DSpace at VNU: Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông trong dạy học Bất đẳng thức trung bình cộng - trung bình nhân

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG
YÊN,QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨQUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy
HÀ NỘI- 2016

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC
Error! Bookmark not defined.
i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
PHẦN MỞ ĐẦU 8

v
vi

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCTHEO ĐỊNH

HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................. 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.2. Một số khái niệm cơ bản 18

14

1.2.1. Quản lý18
1.2.2. Quản lý giáo dục 19
1.2.3. Hoạt động dạy học 20
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
1.2.5. Năng lực
22

21

1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở
trƣờng THCS 24

1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân 24
1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS 26
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường
THCS 27
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lựcở
Trƣờng THCS 31

1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định
hướng phát triển năng lực 31
1.4.2. Nội dung của công tác quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở trường THCS. 34

1.5. Một số yế u tố ảnh hƣởng đế n quản lý hoạt động dạy học ở các Trƣờng
THCS trong giai đoạn hiện nay
Error! Bookmark not defined.

1.5.1. Mục tiêu và nội dung giáo dục Error! Bookmark not defined.
1.5.2. Yêu cầu về đổi mới dạy học ở trường THCS Error! Bookmark
not defined.
1.5.3. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý
Error! Bookmark not
defined.
1.5.4. Đối tượng tuyển sinh
Error! Bookmark not defined.
1.5.5. Cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học
Error! Bookmark not defined.
1.5.6. Điều kiện kinh tế- văn hóa xã hội ở địa phương
Error!
Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 1 Error! Bookmark not defined.
Chƣơng 2:THƢ̣C TRẠNG QUẢN LÍ HOA ̣T ĐỘNG DA ̣Y HỌC THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG THCS NAM
TRUNG YÊN, QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI ................................................ 36
2.1. Khái quát chung về trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội
Error! Bookmark not defined.

ii

Comment [U1]: iết tắt


2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển

Error! Bookmark not
defined.
2.1.2. Cơ sở vật chất
Error! Bookmark not defined.
2.2. Thƣ̣c tra ̣ng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy họctheo định hƣớng
phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not
defined.

2.2.1. Những vấ n đề chung về khảo sát Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Thực trạng hoạt dộng dạy học theo định hướng phát triển năng lực
ở Trường THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not defined.
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực tại Trường THCS Nam Trung Yên Error! Bookmark not
defined.
2.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên Error!
Bookmark not defined.

2.3.1. Các kết quả đạt được
Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Một số tồn tại, hạn chế và nguyên nhânError! Bookmark not
defined.
Tiểu kết chƣơng 2 Error! Bookmark not defined.
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNGDẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCỞ
TRƢỜ NG THCS NAM TRUNG YÊN........................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp Error! Bookmark not defined.
3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ở Trƣờng THCS Nam Trung Yên
Error!

Bookmark not defined.

3.2.1. Biê ̣n pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương
trình của từng môn học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Biê ̣n pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát triển năng lực của học sinh Error! Bookmark not defined.
3.2.3. Biê ̣n pháp 3: Tổ chức thực hiê ̣n tố t công tác kiểm tra, đánh giá kế t
quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Error!
Bookmark not defined.
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cườngbồidưỡngvềquản
lýgiáodục;lýluậndạyhọc
vànghiệpvụquảnlýhoạtđộngdạyhọctheohướngphát huy năng lực của học
sinh Error! Bookmark not defined.
3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Error! Bookmark not
defined.
3.2.5. Biê ̣n pháp 5: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử
dụng hợp lý các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
Error!
Bookmark not defined.
iii


3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo định
hướng phát triển năng lực Error! Bookmark not defined.
3.2.7. Biện pháp 7: Quản lý chặt chẽ nề nếp, kỉ cương trong dạy và học
Error! Bookmark not defined.
3.3. Mố i quan hê ̣ giƣ̃a các biê ̣n pháp Error! Bookmark not defined.

3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất Error!
Bookmark not defined.

Tiểu kết chƣơng 3 Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
37
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nội dung đầy đủ

BGH

Ban Giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Chƣơng trình

CTGD

Chƣơng trình giáo dục

DH

Dạy học

DTTT

Dân tộc thiểu sổ

ĐHQG

Đại học quốc gia

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTX

Giáo dục thƣờng xuyên

GV

Giáo viên

HN

Hà Nội

HS

Học sinh

KH

Kế hoạch

KHBH

Kế hoạch bài học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SPKT

Sƣ phạm kỹ thuật

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNTP

Thiếu niên tiền phong

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Nội dung

STT

Trang

1

Bảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trƣờng

38

2

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên

39

3

Bảng 2.3. Kết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng

41

Bảng 2.4. K2.2.3. Kết quả xếp loạiế K2.2.3. Kết

41

4
5

Bảng 2.5: Ý kiến của CBQL và GV về vai trò của PPDH đối với sự hình
thành, phát triển năng lực HS

42

6

Bảng 2.6: Thực trạng các phƣơng pháp đang đƣợc giáo viên áp dụng hiện nay

42

7

Bảng 2.7: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học tích hợp của CBQL và GV

43

8

Bảng 2.8: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học phân hóa của CBQL và GV

43

9

Bảng 2.9: Thực trạng ý kiến về đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu
là trên lớp và bằng hình thức viết

44

10

Bảng 2.10. Quy mô, số lƣợng học sinh

44

11

Bảng 2.11. Kết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016

45

12

Bảng 2.12. Kết quả xếp loại văn hóa

46

13

Bảng 2.13. Kết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây

46

14
15
16
17
18
19
20
21
22

Bảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hƣớng
phát triển năng lực
Bảng 2.15. Đánh giá của cán bộ, giáo viên trƣờng về công tác qui hoạch, bổ

nhiệm cán bộ quản lý của Trƣờng
Bảng 2.16. Đánh giá của cán bộ, giáo viên Trƣờng về phân công thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy
Bảng 2.17. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch
Bảng 2.18. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về kế hoạch dạy học năm học theo
định hƣớng phát triển năng lực của HT.
Bảng 2.19. Thực trạng quảnlýviệclậpkếhoạchvàchuẩnbịgiờlênlớpcủagiáo
viêntheođịnh hƣớngpháttriển năng lực của học sinh
Bảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hƣớng
phát triển năng lực
Bảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện
Bảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quảnlý của Hiệu
trƣởng đối với việcxâychƣơng trình nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển

vi

Comment [U2]: Các bảng thống kê đều nên bó
chữ Kết quả (bản thân bảng đã nói lên kết quả rồi).

48
49
50
51
51
52
53
54
56

Comment [U3]: Các bảng nên có cột Tổng cộng.

Nếu không đủ có thể xoay ngang bảng, ngắt sang
trang sau.
Hoặc ghi tổng số N lên ô trên cùng.


Nội dung

STT

Trang

năng lực
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

Bảng 2.23. Công tác chỉ đạo việcxây chƣơng trình nhà trƣờng theo định
hƣớng phát triển năng lực của hiệu trƣởng
Bảng 2.24. Đánh giá của giáo viên về việc quản lý thực hiện chƣơng trình
giảng dạy
Bảng 2.25. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các biện pháp chỉ đạo đổi mới
phƣơng pháp dạy học
Bảng 2.26. Đánh giá của cán bộ,giáo viên về thực trạng công tác bồi

dƣỡng,phát triển chuyên môn nghiệp vụ
Bảng 2.27. Đánh giá của tổ trƣởng, tổ phó, nhóm trƣởng chuyên môn về Biện
pháp chỉ đạo công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị
phục vụ dạy học
Bảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trƣờng
Bảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh
Bảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành phƣơng pháp học tập cho học sinh
Bảng 2.32. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về biện pháp chỉ đạo phối hợp
các lực lƣợng tham gia quản lý hoạt động học tập của học sinh

57
58
59
60
61
62
63
63
64
64

33

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp

89

34

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá khả thi của các biện pháp

90

vii


8
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu
mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục
thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn
sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là xu hƣớng quốc tế trong cải cách dạy học ở nhà
trƣờng. Chẳng hạn, từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nƣớc phát triển đã công bố chiến
lƣợc phát triển kinh tế - xã hội những năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến
lƣợc đó là tiến hành cải cách giáo dục (Hàn Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ- từ năm
1992,...) đƣờng lối phát triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy
hƣớng chính: Đổi mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH,
trong đó đổi mới PPDH và công nghệ dạy học đƣợc coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy
học đƣợc khởi đầu ở các nƣớc phát triển là nhằm đào tạo nên những “công dân toàn cầu”
có năng lực sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực hợp
tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức tạp, đa
dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân không thể tự
giải quyết một mình đƣợc.Mặt khác,sự gia tăng nhanh chóng của tri thức nhân loại, cùng
với sựthuận lợi, dễ dàng trong việc chia sẻ thông tin nhờ ứng dụng CNTT, mạng Internet,

ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học quan trong hơn là dạy kiến thức. Nếu
học sinh đƣợc giáo dục phát triển năng lực chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, chủ động
biết cách sống, làm việc, hợp tác với ngƣời khác thì họ sẽ dễ dàng tồn tại và sống một
cách hạnh phúc. Tƣ tƣởng đó chính là xu hƣớng phát triển của giáo dục trên bình diện
toàn thế giới. Nhà trƣờng là nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an toàn” để từ đó các
em có thể học suốt đời, có thể tự tin bƣớc vào cuộc sống đầy thách thức.
Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục.Nghị quyết
số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại;

8


9
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Quan điểm định hƣớng
của Đảng là cơ sở quan trọng để các địa phƣơng, các trƣờng học quyết tâm đổi mới cách
dạy, cách học nhằm hƣớng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của
ngƣời học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nƣớc trong thời kỳ mới.
Cùng với lịch sử phát triển của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lƣợng dạy học
luôn đƣợc coi là nhiệm vụ cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trƣờng. Trong
những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc, đổi mới giáo dục chất lƣợng
giáo dục ở cấp THCS và chất lƣợng giáo dục và đào tạo nói chung ở nƣớc ta đã có sự
khởi sắc, đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định.
Trong hệ thống giáo dục nƣớc ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai đoạn trung
gian giữa tiểu học và THPT. Ở giai đoạn này, học sinh cần đƣợc cung cấp những kiến

thức khoa học cơ bản nhất, cần đƣợc hình thành bƣớc đầu các kỹ năng học tập cơ bản
để có thể vững vàng khi học lên các bậc học cao hơn, cần đƣợc giáo dục các giá trị sống
cốt lõi, các kỹ năng xã hội phù hợp với lứa tuổi để hình thành và phát triển nhân cách.
Nhƣ vậy, các hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS là vô cùng quan trọng, là cơ sở cho
các cấp học, bậc học cao hơn. Hoạt động này chỉ có thể đạt hiệu quả tốt, đáp ứng mong
đợi của xã hội nếu công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS đúng định hướng
và có hiệu quả.
Trƣờng THCS Nam Trung Yên thuộc quận Cầu

Giấy, Thành phố Hà Nội trong

những năm vừa qua đã không ngừng đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học

, chất

lƣợng giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao , đặc biệt chất lƣợng giáo dục văn hóa , đạo đức,
kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học đã đa ̣t đƣợc những thành tích đáng khích lệ.
Tuy nhiên, chất lƣợng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn còn chậm đổi mới , chƣa
toàn diện và còn ha ̣n chế về chiều sâu.

9


10
Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lƣợnghoạt động dạy - học và
quản lý dạy học tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, quận Cầu Giấy, Hà Nội, xuất phát từ
quyền lợi của học sinh đƣợc phát triển năng lực một cách toàn diện phù hợp với yêu cầu
của thời đại toàn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài “Quảnlý hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , Cầu Giấy, Hà Nội”làm
luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện pháp quản lý để hoạt động dạy học của

Trƣờng có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã
hội đòi hỏi trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc trong bối cảnh đất nƣớc
hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận văn
Trên cơ sở tổng kết lí luâ ̣n và đánh giá thƣ̣c tra ̣ng , luận văn đề xuất các biện pháp
đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng pháttriển năng lực của học
sinh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng THCS Nam Trung Yên.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực của học
sinh ở trƣờng THCS Nam Trung Yên , trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu thực trạng và đề
xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam
Trung Yên.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung:
Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định hƣớng
phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hƣớng phát triển
năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học định hƣớng phát
triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên, từ đó đề xuất biện pháp quản lý hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên,
Quận Cầu Giấy, Hà Nội.

10

Comment [U4]: Đối tƣợng nghiên cứu chính là
tên luạn văn. Điều mà tác giả muốn nghiên cứu và
đặt thành tên của đề tài.

11
4.2. Không gian: Tại trƣờng THCS Nam Trung Yên.
4.3. Thời gian: từ 2013-2014 đến nay
5. Giả thuyết nghiên cƣ́u
- Thực trạng việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THCS Nam
Trung Yên còn hạn chế; Công tác quản lý dạy học định hƣớng phát triển năng lực ở
trƣờng THCS Nam Trung Yên còn một số bất cập ảnh hƣởng đến kết quả dạy học theo
định hƣớng phát triển năng lực; Trong điều kiện hiện nay của trƣờng THCS Nam Trung
Yên, việc đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực là cần thiết và khả thi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:
6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nhƣ: Quản lý, quản lý giáo dục,
hoạt động dạy học, dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
6.2. Tìm hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lý hoạt động
dạy học ở trƣờng THCS Nam Trung Yên theo định hƣớng phát triển năng lực

để tìm ra

nguyên nhân của thực trạng đó.
6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học tại trƣờng THCS Nam Trung Yên.
6.4. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

Comment [U5]: Hội đồng sẽ đánh giá luận văn
tốt hay không ngay từ cách trình bày phƣơng pháp

và cách thức nghiên cứu, trình bày càng rõ ràng,
logic ở phần này càng gây thiên cảm cho ngƣời đọc.

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phƣơng pháp quan sát

Comment [U6]: Nên dƣa PP nà lên vị trí số 1

Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trƣờng, hoạt động giáo
viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý hoạt động
dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập của học viên.
7.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi

11


12
-Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. Thăm dò mức độ cần thiết và tính khả
thi của một số biện pháp đề xuất
-Nội dung: Sử dụng các phiếu trƣng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt
động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ cần thiết và
khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các biện phápđề xuất.

Comment [U7]: Cần nói rõ ngay ở đây (chứ ko
để đến tận chƣơng 2) là có bao nhiêu ngƣời tham gia
trả lời (gồm nhƣng nhóm đối tƣợng nào: CBQL cấp
phòng, cấp trwongf, HS,...)
Cần nói rõ có bao nhiêu phiếu. Phiếu số 1 (xem phụ

lục nào?) dành cho đối tƣợng điều tra là ai, nhằm
mục đích tìm hiểu cái gì.

- Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều kinh nghiệm
về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS và các giáo viên trực tiếp giảng
dạy tại trƣờng THCS Nam Trung Yên để thiết kế bảng hỏi, điều tra thử để chỉnh sửa bảng
hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.7.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
: Phỏng vấn hiệu trƣởng và các cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh để tìm hiểu
thực trạng quản lý dạy học của nhà trƣờng, làm sáng tỏ hơn các số liệu đã đƣợc nghiên
cứu bằng phƣơng pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế

Comment [U8]: Cần nói rõ phỏng vấn bao nhiêu
ngƣời, gồm những nhóm đối tƣợng nào, mỗi nhóm
mấy ngƣời.

hoạch thống kê trong hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực.
7.2.5. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn về các
hoạt động dạy học.
7.2.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu thập.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ trình bày trong 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ở trƣờng THCS.
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lựcở trƣờng THCS Nam Trung Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng
lực ở trƣờng THCS Nam Trung Yên.

12

Comment [U9]: Có sử dụng phần mềm thống kê
nào ko?


13

13


14
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là một trong
những nhân tố có ảnh hƣởng lớn đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục – đào tạo của
một cơ sở giáo dục. Đã có nhiề u tác giả , các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc nghiên
cứu về các vấn đề liên quan đến lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học, ...
Nhà sƣ phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền
GD theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học.Theo ông, dạy
học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri
thức. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan
sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có
mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách…Hãy
tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”.

Trong thế kỷ XX, John Dewey (1859 – 1952) là một trong những nhà nhà triết học
lớn nhất nƣớc Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo dục vĩ đại, đã
có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo dục của nhân loại. Tƣ tƣởng triết học và
sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hƣởng to lớn làm thay đổi nền giáo
dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John Dewey đã dành trọn cuộc đời của
mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của ngƣời học, vì
lợi ích to lớn của con ngƣời, vì sự phát huytài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con
ngƣời, nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp.
Tƣ tƣởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trƣờng học không đơn thuần là nơi
ngƣời lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trƣờng học phải là
một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động đƣợc tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao
nhất trong việc chia sẻ cho ngƣời học di sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử

14

Comment [U10]: iết tắt


15
dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một hoạt động của

đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn
bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra những
điều kiện tốt nhất để cá nhân ngƣời học phát huy tối đa năng lực tiềm tàng của mình, tạo
dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình nhƣ: đôi mắt, đôi tai, đôi
tay, đôi chân và đặc biệt là tƣ duy. Tóm lại là ngƣời học có thể phát triển toàn vẹn mọi
khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội. Nhà trƣờng và giáo viên phải tạo ra
một môi trƣờng trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó
khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “ kinh

nghiệm” và “ tư duy”, thông qua “ trải nghiệm” của chính bản thân.Học sinh là
mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Học sinh phải liên tục đƣợc khuyến khích tham
gia vào các hoạt động của nhà trƣờng. Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc
nhất cho sự khai phóng của ngƣời học. Giáo viên không phải là một “quyền uy ban phát”
kiến thức, không phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học.
Giáo viên có nhiệm vụ là một tác nhân kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối
thông tin, gợi ý, tổ chức, hƣớng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một môi trƣờng khuyến
khích sự học tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia đƣợc đào tạo tốt, một
ngƣời hiểu biết giáo dục toàn diện.Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của
loài ngƣời. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chƣơng trình học phải hiện đại lên cùng
với sự phát triển của loài ngƣời.Phƣơng pháp dạy học phải gắn chặt với đối tƣợng và nội
dung. Phƣơng pháp là phƣơng pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em, của cá nhân
đang trƣởng thành, chứ không phải là phƣơng pháp của ngƣời lớn- những kẻ đã trƣởng
thành. Phƣơng pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh
nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể
tách rời phƣơng pháp khỏi nội dung.[32]
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc ngƣời Thụy sỹ, dành cả cuộc đời
nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng:Sự học tập chính là sự phát
triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng động tìm kiếm thế quân

15


16
bình giữa chủ thể và môi trƣờng thông qua quá trình “đồng hóa”. “điều tiết” và “thích
nghi”. Đồng hoá (assimilation) là sáp nhập một vật hay một tình huống vào cấu trúc
nhận thức của chủ thể (cấu trúc đồng hoá). Trong quá trình ấy, chủ thể biến đổi các yếu
tố của môi trƣờng để có thể sáp nhập chúng vào cấu trúc nhận thức của mình.Điều tiết
(accommodation): khi vật thể hay tình huống cƣỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn
của chủ thể (nó mới lạ so với khuôn khổ nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm

việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập
các yếu tố là đối tƣợng của việc học tập. Và nhƣ thế, chủ thể bị môi trƣờng làm biến đổi
và tiến hoá, hoàn thiện các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận đƣợc/
học đƣợc những cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hoá các yếu tố của môi
trƣờng vào các CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTSK ấy với các yếu tố
mới của môi trƣờng. Có lúc vế đồng hoá vƣợt trội, có lúc vế điều tiết vƣợt trội, có lúc hai
vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận.Nhìn một cách tổng quát,
kết quả cuối cùng của quá trình đồng hoá- điều tiết là sự thích nghi (adaptation) của chủ
thể với môi trƣờng. Hoạt động trí khôn chính là hình thức cao cấp của sự thích nghi ấy.
Nhƣ vậy, muốn phát triển trí khôn, năng lực của trẻ em thì phải tạo môi trƣờng có những
kích thích mới lạ so với khuôn mẫu nhận thức đã có của trẻ và để trẻ đƣợc tự chủ trong
việc tiếp nhận cái mới thông qua quá trình đồng hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi
đƣợc với môi trƣờng.[31]

Có thể nói: tƣ tƣởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những ngƣời sáng tạo
tƣơng lai thay vì những kẻ tuân phục mô hình hiện hành có sẵn của ngƣời lớn tỏ ra
đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã khẳng định vai
trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá
trình nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thƣờng các quy tắc,
các kết luận khái quát quát hoá, nó phải đƣợc xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác
tự lập của HS, của việc phân tích tính lôgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc
hình thành các khái niệm khoa học".
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội

16


17
dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục ...

Khi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên
toàn thế giới quan tâm. Đó là các công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH gắn
với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky....Gần đây,
một số nhà lý luận dạy học phƣơng Tây nhƣ: Grôp- frây …đi sâu vào các kĩ thuật dạy
học cụ thể.
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất đƣợc quan tâm, đặc biệt
sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các công trình
nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều,
Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề
PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn Nhƣ
Cƣơng, Tôn Thân.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các
công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, ...
luôn lấy ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ
động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần
nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”.
Nội dung này đã đƣợc thể hiện thành quy định pháp luật tại Luật giáo dục, trong đó có
yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của
HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vân dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực có thể kể đến
một số công trình nghiên cứu nhƣ: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục” của tác
giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục” của tác giả
Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những mô hình” của tác
giả Đặng Quốc Bảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái niệm quản lý, quản lý

17

18
giáo dục và quản lý giáo dục đƣợc tiếp cận từ những mô hình, trong đó có đề cập đến dạy
học theo định hƣớng phát triển năng lực.
Các tác giả nhƣ: Phạm Viết Vƣợng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt… cũng có các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung và
dạy học theo hƣớng phát huy năng lực ngƣời học.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
chủ yếu đƣợc nghiên cứu dƣới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hƣớng dẫn. Có một số
luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực của áp dụng cho các
môn học cụ thể nhƣ Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị cụ thể nhƣ Trung tâm
Giáo dục thƣờng xuyên hoặc ở một địa phƣơng nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo dục học
cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy học trong các
nhà trƣờng phổ thông, các địa phƣơng cụ thể. Những đề tài này đã nêu ra đƣợc cơ sở lý
luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất đƣợc một số biện pháp quản lý hoạt động
chuyên môn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ
sở đó và những kinh nghiệm quý báu.
Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những điểm
chung còn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và áp dụng
các biện pháp một cách linh hoạt, hài hoà thì việc quản lý hoạt động dạy học mới có thể
thu đƣợc hiệu quả cao.Tại Trƣờng THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội chƣa
có công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy theo định hƣớng phát triển năng
lực.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan điểm
chính.
Theo sự phân tích của Mác thì “Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lý”.

Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [30] viết
“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm
đạt đƣợc các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.

18


19
- Theo tác giả Trần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý
trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực
(nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nƣớc (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm
đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”
- Khái quát hơn các tác giả ở Khoa Sƣ phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đƣa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản
lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức” [11].
Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát:
Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chuyên biệt, có chủ đích
của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy tiềm năng
của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực và cơ hội
của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống vận hành (hoạt động) tốt,
đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu quả tối ưu trong các điều kiện
biến động của môi trường.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý nói
chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa
tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành
các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu
phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [6].
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô: “QLGD

đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha
mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất
lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [20].
Nhƣ vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiêncứu, chúng
tôi có thể khái quát nhƣ sau:
QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp
các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức

19


20
mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/ hệ thống giáo dục
đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, ngƣời ta chia ra hai loại QLGD:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên địa bàn
lãnh thổ (tỉnh, thành phố…).
+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục đào tạo.
1.2.3. Hoạt động dạy học
Dạy học là một quá trình sƣ phạm, với nội dung khoa học, đƣợc thực hiện theo
một phƣơng pháp sƣ phạm đặc biệt do nhà trƣờng tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp
HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức khoa học
và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí
tuệ và hoàn thiện nhân cách.
Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các
chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát triển
của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ
thuộc vào mối quan hệ tƣơng tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt động học,
hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phƣơng tiện trao đổi học vấn,

phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại
giữa ngƣời dạy và ngƣời học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống
những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực hành”. Nói cách khác,
hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai tiểu hoạt động dạy và
học nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ của dạy học.
Hoạt động dạy học, nhìn từ cách tiếp cận hệ thống, là một hệ thốngtƣơng
tác chặt chẽ với nhau giữa các thành tố cơ bản bên trong hệ thống(Mục đích,
nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy,
ngƣời học) và tƣơng tác chặt chẽ với môi trƣờng tự nhiên, môi trƣờng xã hội bên
ngoài nó. Các thành tố này tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực hiện
mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.

20

Comment [U11]: Các khái niệm cốt lõi mà tác
giả khai quát lại sau khi tìm hiểu các quan điểm khác
nhau, lấy đó làm căn cứ để triển khai nghiên cứu nên
in nghiêng


21
Việc nhìn nhận hoạt động dạy học nhƣ một hệ thống “động” luôn luôn tƣơng tác
với môi trƣờng cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trƣờng thay đổi. Có
nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt đƣợc chức năng của nó.
Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này
đều hƣớng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách ngƣời học.
Hoạt động dạy học, nhìn dƣới góc độ hoạt động sống tích cực, có ý thức
của con ngƣời, là quá trình mà trong đó dƣới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của
ngƣời GV làm cho ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ

dạy học.
Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động dạy
và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động
“dạy”và hoạt động “học” trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.
Dạy học là một quá trình tƣơng tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể hoạt
động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực, sáng
tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm chất,năng
lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thông qua việc soi
mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt động dạy
của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa khả năng sáng
tạo của HS giúp họ trƣởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh của ngƣời Thầy
trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của HS bằng cách thiết
kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan sát, thu nhận thông tin
phản hồi từ ngƣời học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp.
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy học
nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Nhƣ vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức
của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các

21


22
điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện phục vụ hoạt động dạy học
của cán bộ QL nhà trƣờng.
- Mục tiêu của QL hoạt động dạy học là chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động
dạy và kết quả đạt đƣợc ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ
đã đƣợc quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt động

dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch đào tạo, nội dung
chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định(QL mục tiêu, nội
dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lƣợng).
- Biện pháp QL hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một
vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL giáo dục, biện pháp QL là tổ hợp
nhiều cách thức tiến hành của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tƣợng QL để
giải quyết những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục tiêu
mà chủ thể QL đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan. Trong nhà trƣờng,
biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức tổ chức, điều hành kiểm
tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS nhằm đạt đƣợc kết quả
cao nhất đề ra.
Quản lý hoạt động dạy học ở Trƣờng THCS gồm 4 nội dung cơ bản là:

- Quản

lýhoạt động dạy của giáo viên
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh
-QL cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học
- QL nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học
1.2.5. Năng lực
1.2.5.1. Năng lực

Mô hình năng lực lần đầu tiên đƣợc giáo sƣ đại học Havard – nhà tâm lý học
David. C. McClelland, đề xƣớng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực tốt hơn là
đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for intelligence) đăng trên
tạp chí American Psychologist. Theo ông, năng lực có ngụ ý nói tới những đặc
trƣng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực sự với những điều tầm
thƣờng. Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trƣng cá nhân về kiến thức, kĩ
22

23
năng. Ông miêu tả, năng lực nhƣ một tảng băng trôi (Iceberg model). Kiến thức, kỹ
năng có thể dễ dàng quan sát đƣợc và cần thiết để hoàn thành một công việc. Còn
những thành tố khác của năng lực nhƣ động cơ, thái độ, khả năng, nhận thức, … là
phần chìm dƣới đáy nƣớc của tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa
khác nhau về NL, chẳng hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là „„Phẩm chất tâm lý
và sinh lý tạo cho con ngƣời có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lƣợng cao‟‟. Hoặc năng lực là „„khả năng đƣợc hình thành và phát triển, cho
phép con ngƣời đạt đƣợc thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực đƣợc thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện
một nhiệm vụ‟‟.
Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là „„tổ hợp đặc điểm tâm lý một con
ngƣời/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả
của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện quy định tốc
độ, cƣờng độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tƣợng hoạt động‟‟
Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị đƣợc phản ánh trong những thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng lực đề cập đến khả
năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau. Năng lực thể
hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo. Kết quả học tập theo
năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng pháp học tập cua HS.
Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một
tiêu chuyển rộng, có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đếm
đƣợc.
Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không làm
mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lƣợng hóa chúng (dù định tính
hay định lƣợng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết. Từ quan điểm đó,
cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: „„Năng lực là tổ hợp các hành
động dựa trên sự huy động các nguồn kiếnthức, kỹ năng khác nhau với một thái
23

24
độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hoàn thành hoạt động theo mục tiêu
định trước’’.
Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trƣớc hết ngƣời học cần đƣợc trang
bị kiến thức, kỹ năng cơ bản. Kiến thức, kỹ năng đƣợc đề cập không chỉ từ một
môn học cụ thể nào đó mà có thể là kiến thức kỹ năng của nhiều môn học khác
nhau. NL đƣợc biểu hiện rõ ràng qua hành động chứ không còn nằm ở những đặc
điểm tâm, sinh lý trừu tƣợng. Số lƣợng các hành động sẽ quy định mức độ năng
lực của ngƣời học.
1.2.5.2. Năng lực học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng thái
độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm cụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống.
Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về năng lực của học sinh:
Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc...,
mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải
quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi
mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu
quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra
Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học
tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống
giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa
tuổi nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng
đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở
trường THCS

1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân
- Vị trí của trƣờng THCS: “Trƣờng trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của bậc

24

Comment [U12]: Ko cần sơ đồ này vì dễ gây
thắc mắc, tại sao nguồn kinh phí lại là trung tâm,
trong khi nó chỉ là 1 thành tố, Mục đích QL mới là
trug tâm


25
trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
hoàn chỉnh học vấn phổ thông. Trƣờng trung học cơ sở có tƣ cách pháp nhân và
có con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trƣờng trung học)
Trƣờng THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn quan
trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và tích lũy
đầy đủ, toàn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT hoặc học tiếp
vào các trƣờng nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục THCS đƣợc thực
hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6 phải hoàn thành
chƣơng trình tiểu học, có độ tuổi là mƣời một tuổi. Chất lƣợng học tập của HS ở
bậc này quyết định năng lực làm việc, tƣ duy sáng tạo, kỹ năng sống của mỗi con
ngƣời.
- Mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của trƣờng THCS
+Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố
và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ
cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học
THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [8]
Để giáo dục phát triển mạnh mẽ “nhằm phát huy nguồn lực con ngƣời, yếu tố
cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”, Khi bƣớc vào thời kỳ mới, Đảng và

Nhà nƣớc ta đã xác định: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện; đức dục;
trí dục; thể dục; mỹ dục ở tất cả các bậc học”. Ngoài ra các mục tiêu cụ thể nhằm
xác định nhằm thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nƣớc năm 2000, phổ
cập THCS năm 2010, phổ cập THPT năm 2020. Bảo đảm phần lớn thanh, thiếu
niên trong độ tuổi ở thành thị và vùng nông thôn học hết THPT, trung học chuyên
nghiệp hoặc đào tạo nghề. Tạo điều kiện cho mọi ngƣời, ở mọi lứa tuổi đƣợc học
tập thƣờng xuyên, suốt đời.
+Nội dung giáo dục trung học cơ sở: Khoản 1 điều 28 Luật Giáo dục quy định: “Nội
dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hƣớng nghiệp
và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học
sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.

25