Tổ chức dạy học phần cơ học (KHTN 6 VNEN) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VŨ THỊ HƯƠNG GIANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHTN 6 - VNEN)
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã ngành: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Ngọc Thắng

Thái Nguyên – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số
liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất
kỳ công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Vũ Thị Hương Giang

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban
chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và
quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô trường THCS Thị
trấn Đu, Phú Lương, Thái Nguyên; trường THCS Minh Lập, Đồng Hỷ, Thái Nguyên
cùng các anh chị bạn bè đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian khảo sát, thực
nghiệm và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn: TS. Phạm
Thị Ngọc Thắng, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, thầy cô và gia đình đã
giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016
Tác giả

VŨ THỊ HƯƠNG GIANG

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ .......................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHỔ THÔNG ........................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh ............................... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực .....................................................................................5
1.1.2. Phân loại năng lực: ......................................................................................5
1.1.3. Cấu trúc các thành phần phát triển năng lực ...............................................7
1.1.4. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ...........................................8
1.1.5. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực ........................................................................................................................15
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh ..................................................16
1.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................ 16
1.2.2. Những nghiên cứu trong nước ..................................................................17
1.2.3. Cơ sở lí luận về năng lực tự học ............................................................... 17
1.3. Thực trạng vấn đề tự học môn Vật lí ở trường phổ thông ................................ 26
Chương 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC .................................... 30
2.1. Quan điểm hiện đại về dạy học ........................................................................30
2.1.1. Bản chất của hoạt động dạy ......................................................................30
2.1.2. Bản chất của hoạt động học ......................................................................30
2.2. Mô hình trường học mới...................................................................................31
2.2.1. Khái quát về MHTHM cấp THCS ............................................................ 31
2.2.2. Cấu trúc bài học trong Tài liệu Hướng dẫn học khoa học tự nhiên cấp
THCS ...................................................................................................................31

iii


2.3. Thực trạng dạy học ở trường phổ thông ........................................................... 32
2.3.1. Trường THCS dạy chương trình hiện hành ..............................................32
2.3.2. Trường THCS dạy theo chương trình MHTHM .......................................32

2.4. Mục tiêu đào tạo và chương trình học bộ môn vật lí........................................35
2.4.1. Đặc điểm bộ môn vật lí .............................................................................35
2.4.2. Mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng phần cơ học lớp 6 .......................... 36
2.5. Xây dựng các tình huống tự học và lập kế hoạch dạy học ............................... 37
2.5.1. Mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần Cơ học - chủ đề 10: Lực và
các máy cơ đơn giản ............................................................................................ 37
2.5.2. Thống kê các hoạt động nhằm hình thành, phát triển NL tự học của HS .40
2.5.3. Kế hoạch giảng dạy ...................................................................................42
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 63
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.................................................................63
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 63
3.3. Đối tượng thực nghiệm.....................................................................................63
3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................64
3.5. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................64
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................................................65
3.6.1. Chuẩn bị cho TNSP ...................................................................................65
3.6.2. Thời gian thực hiện TNSP ........................................................................67
3.6.3. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP .......................................................67
3.6.4. Quá trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 69
3.6.5. Khống chế các tác động của TNSP ........................................................... 69
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..........................................................................70
3.7.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua diễn biến tiến trình dạy học cụ thể trên
lớp ........................................................................................................................70
3.7.2. Đánh giá hiệu quả giáo dục KTTH qua kết quả bài kiểm tra ...................71
3.7.3. Kết quả thăm dò giáo viên và HS về quá trình TNSP .............................. 82
3.8. Đánh giá chung về TNSP .................................................................................83
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

1

CT GDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

2

ĐC

Đối chứng

3

DH

Dạy học

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GV

Giáo viên

6

HĐ

Hoạt động

7

HĐ

Hoạt động

9

HS

Học sinh

10

MHTHM

Mô hình trường học mới

11

NL

Năng lực

12

NLTH

Năng lực tự học

13

NLTP

Năng lực thành phần

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SBT

Sách bài tập

17

SGK

Sách giáo khoa

18

THCS

Trung học cơ sở

19

TN

Thực nghiệm

20

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Stt

viv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Các NL chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ NL chung.................... 9
Bảng 1.2 : NL chuyên biệt môn Vật lí ........................................................................ 12
Bảng 1.3: Cấp độ các NL ............................................................................................ 14
Bảng 1.4: Mức độ cần thiết của dạy học phát triển NL tự học của HS ...................... 26
Bảng 1.5: Hình thức, mức độ kiểm tra NL tự học của HS trong dạy học Vật lí ........ 26
Bảng 1.6: Đánh giá ảnh hưởng của học lực đến việc có NL tự học ........................... 27
Bảng 1.7: Những việc HS thường làm trong thời gian rảnh ....................................... 27
Bảng 1.8: Thực tế học phụ đạo của HS ...................................................................... 28
Bảng 1.9: Các hình thức HS đã từng học ................................................................... 28
Bảng 1.10: Lượng thời gian HS dùng cho quá trình tự học ....................................... 29
Bảng 3.1: Bảng thống kê số lượng HS lớp TN, lớp ĐC và chương trình học ............ 65
Bảng 3.2: Bảng đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và lớp ĐC ........................ 66
Bảng 3.3: Bảng phân chia lớp TN, lớp ĐC................................................................. 67
Bảng 3.4: Thống kê các biểu hiện của NL tự học của HS .......................................... 70
Bảng 3.5: Thống kê số lượng HS làm bài tập được giao về nhà ................................ 71
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................................ 73
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................................... 73
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ......................................... 74
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 2 ................................................................................ 76
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................................. 76
Bảng 3.11: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ....................................... 77

Bảng 3.12: Kết quả kiểm tra lần 3 .............................................................................. 78
Bảng 3.13: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................................. 79
Bảng 3.14: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 ....................................... 79
Bảng 3.15: Tổng hợp các thông số thống kê qua 3 bài kiểm tra TNSP...................... 81
Bảng 3.16: Ý kiến của GV sau khi dự giờ (kiểm tra giáo án) dạy thực nghiệm ........ 82
Bảng 3.17: Ý kiến của HS sau khi kết thúc dạy thực nghiệm .................................... 83

v
vi


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1: Các thành tố của NL thực nghiệm .............................................................. 11
Hình 2.1: Chu trình sáng tạo khoa học ....................................................................... 35
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 .............................................................. 74
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................................. 76
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 .............................................................. 79

vi
vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cách mạng
công nghiệp hóa và hiện đại hóa. Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hội nhập với
thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộ khoa học có
trình độ cao, có NL sáng tạo, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách

mạnh mẽ sâu sắc và toàn diện. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những
mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay.
Nghị quyết TW 8, khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
đã chỉ ra quan điểm chỉ đạo rất rõ và cụ thể là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, năng lực phát triển…”.
Việc hình thành và phát triển năng lực tự học (NLTH) cho HS là một yếu tố
quan trọng ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục. Tự học là một phương thức học tập có
hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các nước trên thế giới nói
chung và của Việt Nam nói riêng. Tuy nhiên trong vài năm gần đây, việc đổi mới
phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học đã được các trường học chú ý, đầu tư
nhiều nhưng chưa thật chú trọng đến NLTH, tự nghiên cứu cho HS. Qua thực tế
nghiên cứu cho thấy các em HS trung học cần có thời gian để tự học, tự nghiên cứu
nhằm nâng cao kiến thức nhưng lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn sách
để học và tham khảo trước nguồn tài liệu quá phong phú và phức tạp, nhiều HS
không biết phải tự học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao. Vì vậy tăng
cường NLTH cho HS là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng cao chất
lượng giáo dục hiện nay.
Ngày 27 tháng 03 năm 2015 Thủ Tướng Chính Phủ đã ký quyết định số
404/QĐ-TTg về Phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông trong đó nhấn mạnh mục tiêu: “…Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy

1


học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học
của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy học và học giữa thầy và trò, trò
với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo…”.

Bên cạnh với chương trình SGK hiện hành thì dự án Mô hình trường học mới
(MHTHM) đang được đưa ra dạy thử nghiệm trong vài năm gần đây. Đây là một dự
án về sư phạm nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến,
hiện đại phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam hiện
nay. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền
thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu
học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở
vật chất phục vụ cho dạy – học… Phương pháp dạy học theo MHTHM là cách dạy
hướng tới việc học tập chủ động của người học.
Hòa chung với xu thế đổi mới nhanh chóng chương trình giáo dục phổ thông
ở trường phổ thông nói chung thì đổi mới chương trình, PPDH môn vật lí nói riêng
cũng cần đổi mới đáng kể. Để đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ
thông mới thì vai trò của người GV là rất quan trọng trong việc định hướng, truyền
đạt kiến thức cho HS và trong giai đoạn giao thời giữa chương trình SGK cũ hiện
hành và SGK mới sắp được phát hành gắn với dự án MHTHM đang được đưa vào
dạy thử nghiệm ở Việt Nam.
Xuất phát từ những lý do đó em quyết định chọn đề tài: “Tổ chức dạy học
phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 – VNEN) theo hướng phát triển năng lực tự học
của học sinh”. Với mục tiêu tổ chức các hoạt động học sao cho có thể giúp HS trang
bị kiến thức cho mình, đồng thời còn rèn luyện NLTH cho HS để sau này họ đáp ứng
được mục tiêu chương trình phổ thông mới. Và hơn nữa đáp ứng được những đòi hỏi
cao hơn trong thời kỳ mới.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế bài giảng nhằm phát triển NL tự học của HS theo định
hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình dạy - học môn “khoa học tự nhiên” ở trường THCS.

2

Đối tượng: HS trường THCS.
4. Phạm vi và phương pháp nghiên cứu
Phạm vi: Quá trình dạy và học môn KHTN ở lớp 6 THCS.
Phương pháp: Phối hợp thực hiện các phương pháp nghiên cứu:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lí làm cơ sở định hướng cho
quá trình nghiên cứu các vấn đề phát triển NL của HS.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn học môn khoa học tự nhiên 6. Tham khảo các tài liệu
liên quan đến học phần cơ học trong chương trình vật lí THCS.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn
Vật lí.
- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa
học có liên quan đến đề tài.
4.2. Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý,
thăm dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu
thực tiễn giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6.
4.3. Phương pháp: Thu thập thông tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã
được vận dụng, các nội dung đã được đưa vào giảng dạy học phần Cơ học - môn
Khoa học tự nhiên 6, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đưa vào quá trình giảng dạy
những hoạt động, những phương pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển NLTH
của HS.
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy, tổ chức một
số tình huống học tập theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức quá trình dạy học thành chuỗi các hoạt động, chú trọng đến các
yếu tố phát triển NL tự học cho HS thì sẽ giúp HS hình thành các NL ấy một cách rõ
rệt và có hiệu quả hơn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận theo quan điểm dạy học hiện đại dựa trên chương
trình SGK mới nhằm phát triển NLTH của HS.

3


- Điều tra thực trạng dạy và học theo chương trình SGK hiện hành.
- Đề xuất phương án thiết kế một số hoạt động dạy – học theo MHTHM.
- Đưa ra kế hoạch dạy học có sử dụng các phương án thiết kế hoạt động dạy –
học trên theo MHTHM.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
7. Những đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Bước đầu vận dụng cơ sở lý luận khoa học về phát triển NL
tự học cho HS theo MHTHM vào thực tế.
- Về mặt thực tiễn: Đã lựa chọn và thiết kế một số kế hoạch dạy học trong
MHTHM, nhằm phát triển NL tự học của HS theo định hướng của chương trình giáo
dục phổ thông mới.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực của học sinh trong
dạy học phổ thông.
Chương 2: Thiết kế bài giảng phát triển năng lực tự học của học sinh thông
qua dạy học phần cơ học (KHTN 6-VNEN).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (NL) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay
khái niệm NL được biểu hiện dưới nhiều cách khác nhau.
Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập. Theo tác giả Trần Trọng
Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [17].
Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tựu trung lại có hai cách nhìn
nhận:
- Theo dấu hiệu về tố chất tâm lí, NL là một thuộc tính thích hợp của nhân
cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
- Theo dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động, NL là khả năng
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động
một cách thích hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống, hoặc
NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng thái độ và vận hành đồng
bộ hệ thống đó một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công một nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả một vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Trong luận văn này tôi đồng ý với quan niệm: “NL là khả năng thực hiện có
hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ
sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm”.
1.1.2. Phân loại năng lực:

Tuỳ thuộc vào các căn cứ khác nhau, có thể có các cách phân loại năng
lực khác nhau, phân loại theo bản chất hoặc cách sử dụng…

5

* NL bộ môn và NL liên môn: NL dựa trên kiến thức của một môn học được
xem là NL bộ môn. NL liên môn là NL dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc
nhiều môn học.
* NL cơ bản và NL đề cao [14]
NL cơ bản : Là những NL HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng vào một quá
trình học tập mới. Vậy “Một NL cơ bản là một NL cần làm chủ để có thể theo đuổi
một quá trình học tập mới”[14].
NL đề cao: Là những NL trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước
không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo ( HS không làm chủ được
thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là NL có ích, có khi rất
quan trọng. Như vậy: “Một NL đề cao là một NL nên lĩnh hội ; nhưng không tuyệt
đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [14].
* NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt:
- NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu, cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt
động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhận thức, NL
trí tuệ , NL về ngôn ngữ và tính toán; NL giao tiếp, NL vận động,… Các NL này
được hình thành và phát triển trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo
dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động
khác nhau.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và NL của chương
trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới như sau: NL chung bao gồm 9 NL:
NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lý, NL giao tiếp, NL hợp
tác, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính
toán. (theo tài liệu tập huấn- Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển NL cho HS cấp trung học cơ sở, Bộ GD&ĐT 2014 [9].
NL chung được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến

nhiều môn học. Đây là loại NL được hình thành xuyên chương trình. Một số nước có

6


thể gọi dạng NL này với các tên khác nhau như: NL chính, NL nền tảng, NL chủ
yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, NL cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng
chuyển giao được.
Theo quan niệm này mỗi NL chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho
xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối
cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. Dạng NL chung này có thể không quan trọng với
các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
- NL cụ thể, chuyên biệt là những NL riêng được hình thành và phát triển trên
cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động, một lĩnh vực/ môn học
nào đó như toán học, vật lí, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao... Đây là dạng NL chuyên sâu,
góp phần giúp mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công
tác hẹp của mình.
NL chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động
dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.1.3. Cấu trúc các thành phần phát triển năng lực [9]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp
luận – giải quyết vấn đề.

7


(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm
xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL
này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành
trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.4. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các NL chuyên biệt trong dạy học từng
môn. Cuốn “ Tài liệu tập huấn – Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển NL cho HS cấp trung học cơ sở” của Bộ GD&ĐT đưa ra giới thiệu hai
quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả khá tương đồng về các
NL chuyên biệt trong bộ môn vật lí [9]:

a, Xây dựng các NL chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các NL chung
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các NL chung trước, chúng là các NL
mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở
HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các NL chung ở trong
môn học của mình như thế nào. Với cách tiếp cận như vậy, từ các NL chung đã được
đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể. Trích cuốn tài liệu tập huấn:
“Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho HS cấp trung
học cơ sở”, ta có bảng NL chuyên biệt môn Vật lí [9].

8


Bảng 1.1: Các NL chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ NL chung
Stt

NL chung

NL trong môn Vật lí

Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân
1

NL tự học

- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực
hiện kế hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt
động của các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông
tin.

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh
ta.
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn
bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ
khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương
án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

NL giải quyết vấn đề (Đặc

- Đặc biệt quan trọng là NL thực nghiệm.

biệt quan trọng là NL giải

Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên:

quyết vấn đề bằng con

Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn

đường thực nghiệm hay

ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện

còn gọi là NL thực

tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như

nghiệm)

nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt
động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho
các câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả
lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực
nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu
được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.

9


3

NL sáng tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm
tra giả thuyết (hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu.
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một
cách tối ưu.

4

NL tự quản lí

Không có tính đặc thù

Nhóm NL về quan hệ xã hội
5

NL giao tiếp

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện
tượng.
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu TN
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước.
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm.
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm.
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng.

6

NL hợp tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm.
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác
nhau.

Nhóm NL công cụ (các NL này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các
NL ở trên)
7

NL sử dụng công nghệ

thông tin và truyền thông
(ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng
(maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật
lí.
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối
tượng vật lí.

8

NL sử dụng ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để
diễn tả quy luật vật lí.
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật
vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu.

9

NL tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức
toán học.
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã
biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

10

b, Xây dựng các NL chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học [9]
Dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học,
nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đưa ra hệ thống NL
đang được phát triển theo chuẩn NL chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của
CHLB Đức được các nhà khoa học tổng hợp lại.
Môn Vật lí giúp hình thành các NL sau: NL giải quyết vấn đề; NL hợp tác; NL
thực nghiệm; NL quan sát; NL tự học;NL sáng tạo …
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các NL này như một chỉnh
thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục
chia nhỏ các NL trên thành các NL thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng NL thành phần, mà các
thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng
của từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá
dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một NL, ta cần làm rõ nội hàm NL đó bằng cách
chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát
triển NL đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.

Năng lực thực nghiệm
+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình
cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về
sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng
bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực

+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực

Kĩ năng : + thiết kế phương án TN
+ chế tạo, lựa chọn, lắp ráp dụng cụ
+ thay đổi các đại lượng
+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng
cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chữa các sai hỏng thông thường
+ quan sát diễn biến hiện tượng
+ ghi lại kết quả
+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ thị
+ tính toán sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1.1: Các thành tố của NL thực nghiệm

11


Ví dụ để đánh giá NL thực nghiệm, một trong các NL quan trọng của HS trong
học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của NL thực nghiệm được
trình bày ở hình 1.1.
Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng
thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của NL, tuy nhiên để việc đánh giá được chính
xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt.
Sau khi phân chia NL thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm
các NL thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở

cấp THCS nói riêng, theo bảng 1.2.
Bảng 1.2 : NL chuyên biệt môn Vật lí
Nhóm NL

NL thành phần trong môn Vật lí

thành phần
Nhóm NLTP
liên quan đến

HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,

sử dụng kiến định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.
thức vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ
học tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực
tiễn.

Nhóm NLTP

HS có thể:

về phương

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.

pháp (tập

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí

trung vào
NL thực
nghiệm và
NL mô hình
hóa)

và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến
thức vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong

12


học tập vật lí.
- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành
xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm NLTP
trao đổi

thông tin

HS có thể:
- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí
và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
- X2: phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết
bị kĩ thuật, công nghệ.
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…)
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ) một cách phù hợp.
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn
đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

Nhóm NLTP
liên quan
đến cá thể

HS có thể:
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái
độ của cá nhân trong học tập vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò và hạn chế của các quan điểm vật lí đối

13


trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí.
- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức
độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của
các công nghệ hiện đại.
- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội
và lịch sử.
Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp
độ NL thành 3 cấp:
Bảng 1.3: Cấp độ các NL
Cấp độ

Nhóm NL
NL sử dụng
kiến thức

1
K1 Tái hiện kiến
thức:
Tái hiện lại
được các kiến thức
và đối tượng vật lí
cơ bản.

2

3

K2 Vận dụng
kiến thức

K3 Liên kết và chuyển tải
kiến thức

- Xác định và
sử dụng kiến
thức vật lí trong
tình huống đơn
giản.

- Vận dụng kiến thức
trong tình huống có phần
mới mẻ.

- Sử

- Lựa chọn được đặc
tính phù hợp.

dụng

phép tương tự.
NL về phương
pháp (tập
trung vào NL

thực nghiệm và
NL mô hình
hóa)

P1 Mô tả lại các PP
chuyên biệt

P2 Sử dụng các
PP chuyên biệt

- Áp dụng, mô tả
các phương pháp
vật lí, đặc biệt là
phương pháp thực

- Sử dụng các
chiến lược giải
bài tập.
- Lập kế hoạch

- Lựa chọn và áp dụng
một cách có mục đích và
liên kết các phương pháp

nghiệm.

và tiến hành thí
nghiệm
đơn
giản

chuyên môn, bao gồm cả
thí nghiệm đơn giản và
toán học hóa.

14

P3 Lựa chọn và vận dụng
các PP chuyên biệt để
giải quyết vấn đề


- Mở rộng kiến

NL trao đổi
thông tin

thức theo hướng
dẫn.

thức.

X1 Làm theo mẫu
diễn tả cho trước

X2 Sử dụng
hình thức diễn

X3 Tự lựa chọn cách
diễn tả và sử dụng

- Diễn tả một đối
tượng đơn giản

tả phù hợp
- Diễn tả một

- Lựa chọn, vận dụng
và phản hồi các hình

gian bằng nói và

đối tượng bằng

thức diễn tả một cách có

viết hoặc theo mẫu

ngôn ngữ vật lí

tính toán và hợp lí.

cho trước
hướng dẫn.

và có cấu trúc.

theo

- Đặt câu hỏi về

đối tượng.

NL cá thể

- Tự chiếm lĩnh kiến

- Biện giải về
một đối tượng.

- Thảo luận về mức độ
giới hạn mù hợp của một
chủ đề.

- Lí giải các
nhận đinh.

C1

C2

C3

- Áp dụng sự đánh
giá có sẵn.

- Bình
luận
những đánh giá
đã có.

- Tự đưa ra những đánh
giá của bản thân.

- Nhận thấy tác
động của kiến thức
vật lí.
- Phát biểu được
bối cảnh công nghệ
đơn giản dưới nhãn
quan vật lí.

- Đưa ra những
quyết định theo
các khía cạnh
đặc trưng của
vật lí
- Phân
biệt
giữa các bộ
phận vật lí và
các bộ phận
khác của việc
đánh giá.

- Đánh giá ý ghĩa của
các kiến thức vật lí.
- Sử dụng các kiến thức
vật lí như nền tảng quả
quá trình đánh giá các
đối tượng.

- Xắp xếp các hiện
tượng vào một bối cảnh
vật lí.

1.1.5. Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực
Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong
việc phát triển NL chung. Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường

15


được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển NL chung và NL chuyên
biệt vật lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá..v..v..
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển NL đang được áp
dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc,
dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp ”Bàn tay nặn bột” ..v..v..
Có thể thấy rằng, việc phát triển các NL chung cũng như phát triển các NL
chuyên biệt bộ môn, trong đó có NL chuyên biệt vật lí trong dạy học luôn có mối liên
hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau từ đơn
giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh
1.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm. Ở phương tây
cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (535-475 TCN), Sokrate (Hy Lap,
469-399 TCN), Aristotele (384-322 TCN) nhằm mục đích phát triển “chân lý” bằng
cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sokrate gọi là “phép đỡ đẻ”, khẩu
hiệu dạy học của ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người nhận ra chính
mình giữa đám đông” [6,tr.54]. Khổng Tử (551- 479TCN) ở Phương Đông dạy theo
đối tượng và kích thích suy nghĩ của HS. Khổng Tử không đặt câu hỏi cho học trò

trước mà ngược lại, ông đòi hỏi học trò phải chủ động đặt câu hỏi trước “Nếu ai
không tự đặt câu hỏi trước, Khổng Tử sẽ không dạy cho người ấy!” [6,tr59]. Điều này
rất phù hợp với nguyên tắc tạo động cơ, hứng thú học tập trong dạy học hiện đại.
Đến thời kỳ Phục Hưng ở Châu Âu, dạy học lấy người học làm trung tâm đã
trở thành một tư tưởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ đại đã coi trọng tự học. Điển hình có
các tác giả như Michel de Montaigne (1533-1592). Nhà sư phạm J.A.Commesky
(1592-1670) từng khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không thể trở thành
nhân tài” [4, tr.94]. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú phải để trẻ độc lập
tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. A.Disteswerg (17901886) cho rằng: “Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạn nội tại của HS
bằng cách thức tỉnh, chứ không phải tích lũy, nhồi nhét tài liệu, giáo khoa” [4, tr.8].

16


Ở Liên Xô vấn đề tự học được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và xuất bản
sách. Chẳng hạn tác giả Alêchxanđơrôvích Rubakin (1862-1946) với cuốn “Tự học
như thế nào” rất coi trọng vấn đề tự học, theo ông: “…để phân biệt được những vấn
đề xảy ra xung quanh ta,thì lại cần đến kiến thức chung bằng con đường tự học…”[5]
Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh đến giáo dục
lấy HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt
đời – một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay
đổi nhanh chóng.
1.2.2. Những nghiên cứu trong nước
Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi
xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp dạy học. Người từng nói:
“còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có
thể nói tự học là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh, về phương pháp học tập. Những
lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh ngiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự
học bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, phương
pháp dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn (Nguyễn
Cảnh Toàn (1995), luận bàn và kinh nghiệm về tự học), Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim,
Thái Duy Tuyên, Bùi Văn Nghị,… GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương
sáng về tự học ở nước ta. Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự
học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu
khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn
đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi
nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho HS biết cách tự học, tự nghiên
cứu, tự giáo dục”.
1.2.3. Cơ sở lí luận về năng lực tự học
1.2.3.1 Khái niệm tự học
Tuy đã được nghiên cứu từ lâu và rất nhiều trên thế giới nhưng ‘tự học’
(learner autonomy) lại là một thuật ngữ gây nhiều tranh luận, và đôi khi các nhà giáo

17