Tìm hiểu các hình thức tư duy và vận dụng cho sinh viên bậc đại học

GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Mục lục

Lời mở đầu

1|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Lời đầu tiên cho chúng em chân thành gửi lời cám ơn đến PGS.TS Phan Huy
Khánh đã giảng dạy và truyền đạt cho chúng em những bài học bổ ích về giao tiếp
trong cuộc sống cũng như trong công việc.
Chắc hẳn trong chúng ta,ai ai cũng ít nhiều từng nghe đến cụm từ “ tư
duy” ,”tư duy sáng tạo” ,nhất là trong các khóa học rèn luyện kỹ năng sống.Nhưng
đã bao giờ chúng ta tự hỏi “ tư duy là gì?” ,”sáng tạo là gì?”,”tư duy như thế
nào?”,”sáng tạo như thế nào?”
Qua bài tiểu luận này,chúng em muốn làm rõ về tư duy cũng như các hình
thức của tư duy và qua đó vận dụng các hình thức tư duy vào sinh viên.
Thời gian thực hiện tiểu luận không nhiều nên khó tránh khỏi những sai sót
về nội dung,hình thức mong thầy bỏ qua.Đồng thời do trình độ lý luận còn hạn
chế,kinh nghiệm thực tế còn hạn chế nên không thể tránh khỏi nhiều thiếu
sót,chúng em rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy.

Chương 0
2|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Mở đầu
I- PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ
Trong bài tiểu luận với đề tài “Tìm hiểu các hình thức tư duy và vận dụng cho sinh
viên bậc đại học” gồm có 3 nội dung cần được giải quyết đó là:
 Thực trạng về năng lực tư duy sáng tạo của học sinh, sinh viên Việt Nam.
 Các hình thức tư duy.
 Một số giải pháp nhằm xây dựng, cải tạo và nâng cao năng lực tư duy của sinh viên
Việt Nam.
II- CĂN CỨ PHÁT BIỂU VẤN ĐỀ
1. Lí do khách quan
Trước tiên, ta hãy nói về năng lực tư duy trong triết học. Triết học chỉ có thể ra đời khi
năng lực tư duy trừu tượng của con người đạt đến trình độ phát triển nhất định cho phép khái
quát những hiểu biết riêng lẻ, rời rạc thành một hệ thống những quan điểm và quan niệm chung
về thế giới. Do đó, nói đến lịch sử triết học không thể không đề cập tới vấn đề năng lực tư duy
của con người, vốn là điều kiện ra đời của triết học, song do tác động trở lại, triết học cũng là
khoa học về những quy luật chung nhất của tư duy.
Tuy nhiên, trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ
cao hơn, thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành nhiều hình thức năng
lực tư duy khác nhau tiêu biểu như tư duy sáng tạo. Bởi lẽ, người ta không chỉ tư duy để có
những khái niệm về thế giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới ngày càng
tốt đẹp hơn. Tầm quan trọng của tư duy để phát triển vẫn tăng lên hàng năm ở mọi thành phần xã
hội như là một kết quả phản hồi từ cuộc sống trong thế giới và môi trường kinh doanh sôi động.
Mọi người được hô hào sáng tạo. Hãng kinh doanh tìm kiếm những sự cải tiến cho sản phẩm mới
và các chiến dịch marketing đầy tính sáng tạo; chính phủ tìm kiếm các phương thức sáng tạo để
thực hiện những giải pháp công nghệ; còn cộng đồng và gia đình thì tìm các phương pháp sáng
tạo để cùng chung sống hoà hợp. Với học sinh, sinh viên nói riêng, năng lực tư duy đã trở thành

3|Page

GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

một trong những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường hay
xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắc trong xã hội và trên thế giới.
2. Thực trạng nghiên cứu vấn đề
Vốn quý nhất trong nền kinh tế tri thức là tri thức, do vậy, con người có tri thức là yếu tố
quan trọng và quyết định trong phát triển kinh tế tri thức ở nước ta. Chúng ta đã biết năng lực tư
duy của học sinh, sinh viên chịu tác động trực tiếp của môi trường giáo dục và đào tạo trong nhà
trường. Hiện nay chất lượng đào tạo của Việt Nam còn thấp, chương trình lạc hậu, trang thiết bị
yếu kém; đào tạo thiên về lý thuyết, thiếu thực tế và tính sáng tạo, cơ chế quản lý còn nhiều bất
cập... Mọi người đều thất rằng, cơ sở vật chất cho giáo dục và rèn luyện thể chất từ tuổi mẫu giáo
cho đến sinh viên đại học quá thiếu thốn. Trường sở ở tất cả các bậc học quá chật chội. Học sinh,
sinh viên không có chỗ vui chơi, tập luyện thể thao. Nhiều giảng đường của nhiều trường đại
học, kể cả đại học cấp quốc gia, không đáp ứng được những đòi hỏi tối thiểu về mặt sư phạm.
Ngày nay, để đáp ứng nhu cầu về nhân lực của nước nhà, chúng ta cũng đã có sự cải tiến rất
nhiều về giáo dục và đào tạo. Hầu như chương trình sách giáo khoa của chúng ta so với các nước
không khác là bao. Tuy nhiên, vấn đề lại là phương pháp giảng dạy. Việc dạy và học ở các
trường phổ thông hiện nay ở nước ta chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học để thi. Dạy
để thi đua có thành tích thi cử tốt nhất. Do đó việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến
thức, luyện các kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức
để dạy học sinh cách suy luận khoa học; rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh; ít
khuyến khích các tìm tòi, khám phá. Nói chung sự nhồi nhét kiến thức theo lối áp đặt kèm theo
việc quá thiếu sách tham khảo có chất lượng đang là nguy cơ bào mòn trí tuệ của thế hệ trẻ, hạn
chế khả năng tư duy và óc khám phá, sáng tạo của học sinh, sinh viên. Đảng và Nhà nước cũng
đã thấy vấn đề, do đó Nghị quyết 2 của Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Luật giáo dục và
Nghị quyết của Đại hội IX đều nhấn mạnh đến việc đổi mới cách dạy, cách học, đến việc học đi
đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống. Tuy nhiên sự chỉ đạo thực hiện rất lúng túng,
thiếu biện pháp hữu hiệu, vì thế mà Nghị quyết 2 ra đời đã trên 5 năm nhưng tình hình chuyển
biến quá chậm, nạn dạy thêm, học thêm vẫn tràn lan, nhà trường vẫn xa rời cuộc sống. Học sinh,
sinh viên học như vậy rồi ra đời làm người lao động nên cũng dễ hiểu là tác phong thủ công

nghiệp, tư duy "kinh nghiệm" qua hàng chục năm, vẫn cứ gần như y nguyên. Việc vận dụng các
quy luật khách quan, sử dụng chúng như những người giúp việc đắc lực có trong tay sức mạnh
4|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

của sự "tất yếu" đương là chuyện hiếm. Nói về tác phong thì chỉ riêng việc "cải cách hành chính"
ì ạch cũng đủ thấy tác phong thủ công nghiệp nặng căn như thế nào. Tuy rằng có những người
lao động, nhờ được vào làm ở những cơ sở sản xuất, dịch vụ hiện đại, thì thực tiễn ở đó sớm làm
cho họ có phong cách công nghiệp, tư duy khoa học. Nhưng không lẽ chờ cho sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa thắng lợi rồi, tác phong công nghiệp, tư duy khoa học sáng tạo mới
trở nên phổ biến trong xã hội; ta phải chủ động giáo dục, đào tạo nên những con người có những
phẩm chất đó để đẩy nhanh sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa.
Việc phổ biến và phát triển phương pháp luận sáng tạo cũng là một bài toán. Nghị quyết
hội nghị BCH TW đảng lần 4 khoá VII năm 1993 đã yêu cầu "áp dụng những phương pháp giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" và
được nhắc lại trong các nghị quyết khác cho đến nay. Chúng ta sẽ làm gì trong thế kỷ XXI đây
khi mà "làn sóng phát triển thứ tư" đang đến. Thời đại "hậu tin học" - làn sóng thứ 4 là thời đại
sáng tạo mang tính quần chúng rộng rãi nhờ việc sử dụng các phương pháp tư duy sáng tạo một
cách có khoa học, được dạy và học đại trà. Hiện nay Singapore đang cắt giảm chương trình học
để học sinh có thời gian làm những bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo. Trong khi đó ở Việt Nam
chúng ta, đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tinh thần sáng tạo học sinh - sinh viên là
một trong những vấn đề bức xúc của giáo dục Việt Nam, đã được đề cập từ hội nghị này sang hội
nghị khác nhưng vẫn chưa có sự thay đổi thật sự nào. Thủ Tướng Chính Phủ Phan Văn Khải, tại
hội nghị mở rộng lần VI Hội đồng trung ương liên hiệp các hội khoa học và kỹ thuật Việt Nam
(diễn ra đầu năm 1998) phát biểu: "Nguồn vốn lớn nhất có thể nói vô tận, phải là tài trí kinh
doanh của đội ngũ doanh nghiệp cộng với năng lực sáng tạo của đội ngũ cán bộ khoa học công nghệ nước nhà".

5|Page

GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN TƯ DUY
Hiện thực xung quanh có nhiều cái mà con người chưa biết. Nhiệm vụ của cuộc sống và
hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người phải hiểu biết cái chưa biết đó ngày một sâu sắc,
đúng đắn và chính xác hơn, phải vạch ra những cái bản chất và những quy luật tác động của
chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy. Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính, bản chất mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết (theo tâm lý học đại cương - Nguyễn Quang Cẩn)
Theo từ điển triết học: "Tư duy, sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt
là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý
luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản
ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật. Tư duy chỉ tồn tại
trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động chỉ tiêu
biểu cho xã hội loài người cho nên tư duy của con người được thực hiện trong mối liên hệ chặt
chẽ với lời nói và những kết quả của tư duy được ghi nhận trong ngôn ngữ. Tiêu biểu cho tư duy
là những quá trình như trừu tượng hoá, phân tích và tổng hợp, việc nêu lên là những vấn đề nhất
định và tìm cách giải quyết chung, việc đề xuất những giả thiết, những ý niệm. Kết quả của quá
trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó".
Từ đó ta có thể rút ta những đặc điểm cơ bản của tư duy.
• Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới
khách quan.
• Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ.
• Bản chất của tư duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tượng được phản ánh
với hình ảnh nhận thức được qua khả năng hoạt động của con người nhằm phản ánh đối
tượng.
• Tư duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo.

• Khách thể trong tư duy được phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ thuộc tính này
đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con người.

6|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Chương 2
Các hình thức tư duy
I.Tư duy sáng tạo:
1.Định nghĩa:
Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới
không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung của sáng tạo gồm hai ý chính có tính
mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ). Như vậy sự sáng tạo cần thiết
cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài người. Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều
phương diện như là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư
duy, như là một năng lực của con người. Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác
nhau về tư duy sáng tạo. Theo Nguyễn Bá Kim: "Tính linh hoạt, tính dộc lập và tính phê
phán là những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo, là những đặc điểm về những mặt khác
nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở khả năng tạo ra cái mới,
phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có
nghĩa là coi nhẹ cái cũ" (Nguyễn Bá Kim - Phương pháp dạy học bộ môn Toán) Theo Tiến sỹ
Tôn Thân: "Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới, độc đáo, và có
hiệu quả giải quyết vấn đề cao". Và theo tác giả "Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và nó
không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục
đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu
ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó. (Tôn Thân - Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi
dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi Toán ở trường THCS Việt
Nam, luận án phó Tiến sỹ khoa học sư phạm - Tâm lý, Viện khoa học giáo dục Hà Nội). Nhà

tâm lý học người Đức Mehlhow cho rằng "Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá
nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục" Theo ông, tư duy sáng tạo được đặc trưng
bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế
hoạch, tính chính xác. Trong khi đó, J.DanTon lại cho rằng "Tư duy sáng tạo đó là những
năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của
kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm
7|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

những chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới,
trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm". Trong cuốn: "Sáng tạo Toán học", G.Polya
cho rằng: "Một tư duy gọi là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài toán cụ thể
nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài
toán sau này. Các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng lớn, có
dạng muôn màu muôn vẻ, thì mức độ sáng tạo của tư duy càng cao, thí dụ: lúc những cố
gắng của người giải vạch ra được các phương thức giải áp dụng cho những bài toán khác.
Việc làm của người giải có thể là sáng tạo một cách gián tiếp, chẳng hạn lúc ta để lại một bài
toán tuy không giải được nhưng tốt vì đã gợi ra cho người khác những suy nghĩ có hiệu quả".
Tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học Toán: "Đối với người học
Toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ đương đầu với những vấn đề đó, để tự
mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết. Như vậy, một bài tập cũng được xem như
là mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối
(từng phần hay hoàn toàn), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật toán để giải và phải
tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước. Nhà trường phổ thông có thể chuẩn bị cho
học sinh sẵn sàng hoạt động sáng tạo theo nội dung vừa trình bày.
Theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó là tư duy sáng tạo
ra cái mới. Thật vậy, tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới về các phương
thức hoạt động. Lene đã chỉ ra các thuộc tính sau đây của tư duy sáng tạo:

• Có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống sáng tạo.
• Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết "đúng quy cách"
• Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
• Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu.
• Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm hiểu lời giải (khả năng
xem xét đối tượng ở những phương thức đã biết thành một phương thức mới).
• Kỹ năng sáng tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết nhưng phương thức khác (Lene
- dạy học nên vấn đề - NXBGD - 1977) • Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực và tư duy độc
lập nhưng không phải trong tư duy tích cực đều là tư duy độc lập và không phải trong tư duy
độc lập đều là tư duy sáng tạo và có thể biểu hiện mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng
vòng trong đồng tâm .

8|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Có thể nói đến tư duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá, tự tìm cách chứng minh mà học
sinh đó chưa biết đến. Bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề, tư duy sáng tạo giải quyết mâu
thuẫn tồn tạo trong tình huống đó với hiệu quả cao, thể hiện ở tính hợp lý, tiết kiệm, tính khả
thi và cả ở vẻ đẹp của giải pháp.
Nói chung tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có
hiệu quả giải quyết vấn đề cao.
2. Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo
Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học, . . . về cấu trúc của tư duy sáng tạo,
có năm đặc trưng cơ bản sau:
• Tính mềm dẻo
• Tính nhuần nhuyễn
• Tính độc đáo • Tính hoàn thiện
• Tính nhạy cảm vấn đề

2.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực dễ dàng đi từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí
tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác, vận dụng linh hoạt các hoạt động
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa, cụ thể hoá và các phương pháp
suy luận như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp
khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại. Tính mềm dẻo của tư duy còn là
năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức chuyển từ góc độ quan
niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy
có sẵn và xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những quan hệ mới,
9|Page


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất sự vật và điều phán đoán. Suy nghĩ không rập
khuôn, không áp dụng một cách máy móc các kiến thức kỹ năng đã có sẵn vào hoàn cảnh
mới, điều kiện mới, trong đó có những yếu tố đã thay đổi, có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng
kìm hãm của những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách suy nghĩ đã có từ trước.
Đó là nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng
quen biết.
Như vậy, tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản của tư duy sáng tạo.
2.2. Tính nhuần nhuyễn
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp
giữa các yếu tố riêng lẻ của các hình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới. Các nhà tâm
lý học rất coi trọng yếu tố chất lượng của ý tưởng sinh ra, lấy đó làm tiêu chí để đánh giá
sáng tạo. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các
ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc
đáo, trong trường hợp này số lượng làm nảy sinh ra chất lượng. Tính nhuần nhuyễn còn thể
hiện rõ nét ở 2 đặc trưng sau:
Một là tính đa dạng của các cách xử lý vấn đề, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều

góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một vấn để phải giải quyết, người có tư duy
nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm
được phương án tối ưu.
Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có một cái nhìn sinh
động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến, phiến diện,
cứng nhắc.
2.3. Tính độc đáo
Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi các khả năng
• Khả năng tìm ra những hiện tượng và những kết hợp mới.
• Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bên ngoài liên tưởng như
không có liên hệ với nhau.
• Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Các yếu tố cơ bản trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệ mật thiết với nhau,
hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động
trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đó đề xuất được nhiều phương án
khác nhau mà có thể tìm được giải pháp lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố này có quan hệ
khăng khít với các yếu tố khác như: Tính chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm vấn đề.

10 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo, đỉnh cao nhất
trong các hoạt động trí tuệ của con người.
2.4. Tính hoàn thiện
Tính hoàn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩa và hành động, phát triển ý
tưởng, kiểm tra và kiểm chứng ý tưởng.
2.5. Tính nhạy cảm vấn đề

Tính nhạy cảm vấn đề có các đặc trưng sau:
1. Khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề
2. Khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu
trúc lại, tạo ra cái mới.
2.6. Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo.
Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh, rèn luyện năng lực xem
xét các đối tượng và hiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu thuẫn
và trong sự phát triển.
Tư duy biện chứng rất quan trọng, nó là cái giúp ta phát hiện vấn đề và định hướng tìm tòi
cách giải quyết vấn đề, nó giúp ta cũng cố lòng tin khi trong việc tìm tòi tạm thời gặp thất
bại, những khi đó ta vẫn vững lòng tin rằng rồi sẽ có ngày thành công và hướng tìm đến
thành công là cố nhìn cho được mỗi khái niệm toán học theo nhiều cách khác nhau, càng
nhiều càng tốt.
Tư duy sáng tạo là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động và suy nghĩ nhận thức mà những
hoạt động nhận thức ấy luôn theo một phương diện mới, giải quyết vấn đề theo cách mới,
vận dụng trong một hoàn cảnh hoàn toàn mới, xem xét sự vật hiện tượng, về mối quan hệ
theo một cách mới có ý nghĩa, có giá trị. Muốn đạt được điều đó khi xem xét vấn đề nào đó
chúng ta phải xem xét từ chính bản thân nó, nhìn nó dưới nhiều khía cạnh khác nhau, đặt nó
vào những hoàn cảnh khác nhau, ... như thế mới giải quyết vấn đề một cách sáng tạo được.
Mặt khác tư duy biện chứng đã chỉ rõ là khi xem xét sự vật phải xem xét một cách đầy đủ
với tất cả tính phức tạp của nó, tức là phải xem xét sự vật trong tất cả các mặt, các mối quan
hệ trong tổng thể những mối quan hệ phong phú, phức tạp và muôn vẻ của nó với các sự vật
khác.

11 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

II. Critical thinking-Tư duy phê phán

Trong khoảng vài thập niên gần đây, tư duy phê phán (critical thinking) đã trở thành một thuật
ngữ được những nhà giáo dục tại Mỹ chú ý một cách đặc biệt và kêu gọi nền giáo dục tại Mỹ
phải cải cách để đưa kỹ năng này vào trong phương pháp giảng dạy trong học đường. Không
những chỉ tại Mỹ, phong trào tư duy phê phán cũng ảnh hưởng sang các nước Âu châu và Á châu
(Paul, 2012). Tư duy phê phán không những chỉ là kỹ năng mà đã trở thành một ngành học chính
quy tại các đại học của Mỹ và Canada (Walton, 1989). Thế nhưng trong cả mấy chục năm
qua, tư duy phê phán hầu như không được học giới chú trọng đến và mãi đến gần đây vẫn chưa
đồng ý với nhau về thế nào là tư duy phê phán, dù có chung một vài điểm tương đồng, cũng như
đề xuất được một phương pháp khả thi nhất để đào luyện kỹ năng này trong học đường. Những
giáo sư đại học (Mỹ) vẫn thường than thở là sinh viên của họ không có kỹ năng tư duy phê phán,
như thể kỹ năng này là một điều đương nhiên mà sinh viên phải biết, mà quên rằng đó là một kỹ
năng cần phải được truyền thụ ngay từ những năm học ở cấp dưới. Bài viết dưới đây sẽ trình bày
sơ lược lịch sử hình thành, quá trình phát triển và sự quan trọng của ngành nghiên cứu về tư duy
phê phán từ thập niên 1970; sau cùng là vài đề nghị về phương thức phát triển và đào tạo kỹ
năng này trong học đường và trong đời sống thường nhật.

12 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

1.Quá trình phát triển:
Cách đây gần 2500 năm tại Hy-lạp, những trường phái triết học đã phát triển rất mạnh mẽ.
Những triết gia và biện sĩ đi rao truyền và giảng dạy triết thuyết của mình, nào là những triết phái
khắc kỷ (stoicism), hưởng lạc (epicureanism), hoài nghi, thần bí, vân vân. Trong số những triết
gia này, ngoài những triết gia lỗi lạc, còn có những kẻ mệnh danh là "triết gia." Tại Hy-lạp có
một ngôi đền ở Delphi, tương truyền là nơi mà Chúa Tể vũ trụ (Zeus) cư ngụ. Thần thánh vẫn
thường giáng cơ tại ngôi đền này để trả lời những câu hỏi của thế nhân. Để trả lời câu hỏi "Ai là
người thông thái nhất Hy-lạp?", cơ đã giáng câu trả lời: "Socrates là người thông thái nhất Hylạp." Những nhà thông thái, triết gia khác đến hỏi Socrates có phải ông là người thông thái nhất
không, thì Socrates trả lời: "Tôi không biết gì hết. Tôi chỉ biết là tôi không biết." Và đó chính là

sự khởi đầu của tư duy phê phán, khi Socrates tự đặt cho mình những câu hỏi để bảo đảm là
mình đã hiểu thấu đáo vấn đề, hay có những vấn đề mà chính mình còn hồ nghi, không chắc
chắn. Socrates đã áp dụng phương pháp "vấn-đáp" với những thức giả mà ông gặp để thỉnh ý họ
về những điều ông còn không rõ, và kết quả là những người đó cũng không thật sự là hiểu biết
đến nơi đến chốn. Kết quả này đương nhiên làm cho nhiều người khó chịu, vì họ không chịu
nhận là mình "dốt," và sự căm ghét này là nguyên nhân đưa đến việc kết án tử hình Socrates vào
năm 339 TCN, vì tội đầu độc tư tưởng thanh niên.

Quá trình phát triển từ thập niên 1970s
Dù các nhà giáo dục đều nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng tư duy phê phán, nhưng
cho đến thập niên 1970, chưa có một sự nghiên cứu nghiêm túc và có hệ thống nào về kỹ năng tư
duy phê phán tại Mỹ. Kể từ thập niên 1970 đã có ba đợt sóng nghiên cứu về tư duy phê phán và
những ứng dụng của kỹ năng này trong giảng dạy tại đại học Hoa Kỳ (Paul, 2012).
Đợt sóng thứ nhất về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1970-1982).
Đợt sóng này chú trọng vào luận lý học và triết học, cũng như tương quan giữa ngôn ngữ và luận
lý. Những nhà giáo dục trong thời kỳ này đề nghị sinh viên khi vào đại học phải học qua một
khóa căn bản về tư duy phê phán. Khoá học này theo Hệ thống Giáo dục Cao đẳng và Đại học
của California có những mục đích sau: "để rèn luyện kỹ năng phân tích, phê bình, đề xuất ý
13 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

tưởng, lý luận suy diễn và quy nạp...Kết quả tối thiểu sau khóa học là khả năng phân biệt sự khác
nhau giữa sự kiện và phán đoán, kiến thức và niềm tin, và những kỹ năng trong tiến trình luận lý
suy diễn và quy nạp, cùng sự hiểu biết về những sự ngụy biện trong ngôn ngữ và tư tưởng"
(Paul, trg.2).
Mục đích thì cao cả như vậy, nhưng trong thực hành thì kết quả không được như mong đợi. Với
thực tế là trong một khóa học ba-tín-chỉ,[2] người sinh viên đại học năm đầu tiên chỉ có thể
được "giới thiệu" đến những khái niệm về tư duy phê phán chứ đừng nói đến thực hành và đạt

được khả năng phân tích, lý luận, cùng nhận định những sự ngụy biện; đó là chưa kể đến việc đa
số sinh viên năm đầu chưa được học qua về luận lý học hình thức hay phi-hình thức.[3] Một
khuyết điểm trầm trọng của đợt sóng thứ nhất là sự quá chú trọng vào việc dạy kỹ năng tư
duy phê phán mà quên đi việc ứng dụng vào những môn học khác (Paul, 2012).
Đợt sóng thứ hai về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1980-1993).
Sau khi nhận thức được những khiếm khuyết của đợt sóng thứ nhất, một số nhà nghiên cứu đề
nghị phương thức mới với trọng tâm khác về tư duy phê phán. Thay vì soạn một khóa học về tư
duy phê phán riêng rẽ thì chuyển sang làm thế nào để kết hợp được tư duy phê phán vào trong
giảng dạy cho mọi môn và mọi cấp lớp. Rủi thay, những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ hai
cũng không nắm vững cách kết hợp tư duy phê phán vào trong giảng dạy các môn và các cấp, mà
mỗi người theo một cách. Thêm vào đó, môn luận lý học phi-hình thức-đã được dùng thay thế
cho luận lý học hình thức trong đợt một-vẫn còn là một môn học chuyên môn và tính áp dụng
vào những hoạt động của con người vẫn chưa được phát triển đúng mức. Trong giai đoạn này
nhiều phương thức "mới," được bảo đảm là hữu hiệu mọc lên như nấm, nhưng chỉ toàn là những
phương thuốc "quick-fixed" (đau đâu chữa đấy) (Paul, 2012). Dĩ nhiên, "đau đâu chữa đấy"
không thể là một giải pháp hữu hiệu, và đợt sóng thứ hai bắt đầu thoái trào, nhường cho đợt sóng
thứ ba.

14 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Đợt sóng thứ ba về nghiên cứu và thực hành Tư duy Phê phán (1990-hiện
tại).
Trọng tâm của những nhà nghiên cứu thuộc đợt sóng thứ ba có thể được tóm tắt như sau: (a) tổng
hợp những nghiên cứu của hai đợt sóng trước, (b) phát triển một hệ thống lý thuyết về tư duy phê
phán nghiêm cách và toàn diện, (c) lưu tâm đến vai trò của tình cảm và giá trị trong tư duy, (d)
tổng hợp những nghiên cứu thực nghiệm của khoa tâm lý học nhận thức vào lý thuyết tư duy phê
phán, và (e) phát triển những phương thức đánh giá (thi) kỹ năng tư duy phê phán.

2.Khái niệm tư duy phê phán:
Sau khi điểm qua quá trình phát triển của những nghiên cứu về tư duy phê phán tại Mỹ, câu hỏi
ta phải tự đặt ra: "Thế thì tư duy phê phán là gì?" Theo một nghiên cứu của Geng (2014) đã có
tới 64 định nghĩa khác nhau về tư duy phê phán. Nhưng dù có khác nhau tất cả những định nghĩa
này đều có một số điểm chung như phân tích, tổng hợp, phán đoán, đánh giá, và tư duy phản tư.
Dưới đây là một số định nghĩa được sử dụng rộng rãi nhất trong học giới hàn lâm cũng như trong
thực hành. Robert Ennis và Richard Paul là hai trong số những học giả và nhà nghiên cứu về tư
duy phê phán có nhiều đóng góp nhất trong ngành học này. Ennis (1987) đưa ra khái niệm tư duy
phê phán như sau: "sự suy niệm hợp lý tập trung vào việc quyết định nên tin điều gì hay làm điều
gì." Viện Đại học Louisville, Kentuckey đã chọn định nghĩa về tư duy phê phán sau đây của Paul
và Scriven:
Tư duy phê phán là một tiến trình tư duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân
tích, tổng hợp, và đánh giá những tin tức thu nhận được từ sự quan sát hay do kinh nghiệm, suy
niệm, lý luận, hay giao tiếp [với các nguồn tin khác] để hướng dẫn hành động và sự tin tưởng.

Từ định nghĩa này, Richard Paul và Linda Elder, một nhà tâm lý học, đề ra một cấu trúc cơ bản
vẫn thường được gọi chung là cấu trúc Paul-Elder, cho việc giảng dạy và đào tạo kỹ năng tư duy
phê phán, gồm có ba phần: (a) phân tích tư duy, (b) đánh giá tư duy, và (c) cải thiện tư duy. Thêm
15 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

vào đó, Đại học Quản trị Tham mưu của Lục quân Mỹ (Army Management Staff CollegeAMSC) đưa ra định nghĩa dựa theo những nguồn tài liệu trên, như sau (Eichhorn, 2014):
Tư duy phê phán được AMSC định nghĩa là một sự tư duy có kỷ luật, tự định hướng, phản ảnh
một trình độ cao về kỹ năng và khả năng tư duy-tư duy về sự tư duy của chính mình trong lúc suy
tư để làm cho sự tư duy của mình trở nên tốt hơn.
Người viết sẽ dùng khái niệm sau đây của Paul-Elder làm định nghĩa cho tư duy phê phán: "tư
duy phê phán là khả năng suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng
như yếu trong tư tưởng của mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn."

Ai cũng có khả năng tư duy, nhưng không hẳn ai cũng có kỹ năng phê phán. Tư duy phê phán là
những kỹ năng cần phải được đào luyện và thực tập nhuần nhuyễn thì mới trở nên điêu luyện
được. Những kỹ năng đó là: phân tích, tổng hợp, và đánh giá, không những về tư duy của người
khác mà còn của chính mình. Nói một cách khác những kỹ năng phân tích, tổng hợp, và đánh giá
là những kỹ năng cần được phát triển và đào luyện cho thành thục.
Nếu ta đơn giản hóa những từ ngữ phức tạp trong những định nghĩa hàn lâm của tư duy phê
phán, thì còn lại là những kỹ năng mà ai cũng có thể học và tập được từ khi còn học tiểu học, và
điều này dẫn ta trở lại với bảng phân loại trình độ tư duy của Benjamin Bloom, một trong những
nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, đề ra từ năm 1956.
3 Kỹ năng tư duy phê phán & trình độ tư duy theo Benjamin Bloom:
Theo Bloom, những mục tiêu giáo dục của con người có thể được phân loại thành ba lãnh vực:
nhận thức (cognitive), tình cảm (affective), và tâm-thể (psychomotor); những lãnh vực này vẫn
thường được mô tả nôm na là "biết/đầu", "cảm/tim", và "làm/tay." Trong ba lãnh vực này có sáu
mức độ tư duy từ thấp đến cao, đánh số từ 1 đến 6: (1) Kiến thức (biết); (2) Thông hiểu; (3) Áp
dụng; (4) Phân tích; (5) Tổng hợp; và (6) Đánh giá. Đến thập niên 1990s, Lorin Anderson (một

16 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

sinh viên của Bloom) cùng một số nhà tâm lý học về nhận thức, đề nghị một bảng phân loại mới
cũng tương tự như của Bloom, nhưng dùng động từ thay vì danh từ (xem biều đồ bên dưới).
Theo bản phân loại mới thì trình độ 5 "tổng hợp" của bản cũ trở thành trình độ 6 "sáng tạo," và
trình độ 6 (cũ), trở thành trình độ 5 (mới).
Như thế, có nghĩa là những kỹ năng cần phải có để phát triển tư duy phê phán đã nằm sẵn trong
bảng liệt kê trình độ tư duy của Bloom từ năm 1956 rồi. Mặc dù Bảng Phân loại của Bloom vẫn
được giảng dạy tại các trường sư phạm của Mỹ, tuy nhiên, không hiểu vì lý do gì, mà những kỹ
năng này không được thầy/cô, sau khi ra trường, giảng dạy cho học trò một cách rộng rãi trong
học đường. Thực ra, những kỹ năng tư duy thuộc về loại "cao cấp" (từ tầng thứ 4 trở lên), đều có

thể được giảng dạy từ tiểu học, cho mọi môn học. Giả sử trong một giờ học về lịch sử lập quốc
của Việt Nam (lớp hai hay ba), thầy/cô có thể hỏi học sinh, sau khi giảng về câu chuyện Lạc
Long Quân và Âu Cơ, có bao nhiêu người trong câu chuyện đó và họ liên hệ với nhau như thế
nào (phân tích). Trong những môn như Sinh Vật (Vạn Vật dưới thời Việt Nam Cộng Hòa), thì
còn dễ dạy cho học sinh kỹ năng phân tích hơn nữa. Dĩ nhiên, tùy theo trình độ của học sinh mà
thầy/cô đặt câu hỏi hướng dẫn cho phù hợp. Trong phần bài tập cũng vậy, luôn luôn có câu hỏi
để học sinh ghi lại phần phân tích đã thảo luận trong lớp. Các kỹ năng khác như tổng hợp, và
đánh giá cũng được thực hiện tương tự. Bloom cũng đề ra một số từ khóa cơ bản để giúp thầy/cô
kiểm tra sự tiếp thu và mức độ thông thạo của học sinh tại mỗi tầng tư duy, theo biểu dưới đây:

Toàn bộ bảng phân loại trình độ của Bloom, như đã trình bày, hệ thống hóa tiến trình tư duy của
con người từ thấp tới cao, và những kỹ năng này có thể, và phải, được giảng dạy cho học sinh từ
cấp tiểu học cho đến trung học trong tất cả mọi môn học. Tại Mỹ các môn học của học sinh từ
tiểu học đến trung học được chia thành ba ngành chính: ngôn ngữ (language arts) bao gồm ngôn
ngữ và văn chương; khoa học nhân văn/xã hội (social studies) bao gồm các môn như lịch sử, địa

17 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

lý, chính trị, xã hội, công dân; và toán/khoa học tự nhiên. Trong tất cả những môn học này, tùy
theo cấp lớp của học sinh, thầy/cô đều có thể dạy ở "trình độ cao" (bốn, năm và sáu).
Thêm vào đó, học sinh, từ cấp trung học đệ nhị cấp (cấp 3 bây giờ), nên được dạy về luận lý học.
Người viết còn nhớ khi lên đến lớp 12 (trước 1975), học sinh bắt đầu được học về triết học. Ban
B (ban Toán) được học các môn luận lý học và đạo đức học. Ở trình độ này học sinh có thể tiếp
thu được căn bản của luận lý học hình thức, thí dụ, mệnh đề, tiền đề, giả thuyết, kết luận, luật suy
diễn và quy nạp, v.v...Tất cả những kiến thức về luận lý học giúp học sinh lớp 12 nhận diện được
những gì là hợp lý và những gì là ngụy biện, dĩ nhiên chỉ ở trình độ sơ cấp. Xin được mở một
dấu ngặc ở đây là chương trình trung học của Mỹ không dạy môn triết học và lên đại học, thì

môn này lại là môn nhiệm ý (elective). Sinh viên có thể tùy ý chọn môn nào mà họ thích để học
cho đủ tín chỉ.
4 Tại sao phải cần có tư duy phê phán?
Ta có thể liệt kê vài lý do chính về sự quan trọng và cần thiết của tư duy phê phán:
Thứ nhất, trong học đường. Học không phải chỉ để biết. Biết là tầng thấp nhất của sự học. Đó chỉ
là những kiến thức chết, và nếu học chỉ để biết thì đó là "học vẹt." Khổng Tử đã đề ra những
bước cần thiết trong việc học cách đây cả hàng ngàn năm, như sau: "Bác học chi, thẩm vấn chi,
thận tư chi, minh biện chi, đốc hành chi,"[5] có nghĩa là học cho rộng, hỏi cho kỹ, suy nghĩ cho
cẩn thận, phân tích cho rõ ràng, và thực hành cho rốt ráo. Một sự học đầy đủ phải gồm tất cả
những bước kể trên. Những bước học do Khổng Tử đề ra cũng tương đương với Bản phân loại
của Bloom. Sự học, chỉ có thể tiến xa và lên cao được, nếu và chỉ nếu học sinh được trang bị
những kỹ năng tư duy phê phán này, và lúc đó mới có hy vọng phát triển được bản thân và đóng
góp được cho học thuật và xã hội.
Thứ hai, trong công việc. Trong xã hội nông nghiệp và những nước chưa phát triển kỹ nghệ,
công việc tương đối dễ dàng, cứ theo truyền thống mà làm. Nhưng trong xã hội kỹ nghệ và công
18 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

nghiệp, trong hầu hết những lãnh vực nghề nghiệp, nhân viên buộc phải có tư duy phê phán hầu
có thể "xử lý" nhiều nguồn thông tin lắm lúc trái ngược nhau và đưa ra những quyết định đúng
đắn.
Thứ ba, trong đời sống cá nhân. Xã hội ngày nay là một xã hội đang "bùng nổ" về thông tin. Có
quá nhiều phương tiện truyền thông, nào là truyền hình, truyền thanh, rồi đến mạng lưới toàn
cầu, rồi mạng xã hội (nào là Facebook, Twitter, v.v...), rồi điện thoại di động truyền tải thông tin.
Hàng ngày chúng ta "bị" vô vàn tin tức tấn công theo nhiều kiểu, nhiều cách. Để có thể trở thành
những công dân có hiểu biết (informed)-để khỏi bị "lừa" bởi những quảng cáo không đúng sự
thật, và bị "mị" bởi những sự nguỵ biện trong chính trị-tư duy phê phán là kỹ năng không thể
thiếu của con người trong thời buổi hiện đại.

5 .Phát triển và đào tạo kỹ năng tư duy phê phán:
Bản Phân loại của Bloom không những chỉ đưa ra một họa đồ chi tiết cho từng trình độ tư duy,
mà còn đưa ra một phương thức để phát triển và đào luyện những kỹ năng cần thiết của tư duy
phê phán. Có ba trình độ để phát triển và đào luyện kỹ năng này. Trước hết cần nhận định rõ rằng
tư duy phê phán là những kỹ năng cần phải tập luyện, chứ không phải chỉ là những kiến thức cần
được dạy. Thầy/cô phải đổi vai trò trở thành huấn luyện viên để huấn luyện (training) chứ không
phải để dạy (teaching) học sinh nữa (xem thêm bài Vài Suy nghĩ về Giáo dục của Nhóm Padeia).
Trình độ thứ nhất có thể được giới thiệu ngay từ tiểu học: thầy/cô dùng phương pháp "vấn-đáp"
(Socratic method) để huấn luyện kỹ năng phân tích từ trình độ đơn giản; thí dụ, có bao nhiêu
(người, vật, sự kiện...); những (người, vật, sự kiện,...này có liên hệ với nhau như thế nào). Sự
phân tích này có thể được bắt đầu ngay từ lớp hai hay lớp ba. Ở trình độ cao hơn, học sinh có thể
được hướng dẫn để phân biệt sự khác biệt giữa sự kiện (fact) và ý kiến (opinion), hay trả lời

19 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

những câu hỏi, như "việc này/câu chuyện này tương tự như....", "có thể có kết quả nào khác hơn
không?", "nếu yếu tố X không xảy ra thì kết quả sẽ như thế nào?" (Reddington, 2012).
Thêm vào đó, câu đố (brain teaser) cũng là một phương pháp hữu hiệu để luyện kỹ năng phân
biệt giữa giả thuyết vẫn thường tiềm ẩn khi chúng ta lập luận. Thí dụ các câu đố sau đây
(Reddington):
1. Anh quốc có ngày 4 tháng Bảy không?
2. Hai người chơi 5 ván cờ. Mỗi người thắng cùng một số ván. Không có ván cờ huề.
3. 7 tháng có 31 ngày, 11 tháng có 30 ngày. Có bao nhiêu tháng có 28 ngày?
Trả lời:
1. Khi hỏi một người Mỹ câu số 1, thì ngày 4 tháng Bảy là ngày Lễ Độc lập của Mỹ, nên thường
câu trả lời là Anh quốc không có ngày 4 tháng Bảy. Câu trả lời này sai vì ý tưởng ngày 4/7 trong

tâm trí người Mỹ vẫn được gán cho Lễ Độc lập (giả thuyết tiềm ẩn); thực ra, nước nào mà
chẳng có ngày 4/7!
2. Cách đặt vấn để khiến cho người nghe mặc nhiên giả định là hai người này chơi với nhau.
Nhưng điều này có thể xảy ra khi hai người này chơi với hai người khác.
3. Khi nghe nói đến tháng có 28 ngày là ta liên tưởng ngay đến tháng Hai và trả lời là có 1
tháng có 28 ngày. Nhưng thực ra tháng nào trong năm cũng có 28 ngày.

Có rất nhiều trang web chuyên về sử dụng câu đố trong giáo dục. Một số trang tiêu biều như sau:
Teach-nology: , Fit Brain Brainden: và />
20 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Học sinh trung học đến lớp 12 có thể được dạy về luận lý học căn bản (chương trình ban B lớp
12 trước 1975) và được học và tập với luận lý học hình thức từ việc thành lập những mệnh đề
đến phản đề, phương pháp suy diễn và quy nạp, v.v... Lớp học căn bản này là nền tảng và giới
thiệu học sinh khi lên đại học để có thể lãnh hội và áp dụng được kiến thức của khoá học về logic
trình độ đại học (đề nghị là môn học bắt buộc của sinh viên đại học).
Tất cả những hoạt động để rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán vừa kể đều có thể được hướng dẫn
từ tiểu học đến trung học, và phải được rèn luyện cho học sinh ngay từ nhỏ, chứ không đợi cho
đến lớn rồi than thở là tại sao học sinh không biết suy nghĩ. Một số đề nghị là kỹ năng này phải
được chính thức đặt vào chương trình giáo dục, và nếu được thì phải dành hẳn cả một môn học
(1 tiếng/tuần). Còn nếu không được (vì nhiều lý do, nhưng lý do vẫn được viện dẫn nhiều nhất là
chương trình bị quá tải), thì thầy/cô phải chú tâm và dành một số phút trong mỗi tiết học để đào
luyện cho học sinh kỹ năng này (chú trọng vào phân tích và tổng hợp trước, rồi sau đến đánh giá
và thẩm định).
Ở trình độ cao hơn, học sinh còn cần phải được dạy cách nghĩ về sự suy nghĩ của chính mình (tư
duy phản tư), và tập thành một thói quen. Kỹ năng này khó đào luyện hơn là phân tích và đánh
giá thông tin hay lập luận của người khác, vì phần lớn chúng ta bị ảnh hưởng bởi sự chủ quan

của mình và bị chính những sự chủ quan này làm cho lầm lẫn, đưa đến những quyết định sai lầm.
Hai giáo sư Neustadt và May trong cuốn sách kinh điển để huấn luyện cho nhân viên bộ ngoại
giao hay viên chức trong chính quyền Mỹ, mang tựa đề Thinking in Time (1986) đã đưa ra một
công thức đơn giản nhưng hữu hiệu như sau: (1) liệt kê những điều gì đã biết, tức sự kiện
("known"), và những điều chưa rõ ("unclear"); (2) liệt kê những giả định (presumption); (3) tách
rời những điều này thành ba cột riêng rẽ. Khi lập luận hay suy luận ta vẫn thường bị lầm lẫn giữa
giả định (những điều ta mặc nhiên nghĩ là đúng) với những sự kiện (fact). Lee Iacoca, cựu chủ
tịch tập đoàn Chrysler trong thập niên 1980s đã nói như sau: "Khi nói chuyện ta có thể không bị
trách vì nói chuyện vớ vẩn hoặc mơ hồ, mà nhiều khi ta không để ý. Nhưng khi đã viết những ý
21 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

tưởng xuống giấy, điều này khiến ta phải xem xét rành mạch và cụ thể. Làm như vậy khiến cho
ta khó mà tự đánh lừa chính mình và người khác" (Neustadt & May, trang. 39). Tách rời được
hai yếu tố này sẽ giúp cho sự suy nghĩ và lập kế hoạch được rõ ràng. Công thức này, tuy vậy,
không phải là điều dễ thực hiện nhất là khi có quá nhiều thông tin liên quan đến vấn đề cần
nghiên cứu.
Tuy nhiên, trong đời thường, điều đơn giản nhất và là bước đầu tiên mà tất cả chúng ta ai cũng
có thể làm để phát triển kỹ năng tư duy phê phán là trả lời (tự trả lời hay hỏi lại) câu hỏi: "Điều
đó có thực sự đúng không? Có bằng chứng gì làm căn bản cho thông tin đó không, nguồn tin đó
có khả tín không?" Có rất nhiều người dùng lối lập luận dựa vào số đông (ad populum), thí dụ
như "nhiều người tẩy chay món hàng đó!" nhưng nếu ta hỏi tiếp "nhiều người" cụ thể là bao
nhiêu người, thì họ sẽ không trả lời được. Câu hỏi này cũng là câu hỏi căn bản để rèn luyện cho
tư duy phản tư của chính mình.
Tóm lại, qua phần trình bày ở trên, ta thấy tư duy phê phán là những kỹ năng quan trọng mà
những người công dân "hiểu biết" (informed) cần phải có để sinh hoạt một cách hữu hiệu trong
đời sống xã hội và quốc gia. Dựa trên định nghĩa của Paul-Elder, "tư duy phê phán là khả năng
suy tư về chính sự suy nghĩ của mình, nhằm nhận ra điểm mạnh cũng như yếu trong tư tưởng của

mình và qua đó cải thiện sự suy nghĩ của mình cho tốt hơn," ta thấy tư duy phê phán là kỹ năng
suy nghĩ ở trình độ cao, không những chỉ phân tích, nhận định, và đánh giá những thông tin hay
lập luận đến từ nhiều nguồn khác nhau, mà còn là sự suy nghĩ chính về sự suy nghĩ của cá nhân
mình. Điều này rất khó thực hiện, nhưng không phải là bất khả thực hiện. Bloom đã đề ra Bản
phân loại trình độ tư duy từ thấp đến cao và học sinh có thể và phải được học cũng như tập
những kỹ năng này từ lúc còn học tiểu học. Nếu trong suốt quá trình học 12 năm, học sinh được
đào luyện những kỹ năng này (trình độ 4, 5, và 6), thì khi lên đại học, sinh viên chỉ cần phát triển
thêm trong những năm đầu đại học. Điều quan trọng là những kỹ năng này phải được đào tạo cho
học sinh ngay từ khi còn nhỏ.

22 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

III. Design thinking - Phương pháp tư duy giải quyết vấn đề

Design thinking là một chuỗi công cụ dùng để tư duy theo 5 bước:

Để dễ hình dung, hãy cùng giải quyết 1 câu hỏi đơn giản:
Question: Làm sao để đi tới X?
Bước 1: Empathize.
Ở bước nảy, yêu cầu đặt ra là nắm sâu hơn vấn đề đang giải quyết. Để đạt được mục tiêu này,
chúng ta cần phải đặt câu hỏi để tìm ra yếu tố liên quan. 2 công cụ đặt câu hỏi hữu hiệu ở bước 1
là Kipling's questions (6 người đầy tớ của Kipling) và 5-Whys
Công cụ: 5-Whys/ Kipling's questions: Why-What-Where-When-Who-How
5-Whys: Công cụ cực hữu dụng để tìm ra nguyên nhân gốc rễ (root-cause). Từ một câu hỏi Why
ban đầu, chúng ta có thể tiếp tục đào sâu nguyên nhân bằng những câu hỏi Why tiếp theo cho
đến khi vấn đề đó được mình đánh giá là cốt lõi.

23 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

Lưu ý: Đa phần câu trả lời cho Why không phải chỉ có một yếu tố gây nên (có nhiều causes cho
1 effect), nên trong từng yếu tố ta lại phải tiếp tục đào sâu. Quá trình lặp lại đến khi ta có 1 số
yếu tố cốt lõi nhất định khởi nguồn cho nhiều hệ quả khác nhau.
Kipling's questions: Cần lưu ý đi theo 1 chuỗi bắt đầu bằng Why và bám sát vào từ khóa của vấn
đề. Trong trường hợp này, từ khóa là "đi tới" (hành động) và "X" (địa điểm). Sau khi Why được
trả lời, những câu hỏi sau sẽ tập trung vào đối tượng đó.
Vd 1 chuỗi câu hỏi trong Kipling's questions:
Why: Tại sao mình chưa đi tới X? - Tại vì mình không có phương tiện
What: Phương tiện mình cần là cái nào?
Where: Chỗ mình lấy cái phương tiện đó ở đâu?

24 | P a g e


GVHD : PGS.TS Phan Huy Khánh

When: Khi nào mình lấy được cái phương tiện đó
Who: Ai là người giúp mình lấy cái phương tiện đó?
How: Mình sẽ lấy cái phương tiện đó bằng cách nào?
Dữ kiện được đào sâu trong chuỗi này là cái phương tiện để tới X (1 nguyên nhân). Kipling's
questions hỗ trợ thu thập dữ liệu cho dữ kiện đó một cách toàn diện về không gian, thời gian, con
người, cách thức.
Note: Sử dụng 5-Whys trước để tìm ra một số nguyên nhân cốt lõi, sau đó trong từng nguyên
nhân, sử dụng Kipling's questions để thu thập các yếu tố liên quan.
Với 2 công cụ trên, người giải quyết đã nắm rất nhiều thông tin và hiểu cặn kẽ nguyên nhân và

vấn đề mình cần giải quyết. Sẵn sàng cho bước tiếp theo.
Bước 2: Define
Sau khi có cảm nhận toàn diện, tại bước này, người giải quyết phải trình bày rõ ràng lại những
mảnh ghép để ra được một bức tranh lớn nhằm bắt đầu giải quyết và thảo luận ý tưởng cho bài
toán.
Công cụ: Fishbone diagram

25 | P a g e