng, hợp tác và thấu hiểu sẽ thúc đẩy các hành vi tích cực ở người
học” [57, tr.82].
Theo hướng tăng cường sự tham gia của trẻ trong xây dựng và
thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử
Glasser chỉ ra rằng: “GV và HS cùng ra quyết định và cùng giải
quyết những vấn đề phát sinh là yếu tố chính hình thành và phát triển
kỷ luật, trật tự, thông hiểu lẫn nhau” [91, tr.137]. Gordon tìm ra giải
pháp quản lý HS trong các nhóm như sau: “Nếu trẻ tham gia vào
việc xây dựng những nguyên tắc, chúng sẽ có khuynh hướng tôn
trọng các nguyên tắc đó hơn và thậm chí còn lấy làm hãnh diện” [91,
tr.195]. Duke và Perry cho rằng: “HS sẽ tuân thủ kỷ luật tích cực
hơn, tự giác hơn nhờ được cùng tham gia vào việc điều hành nhà
trường, và nhờ vào hệ thống nội quy dân chủ” [84, tr.42].
Theo Thomas Gordon, nhà quản lý cần tổ chức: “Tạo dựng các
mối quan hệ thân thiện, dân chủ trong MTGDKLTC đối với trẻ: 1)
Loại bỏ yếu tố quyền lực bằng cách giải quyết mâu thuẫn mà không
phân định thắng thua; 2) Thể hiện sự ghi nhận bằng cách tôn trọng
trẻ; 3) Lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; 4) Biết chấp nhận trẻ để
làm sáng tỏ nhận thức của ta về trẻ; 5) Tự khẳng định một cách rõ
ràng hơn bằng thông điệp "Ngôi thứ nhất" [16, tr.10].
Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Cứu trợ
trẻ em Thụy Điển xuất bản tài liệu “Đổi mới phương pháp quản lý


8

lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực”. Các biện pháp
xây dựng MTGDKLTC được đề nghị cho lãnh đạo nhà trường như:
“Phối hợp với nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường;
xây dựng những quy tắc rõ ràng và nhất quán; quan tâm đến những
khó khăn của trẻ; tạo một không gian an toàn; xây dựng môi trường
sư phạm thân thiện; tạo dựng không khí lớp học sinh động; thay đổi
cách cư xử trong lớp học,...” Có thể khẳng định đó chính là những đề
xuất nhằm tạo dựng một MTGD để hình thành ý thức kỷ luật tích cực
ở trẻ: MTGDKLTC [5, tr.49].
Theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin trong
phát triển MTGDKLTC
Peter C. Lippman cho rằng: “Để giáo dục HS có được tinh thần kỷ
luật tích cực, tự giác, môi trường vật lý (physical environment), trong
đó gồm các loại máy tính, các chương trình, phần mềm học tập, kết
nối internet, giữ một vai trò quan trọng trong nhà trường ở thế kỷ 21”
[97,tr.68]. Helene Fournier đã chứng minh cho thấy: “Sự xuất hiện
của phương tiện truyền thông và tương tác xã hội có ảnh hưởng lớn
đến môi trường học tập cá nhân” [89, tr.86].
Trong tài liệu Phát triển môi trường giáo dục tích cực: Một nguồn
lực lớn cho các trường học, Hội đồng Giáo dục của Tiểu bang
Ontario (Canada) đã đề nghị chính sách phát triển một môi trường
giáo dục tích cực tại các trường học với những nội dung cốt lõi sau:
“Phương tiện và phương pháp giảng dạy, đánh giá phải hướng đến sự
đa dạng của tất cả các học sinh; mỗi HS được khơi gợi cảm hứng và
được hỗ trợ để thành công trong một môi trường kỳ vọng cao [113,
tr.95]. Theo đó, mô hình phát triển môi trường giáo dục tích cực tại
các trường học thuộc Tiểu bang Ontario được đề xuất như sau:

Hình 1.3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực
(Nguồn: Promoting A Positive School Climate: A Resource for

9
Schools, ISBN 978-1-4606-3424-0 (PDF) 13-274. Queen’s Printer
for Ontario, 2013)
1.1.3. Những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu
Nghiên cứu công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường
THCS ở TP.HCM hiện nay, cần tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau:
- Cơ sở lý luận phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS
ở TP.HCM, trong đó tập trung làm rõ nội hàm các khái niệm; vị trí,
vai trò; đặc điểm của MTGDKLTC; vị trí, vai trò, nội dung và các
yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển MTGDKLTC.
- Thực trạng của MTGDKLTC và thực trạng phát triển
MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TP.HCM, trong đó nêu bật
lên vai trò, sự nhận thức của đội ngũ; chất lượng của MTGDKLTC.
- Đề xuất những giải pháp có tính khả thi nhằm phát triển
MTGDKLTC phù hợp với yêu cầu phát triển của các nhà trường và
tâm sinh lý lứa tuổi THCS.
1.2. Các khái niệm liên quan
1.2.1. Kỷ luật tích cực
Kỷ luật tích cực (Positive Discipline) là những quy tắc, quy định,
những chuẩn mực không có tính trừng phạt mà con người cùng nhau
phối hợp để xây dựng và tự giác thực hiện,
1.2.2. Môi trường giáo dục
Trong luận án này, môi trường giáo dục được giới hạn là toàn bộ
những điều kiện về vật chất, tinh thần diễn ra trong phạm vi nhà
trường, nó ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình giáo dục HS. Cụ thể là,
MT vật lý, MT xã hội trong học tập, MT tâm lý.
1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
MTGDKLTC là hệ thống các tác động được chọn lọc, xây dựng,

phát triển ở chuẩn mực cao có tính kế thừa từ MTGD để có thể áp
dụng các phương pháp GDKLTC góp phần hình thành và phát triển
nhân cách người học một cách toàn diện. Trong đó, chủ yếu là các tác
động quản lý của nhà trường.
1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Có thể hiểu: Phát triển MTGDKLTC từ MTGD là quá trình bằng
các biện pháp quản lý tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng
và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…; loại bỏ hẵn trừng phạt thể
xác và tinh thần ra khỏi trường học, giúp HS học và vượt qua các sai
lầm; tạo dựng bầu không khí sư phạm trường, lớp thân thiện, tích
cực, xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột; khuyến khích


10
GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực; xây
dựng các mối quan hệ thân thiện, cộng tác; tạo ra một môi trường đạt
đến tính chuẩn mực, hiện đại và thân thiện về cơ sở vật chất và trang
thiết bị nhằm chuyển hóa một cách hiệu quả hành vi của HS theo các
yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục.
1.3. Một số vấn đề lý luận về môi trƣờng giáo dục kỷ luật tích cực
1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.3.1.1. Môi trường tự nhiên
1.3.1.2. Môi trường xã hội
1.3.1.3. Môi trường tâm lý

MTXH

MTTN
NHIÊN

MTTL

Hình 1.4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.3.2. Vai trò của MTGDKLTC đối với việc hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở
Trong MTGDKLTC các em sẽ được phát triển toàn diện do không
bị gò bó với suy nghĩ và việc làm của người lớn, các em sẽ tự giác
thực hiện những nội quy, quy định trong nhà trường.
1.3.3. Đặc điểm của MTGDKLTC trong trường THCS
1.3.3.1. Môi trường có sự tham gia tích cực của HS trong xây dựng
và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…
1.3.3.2. Môi trường không bạo lực và tôn trọng trẻ
1.3.3.3. Môi trường có khuôn viên sư phạm đạt chuẩn giáo dục
1.3.3.4. Môi trường phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của HS
trong mọi hoạt động
1.3.3.5. Môi trường với các quan hệ thân thiện, hợp tác, chia sẻ
1.3.3.6. Quan tâm đến sự tiến bộ của HS bằng nhiều cách
1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trƣờng giáo dục kỷ
luật tích cực


11
1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
trong trường Trung học cơ sở
1.4.1.1. Đối với học sinh
1.4.1.2. Đối với giáo viên
1.4.1.3. Đối với lãnh đạo nhà trường
1.4.1.4. Đối với gia đình và xã hội
1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích
cực trong trường Trung học cơ sở

1.4.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
1.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tự giác
1.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp
1.4.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi
1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
trong trường Trung học cơ sở

Hình 1.5. Mô hình phát triển MTGDKLTC
1.4.3.1. Phát triển môi trường tự nhiên
1.4.3.2. Phát triển môi trường tâm lý
1.4.3.3. Phát triển môi trường xã hội
1.4.4. Các hình thức tổ chức phát triển MTGDKLTC
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC cho học
sinh Trung học cơ sở
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Từ kết quả nghiên cứu của chương 1, có thể rút ra những kết luận


12
sau đây:
1. Nhiều nước trên thế giới nghiên cứu và thực hiện công tác
GDKLTC chủ yếu cho các trẻ em từ 3 đến 5 tuổi, một số ít các nước
nghiên cứu và thực hiện trong nhà trường cho HS tiểu học và từng
bước thưc hiện mô hình này cho HS ở lứa tuổi THCS và THPT.
2. Khái niệm GDKLTC phản ánh một quan điểm giáo dục tiến bộ,
tích cực hiện nay với ba đặc điểm sau:
a) Sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện những quy định.
b) Mục đích của GDKLTC nhằm hướng đến lợi ích tốt nhất, phù
hợp với tâm sinh lý lứa tuổi.
c) GDKLTC không sử dụng các biện pháp trừng phạt, không làm

tổn thương đến thể xác và tinh thần cá nhân khi trẻ vi phạm.
3. MTGDKLTC ở các trường THCS được cấu thành bởi các thành
tố: MT tự nhiên; MT xã hội; MT tâm lý
4. Phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS là một nhiệm
vụ cấp thiết hiện nay góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách
của HS.
5. Nội dung phát triển MTGDKLTC bao gồm: Phát triển MT tự
nhiên, phát triển MT xã hội và phát triển MT tâm lý.
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MTGDKLTC CHO HS
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TP.HCM
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của TP.HCM
TP.HCM có tổng diện tích 2.095,06 km2. Dân số chính thức đạt
7.955.000 (01/4/2014). Thành phố chiếm 0,6% diện tích và 8,83%
dân số của Việt Nam nhưng chiếm tới 20,2% tổng sản phẩm, 27,9%
giá trị sản xuất công nghiệp và 34,9% dự án nước ngoài. GDP bình
quân đầu người đạt 4.000 USD.
2.2. Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn Thành
phố Hồ Chí Minh
2.2.1. Về biên chế trường, lớp, học sinh
Năm học 2014-2015, tổng số trường THCS trên địa bàn Thành
phố là 264 trường, tổng số HSTHCS là 345.007 học sinh.
2.2.2. Về kết quả các mặt giáo dục
Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015
Giỏi
Khá Trung bình
Yếu
Kém
Tổng số
132.112 123.157

76.796
11.492
1.285


13
Tỷ lệ

38,29%

35,7%

22,26%

3,33%

0,37%

Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015
Tốt
Khá
Trung bình
Yếu
Tổng số
294.894
40.163
6.760
191
Tỷ lệ
85,47%

11,64%
1,96%
0,06%
2.2.3. Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố
Hồ Chí Minh
HS ở TP.HCM ngoài những đặc điểm chung của lứa tuổi cũng có
một số đặc trưng riêng: Sống yêu thương, bao dung, nghĩa tình.
Tuy nhiên, theo số liệu thống kê của Bộ Công an, chỉ tính riêng tại
TP Hồ Chí Minh, trong năm 2012 xảy ra hơn 5.000 vụ phạm pháp
hình sự. Trong đó, người vi phạm ở độ tuổi THCS chiếm tới 1.223
đối tượng, tăng 11,08% so với năm 2011.
2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển MTGDKLTC
cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh
2.3.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát nhằm tìm hiểu, đánh giá được thực trạng MTGDKLTC
và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM.
2.3.2. Đối tượng khảo sát
GV, HS các trường: THCS Tam Đông 1 (huyện Hóc Môn); THCS
Bình Khánh (huyện Cần Giờ); THCS Bình Chiểu (quận Thủ Đức);
THCS Bình Lợi Trung (quận Bình Thạnh); THCS Mạch Kiếm Hùng
(Quận 5)
Mỗi trường, chúng tôi phát ra 100 phiếu điều tra dành cho HS và
50 phiếu điều tra dành cho GV. Tổng số HS được điều tra là 500, số
phiếu thu vào hợp lệ là 486. Tổng số GV được điều tra là 250, số
phiếu thu vào hợp lệ là 248.
2.3.3. Phương pháp khảo sát
Chúng tôi dùng biện pháp quan sát, khảo sát bằng bảng hỏi kết
hợp phỏng vấn CBQL, GV, HS.
2.3.4. Kỹ thuật xử lý số liệu
Sử dung phần mềm Microsoft Exel.

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MTGDKLTC cho học
sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh
2.4.1. Thực trạng MTGDKLTC các trường Trung học cơ sở thành
phố Hồ Chí Minh


14
2.4.1.1. Thực trạng môi trường xã hội
i) Thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội quy, quy tắc
ứng xử, kế hoạch học tập…của nhà trường
Chỉ có 50.9% (28.1% +22.8%) GV và 50.9% (27.8% + 23.1%)
HS đánh giá HS tham gia xây dựng nội quy, quy tắc… trường học ở
mức độ thường xuyên và rất thường xuyên.
ii) Khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường
Có 78.8% GV và 80.8% HS đánh giá việc thực hiện nội quy ở
mức độ rất tốt và tốt. Tuy nhiên cũng còn 5.4% GV và 5.8% HS đánh
giá việc thực hiện nội quy ở mức độ chưa tốt và hoàn toàn chưa tốt.
iii) Khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường
Còn 1.5% GV và 2.2% HS đánh giá ở mức độ chưa tốt.
iv) Khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình
thức dạy học tích cực trong trường học
Chỉ có 55.8% GV và 58.4% HS đánh giá GV rất thường xuyên
và thường xuyên vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học
tích cực.
v) Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS
Có 7.8% GV và 6.0% HS đánh giá mối quan hệ giữa GV và HS ở
mức độ bình thường và chưa tốt.
vi) Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS
Có khoảng trên 10% GV và HS cùng nhận xét mối quan hệ này ở
mức độ bình thường và chưa tốt.

2.4.1.2. Thực trạng môi trường tâm lý
i) Thực trạng giải quyết các xung đột không dùng bạo lực giữa
các HS
Có khoảng 20% GV và HS đánh giá việc giải quyết xung đột
không dùng bạo lực giữa các HS là không tốt.
ii) Khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS
Kết quả khảo sát cho thấy mức độ HS thỉnh thoảng và hiếm khi
nhận biết được mình đang phạm sai lầm là 20.0% ở GV và 19.8%
ở HS.
iii) Khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật
Có đến khoảng 20% GV và HS đánh giá tính hiệu quả của các hình
thức kỷ luật của nhà trường là chưa tốt hoặc hoàn toàn không tốt.
2.4.1.3. Khảo sát thực trạng khuôn viên nhà trường


15
Chỉ có 74.2% GV và 74% HS đánh giá thực trạng khuôn viên
trường học ở mức độ tốt và rất tốt.
2.4.2. Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học
cơ sở TP.HCM
2.4.2.1. Khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển
MTGDKLTC
Có đến khoảng 45% GV và gần 40% HS đánh giá ở mức độ bình
thường, chưa tốt và không tốt.
2.4.2.2. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tự nhiên
Có đến hơn 25% số GV và HS đánh giá việc phát triển MT vật lý
trong trường học ở mức độ bình thường, chưa tốt.
2.4.2.3. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT xã hội
Có đến khoảng 40% số GV và HS cho rằng HT chỉ thỉnh thoảng,
hiếm khi hoặc không bao giờ quan tâm đến việc phát triển MT xã hội

trong nhà trường.
2.4.2.4. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tâm lý
Có đến khoảng 25% số GV và HS cho rằng thỉnh thoảng, hiếm
khi hoặc không bao giờ HT chú ý đến việc phát triển MT tâm lý.
2.4.2.5. Khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển
MTGDKLTC
Có đến 24.4% GV và 23.3% HS cùng nhận định GV chưa tích cực
hoặc hoặc hoàn toàn không tích cực.
2.4.2.6. Khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC
2.5. Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát
triển MTGDKLTC cho HS các trƣờng Trung học cơ sở TP.HCM
2.5.1. Điểm mạnh
2.5.1.1. Đánh giá
Công tác phát triển MTGDKLTC từng bước được chú trọng, các
trường THCS trên địa bàn TP.HCM đã bước đầu áp dụng một số biện
pháp cơ bản nhằm phát triển MTGDKLTC.
2.5.1.2. Nguyên nhân
- Trong thời gian qua, Đảng, Nhà nước ta đã xây dựng và thực
hiện nhiều chủ trương, chính sách nhằm phát triển MTGD.
- Các trường THCS trên địa bàn TP.HCM bước đầu đã quan tâm
phát triển MTGKLTC trong thời gian gần đây.
2.5.2. Điểm yếu
2.5.2.1. Đánh giá


16
Diện tích phục vụ hoạt động dạy và học 2 buổi/ngày chưa đạt;
việc kết nối internet phục vụ cho hoạt động dạy học và quản lý chưa
thông suốt; việc thực hiện nội quy nhà trường chưa mang tính tự
giác, tích cực vẫn còn mang tính thụ động; hiệu quả của các hình

thức kỷ luật chưa cao; vẫn còn xảy ra hiện tượng xung đột giữa GVHS, giữa HS-HS; việc xử lý các tình huống xung đột xảy ra trong nhà
trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, hiệu quả của các hình thức kỷ luật
cũng chưa cao.
2.5.2.2. Nguyên nhân
- Sự quan tâm của Bộ GD&ĐT đối với công tác phát triển
MTGDKLTC cho HS các trường THCS chưa cao.
- CBQL các trường THCS trên địa bàn TP.HCM chưa nhận thức
đầy đủ, sâu sắc về vị trí, vai trò công tác phát triển MTGDKLTC.
2.6. Kinh nghiệm các nƣớc
Malaysia đưa vào “Trường học tương lai” (còn gọi là “Trường
học thông minh”) với yêu cầu cấp thiết về ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy học [58, tr.111]. Nhật Bản đẩy mạnh
đào tạo kỹ thuật gắn với thực tiễn; tận dụng vai trò tư vấn giáo dục
của các hội đồng ở trung ương và địa phương; tăng cường “giáo dục
cảm xúc”; nâng cao quyền tự chủ và quyền được tôn trọng của nhà
trường; xây dựng một hệ thống trường học ở đó trẻ được phát triển cá
tính và được chọn lựa đa đạng [58, tr.122]. Pháp thực hiện nhiều cải
cách với các chính sách hướng đến hỗ trợ các đối tượng đặc biệt, trẻ
nhập cư, có hoàn cảnh khó khăn [58, tr.153]. Trường học ở Phần
Lan không có vấn đề trừng phạt học sinh. HS đến trường không
những được học mà còn được hỗ trợ cho quá trình phát triển [58,
tr.172], v.v.


17
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Kết quả khảo sát MTGDKLTC:
Về MT xã hội: và MT tâm lý: Còn 5.4% GV và 5.8% HS đánh giá
việc thực hiện nội quy ở mức độ chưa tốt và hoàn toàn chưa tốt, đây
là điều đáng ngại đối với CBQL, GV và cha mẹ của HS, chủ yếu do

tiêu chí: “Giữa các HS có sự đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong học
tập, rèn luyện” có 1.6% GV và 0.8% HS đánh giá ở múc độ chưa tốt.
Đáng lo hơn khi có đến 12.4% GV và 30.2% HS đánh giá là hiếm khi
GV tiến hành dạy học gắn với trải nghiệm thực tế, việc này gây cản
trở khá nhiều đến phát triển MTGDKLTC trong trường học. Khảo sát
mối quan hệ giữa GV-HS, chúng tôi có nhận xét sau đây: Có 7.8%
GV và 6.0% HS đánh giá mối quan hệ giữa GV và HS ở mức độ bình
thường và chưa tốt, mối quan hệ giữa HS và HS, chúng tôi nhận thấy
có khoảng trên 10% GV và HS cùng nhận xét mối quan hệ này ở
mức độ bình thường và chưa tốt. Khảo sát thực trạng giải quyết các
tình huống xung đột giữa các HS, chúng tôi có nhận xét như sau: Có
khoảng 20% GV và HS đánh giá việc giải quyết xung đột không
dùng bạo lực giữa các HS là không tốt (bao gồm các mức độ: bình
thường, chưa tốt và hoàn toàn không tốt) Kết quả khảo sát cho thấy
mức độ HS thỉnh thoảng và hiếm khi nhận biết được mình đang
phạm sai lầm là 20.0% ở GV và 19.8% ở những HS vi phạm nội quy,
sử dụng bạo lực trong giải quyết vấn đề. Khảo sát tính hiệu quả của
các hình thức kỷ luật, chúng tôi có nhận xét như sau: Có đến khoảng
20% GV và HS đánh giá tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật của
nhà trường là chưa tốt hoặc hoàn toàn không tốt
Về MT tự nhiên: Còn khoảng 26% GV và HS đánh giá khuôn
viên trường học ở mức độ bình thường hoặc chưa tốt. Điều này chủ
yếu từ nguyên nhân ở tiêu chí: “Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong
nhà phục vụ việc tập luyện và thi đấu của HS”, đây là một trong
những vấn đề lớn của TP.HCM hiện nay
Kết quả khảo sát phát triển MTGDKLTC cho chúng tôi số liệu và
rút ra nhận xét sau:
Chúng tôi nhận thấy rằng vẫn còn một bộ phận CBQL, GV và HS
(khoảng 10%) chưa nhận thức đúng đắn về sự cần thiết phải phát
triển MTGDKLTC trong các trường THCS ở TP.HCM hiện nay. Kết

quả khảo sát cũng cho thấy có đến hơn 25% số GV và HS đánh giá
việc phát triển MT tự nhiên trong trường học ở mức độ bình thường,


18
chưa tốt và hoàn toàn không tốt. Khảo sát thực trạng phát triển MT
xã hội cho thấy có đến khoảng 40% số GV và HS cho rằng HT chỉ
thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ quan tâm đến việc phát
triển MT xã hội trong nhà trường. Kết quả khảo sát thực trạng phát
triển MT tâm lý cho thấy trung bình có đến khoảng 25% số GV và
HS cho rằng thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ HT chú ý
đến việc phát triển MT tâm lý trong nhà trường. Kết quả khảo sát
thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC cho thấy
có đến 24.4% GV và 23.3% HS cùng nhận định GV chưa tích cực
hoặc hoặc hoàn toàn không tích cực.
Khảo sát các khó khăn khác
Bảng số liệu điều tra cho thấy nội dung dạy học ít gắn liền với
thực tiễn được GV và HS lựa chọn cao nhất ở mức độ rất khó khăn
và tương đối khó khăn (84.8% ở GV và 97% ở HS); kế đến là yếu tố
cơ sở vật chất (phòng ốc, thư viện, phòng thí nghiệm, trang thiết
bị…) chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học, giáo dục, học 2 buổi/ngày
(với 81.2% ở GV và 97.2% ở HS).
Thực trạng trên cùng kinh nghiệm của các nước và cơ sở lý luận
về MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC là cơ sở để chúng tôi đề
xuất những giải pháp phát triển MTDKLTC cho HS các trường
THCS TP.HCM.
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂ MTGDKLTC CHO HỌC SINH
Ở TRƢỜNG THCS TP.HCM
3.1. Các nguyên tắc phát triển MTGDKLTC

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác
tối đa của HS
3.1.3. Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu
yếu kém
3.2. Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trƣờng
Trung học cơ sở TP.HCM
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về
phát triển MTGDKLTC
3.2.2. Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý
nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy


19
học
3.2.3. Xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường có
sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng
3.2.4. Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học
3.2.5. Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS
3.2.6. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Giữa các biện pháp đều có mối quan hệ mật thiết, gắn bó giúp cho
việc thực hiện đồng bộ các biện pháp sẽ có sức mạnh cộng hưởng lớn
hơn nhiều lần việc thực hiện rời rạc từng biện pháp một.
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp
3.4.1. Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất
Số người đánh giá rất cần thiết và cần thiết chiếm tỷ lệ rất cao
(bình quân trên 90%). Không có ý kiến nào đánh giá không cần thiết.
3.4.2. Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất
Số người đánh giá rất khả thi và khả thi chiếm tỷ lệ rất cao (bình

quân trên 90%). Không có ý kiến nào đánh giá không khả thi.
3.5. Thử nghiệm
3.5.1. Tổ chức thử nghiệm
3.5.1.1. Mục đích của thử nghiệm
Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của biện pháp “Xây dựng và
thực hiện các chính sách quản lý nhà trường có sự tham gia của HS”.
3.5.1.2. Nội dung thử nghiệm
Thử nghiệm biện pháp: “Xây dựng và thực hiện các chính sách,
quy định quản lý nhà trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS
và cộng đồng”.
3.5.1.3. Đối tượng thử nghiệm
HS lớp 9 các trường: THCS Bình Chiểu (Thủ Đức); THCS Tam
Đông (Hóc Môn); THCS Bình Lợi Trung (Bình Thạnh).
Bảng 3.4. Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng
LỚP
91
92
92
94

TRƢỜNG
THCS
Tam Đông
Bình Chiểu
Bình Lợi Trung
Bình Lợi Trung

ĐỐI
TƢỢNG
Đối chứng

Đối chứng
Đối chứng
Thử nghiệm

KÝ
HIỆU
ĐC
ĐC
ĐC
TN

SỐ HS

CBQL

GV

46
45
42
42

3
3
2

12
14
12
12

20
92
Tam Đông
94
Bình Chiểu
Cộng

Thử nghiệm
Thử nghiệm

TN
TN

45
44
264

8

12
14
76

3.5.1.4. Thời gian thử nghiệm
Từ tháng 9/2014 đến tháng 5/2015.
3.5.1.5. Phương pháp thử nghiệm
i) Trước thử nghiệm:
Tiến hành đo đầu vào trình độ nhận thức của đội ngũ về phát triển

MTGDKLTC, các hoạt động quản lý của HT và quá trình tác nghiệp
của GV nhằm phát triển MT xã hội, một số nội dung về
MTGDKLTC (Việc thực hiện nội quy nhà trường; việc giải quyết
xung đột không dùng bạo lực giữa các HS).
ii) Tiến hành thử nghiệm:
GV chủ nhiệm tổ chức cho HS tham gia đóng góp ý kiến hoàn
thiện các dự thảo chính sách, quy định quản lý nhà trường liên quan
đến các em và tổ chức thực hiện.
ii) Sau thử nghiệm:
Tiến hành đo đầu ra trình độ nhận thức của đội ngũ về phát triển
MTGDKLTC, các hoạt động quản lý của HT và quá trình tác nghiệp
của GV nhằm phát triển MT xã hội, một số nội dung về
MTGDKLTC (Việc thực hiện nội quy nhà trường; việc giải quyết
xung đột không dùng bạo lực giữa các HS) để kiểm chứng biện pháp
mà chúng tôi tiến hành thử nghiệm có hiệu quả.
3.5.1.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá và thang đo trong thử nghiệm
Tiến hành nghiên cứu và làm việc với các chuyên gia để xây dựng
các tiêu chí đánh giá và thang đo về MTGDKLTC (đã trình bày ở
mục 3.2.) và hoạt động phát triển MTGDKLTC.
i) Đánh giá trình độ nhận thức của CBQL, GV về phát triển
MTGDKLTC và MTGDKLTC
ii) Đánh giá kỹ năng của cán bộ, giáo viên về phát triển
MTGDKLTC
iii) Đánh giá chất lượng của MTGDKLTC
3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm
3.5.2.1. Phân tích kết quả khảo sát đầu vào
i) Kết quả khảo sát đầu vào về trình độ nhận thức của CBQL, GV
của nhóm TN và ĐC

21
Số người được xếp loại tốt ở nhóm TN và ĐC là 6.5% so với
6.5%; xếp loại khá là 17.5% so với 19.6%; xếp loại trung bình là
63.0% so với 60.9%; còn xếp loại yếu là 13.0% so với 13.0%. Nhìn
chung, trình độ nhận thức của cả hai nhóm tập trung hầu hết ở mức
độ trung bình.
ii) Kết quả khảo sát hoạt động phát triển môi trường xã hội
- Trình độ ban đầu về kỹ năng của CBQL, GV ở cả 2 nhóm TN và
ĐC được khảo sát còn thấp. Để có thể phát huy tốt vai trò của mình
và làm tốt công tác phát triển MTGDKLTC, đội ngũ CBQL, GV cần
được bồi dưỡng, tập huấn nhiều hơn về kỹ năng phát triển
MTGDKLTC.
- Giữa nhóm TN và ĐC đều có trình độ đầu vào về kỹ năng tương
đương nhau.
iii) Kết quả đánh giá đầu vào một số tiêu chí về MTGDKLTC
Kết quả khảo sát đầu vào tiêu chí “Thực hiện nội quy nhà trường”
trước giai đoạn thử nghiệm cho thấy điểm trung bình loại đạt yêu cầu
của nhóm TN tương đương nhóm ĐC (6.2 so với 6.3). Trong đó,
đáng lưu ý tiêu chí số 1: “HS tham gia tự giác, tích cực vào các hoạt
động thảo luận, góp ý nhằm xây dựng nội quy trường học, lớp học và
các quy chế học tập khác”, điểm TB của cả hai nhóm đều thấp so với
các tiêu chí khác. Kết quả khảo sát đầu vào tiêu chí “Giải quyết xung
đột giữa các HS” cho thấy việc “HS biết tìm thầy, cô, người lớn,
người có trách nhiệm để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột”, có
điểm TB của cả hai nhóm đều thấp
3.5.2.2. Phân tích kết quả thử nghiệm đầu ra
i) Kết quả khảo sát đầu ra về trình độ nhận thức của CBQL, GV
giữa nhóm TN và ĐC
Sau quá trình tập huấn, trình độ nhận thức của GV nhóm TN cao
hơn hẵn so với nhóm ĐC.

ii) Kết quả khảo sát đầu ra các hoạt động nhằm phát triển của MT
xã hội
Kết quả khảo sát cho thấy trình độ KN của CBQL, GV nhóm
TN cao hơn nhóm ĐC.
i) Phân tích kết quả đầu ra một số tiêu chí về MTGDKLTC
Kết quả khảo sát đầu ra tiêu chí “Thực hiện nội quy nhà trường”
sau giai đoạn thử nghiệm cho thấy điểm trung bình loại đạt yêu cầu