Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh

ii



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
GDPT : Giáo dục phổ thông
HS : Học sinh
KTĐG : Kiểm tra đánh giá
PP : Phương pháp
SGK : Sách giáo khoa
SH : Sinh học
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
iii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Nội dung
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về học tập môn Sinh học của học sinh
37
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV
40
Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1
77
Bảng 3.2: Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
77
Bảng 3.3: Bảng tần suất ( f

i
%): Số % học sinh đạt điểm x
i

78
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
79
Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2
80
Bảng 3.6: Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2
80
Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài
kiểm tra số 2
81
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến đối với điểm bài kiểm tra số 2
82
Bảng 3.9: Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng
giả thuyết H
0
các bài kiểm tra TN sư phạm.
83
Bảng 3.10: Bảng tổng kết điểm kiểm tra độ bền kiến thức
84
Bảng 3.11: Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài KT độ bền KT
84
Bảng 3.12: Bảng tần xuất( fi %) : Số học sinh đạt điểm xi trong bài
kiểm tra độ bền kiến thức.
85

Bảng 3.13: Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra độ bền kiến thức
86
Bảng 3.14: Bảng kiểm định giả thuyết thống kê H
0
các bài kiểm tra
độ bền kiến thức theo phương pháp U
87

iv


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Nội dung
Trang
Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1
78
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra
79
Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
81
Hình 3.4: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền
kiến thức số 1
85
Hình 3.5: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền
kiến thức số 2
85

v


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ! i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 5
3. Giả thuyết khoa học 5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Đóng góp mới của luận văn 7
8. Cấu trúc luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8
1.1.1. Trên thế giới 8
1.1.2. Ở Việt Nam 10
1.2. Cơ sở lý luận 11
1.2.1. Khái niệm kiểm tra 11
1.2.2. Khái niệm đánh giá 12
1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá 13
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19

1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính 21
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 23
1.3. Phát triển tư duy gắn liền với phát triển nhận thức 24
1.3.1. Khái niệm tư duy 24
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy 24
vi


1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường
trung học phổ thông 25
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 28
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học 32
1.4. Cơ sở thực tiễn 33
1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá 33
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng 35
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11 36
Chƣơng 2: VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH 43
2.1. Đặc điểm chương trình sinh học 11 43
2.2. Nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11 47
2.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính 47
2.3.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính 48
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 52
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh 56
2.5. Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh 60
2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hướng phát huy năng lực
nhận thức của học sinh 61

2.7. Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập của
học sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11 66
2.7.1. Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm
những ý cơ bản, trọng tâm để trả lời 66
2.7.2. Cách xử lý thông tin 66
2.7.3. Lập đề cương 66
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin 66
vii


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 67
3.1.2. Nội dung thực nghiệm 67
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm 67
3.2. Xử lý số liệu 68
3.2.1. Phân tích kết quả định tính 68
3.2.2. Phân tích kết quả định lượng 69
3.3. Kết quả thực nghiệm 73
3.3.1. Phân tích định tính 73
3.3.2. Phân tích định lượng 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 93


1


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào
tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và
hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục
tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục
năm 2005 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát
triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản,
phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
Ở cấp học phổ thông, môn Sinh học là một trong những môn học cơ
bản góp phần tạo nên nội dung hạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học
sinh. Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học
sinh được thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức
giáo dục trong nhà trường. Nhưng chỉ có môn Sinh học mới có thể trực tiếp
giáo dục cho học sinh những kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày như
phòng tránh các bệnh tật, kế hoạch hóa gia đình, làm đẹp cho cơ thể
Do nhu cầu thi đại học nghành khối B rất ít các trường vì vậy nhiều nhà
trường của chúng ta hiện nay xem môn học này như một môn "phụ" không
đầu tư nhiều cho bộ môn. Việc đánh giá học lực, ý thức, thái độ học tập của
các em cũng chủ yếu dựa trên kết quả của các môn Toán, Lý, Hóa, Văn, Anh.
Vì sự coi nhẹ đó mà chất lượng học môn Sinh học ở nhiều trường không cao.
Điều đó không chỉ thể hiện ở điểm số trong sổ điểm mà cả trong suy nghĩ,
tình cảm và hành động của các em học sinh. Có lẽ đây cũng là một trong
những nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ lứa tuổi vị thành niên nạo phá thai ngày
càng cao do sự kém hiểu biêt kiến thực tế của các em học sinh.
2

Thực trạng trên, theo tôi có nhiều nguyên nhân như: nội dung chương
trình Sinh học ở phổ thông còn thiếu tính thời sự, phương pháp dạy học chưa
phù hợp, phương tiện dạy học quá sơ sài, nghèo nàn không gây được hứng thú
học tập cho học sinh Và một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực
trạng trên đó là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đối
với bộ môn Sinh học ở THPT hiện nay.
Trong khi đó, giáo dục phổ thông đang yêu cầu đổi mới theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá và đa dạng hóa. Sự đổi mới này đòi hỏi phải tiến hành
một cách đồng bộ trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từ mục tiêu, nội
dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá, cơ sở vật chất…
Để đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể sử dụng nhiều phương
pháp khác nhau như quan sát, vấn đáp, trắc nghiệm (tự luận, khách quan).
Mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó. Tuỳ theo mục tiêu cụ
thể của từng phần, từng bài học mà lựa chọn phương pháp thích hợp.
Việc kiểm tra hiện nay rất đơn điệu, vì tiêu chí đánh giá chủ yếu là dựa
trên khả năng ghi nhớ. Việc kiểm tra, đánh giá như vậy không phản ánh được
thực chất năng lực học tập của học sinh và không tạo được hứng thú học tập
cho học sinh.
1.2. Nâng cao chất lượng dạy và học
Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường
THPT cũng như các trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp.
Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học
để nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các môn học, thì việc đổi mới
phương pháp dạy học ở bộ môn Sinh học cũng được đặc biệt quan tâm. Sự
đổi mới không chỉ thể hiện ở việc thay đổi chương trình, SGK nhằm đáp ứng
tính toàn diện, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh hiện nay mà còn
đi sâu vào việc đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm đạt hiệu quả, chất lượng
trong dạy và học Sinh học. Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm
tra, đánh giá là hai hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau; đổi mới kiểm tra,

3


đánh giá là động lực đổi mới phương pháp dạy học, ngược lại đổi mới phương
pháp dạy học thì cũng phải đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy
học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt. Nó
là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo
với một chất lượng cao hơn của quá trình dạy học. Giáo viên nhất thiết phải
có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá thì dạy học
mới có hiệu quả cao. Bởi qua kết quả học tập của học sinh, giúp giáo viên có
những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, giúp
các em học tập ngày càng tiến bộ hơn.
Việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học ở THPT có ý nghĩa vô
cùng quan trọng đối với việc dạy học như vậy, nhưng một thực trạng thường
thấy ở các trường phổ thông hiện nay là nhiều học sinh chưa hiểu rõ vị trí,
tầm quan trọng của bộ môn Sinh học trong nhà trường, các em chưa chú ý
nghe giảng, chưa có ý thức học tập bộ môn một cách tích cực, thậm chí còn
có thái độ coi như môn phụ nên không thật sự chú ý học, ngại học môn Sinh
học. Hơn nữa một bộ phận giáo viên cũng chưa nhận thức đầy đủ tầm quan
trọng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học nên từ đó yêu cầu với học
sinh, cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cùng rất đại khái, câu hỏi kiểm
tra, đánh giá chủ yếu là yêu cầu học sinh học thuộc lòng ở sách giáo khoa
hoặc vở ghi. Nội dung kiểm tra, đánh giá chưa toàn diện, thiếu khách quan,
chưa thể hiện được sự dân chủ, chưa phát huy tính tích cực, tư duy, chủ động
của học sinh khi học Sinh học nên kết quả dạy học chưa cao.
Trước đây, quan niệm về kiểm tra đánh giá là giáo viên giữ độc quyền
về kiểm tra, đánh giá, học sinh là đối tượng được kiểm tra, đánh giá. Ngày
nay, trong dạy học, người ta coi trọng chủ thể tích cực, chủ động của học sinh.
Theo hướng phát triển đó, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu

cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến
khích tư duy năng động, sáng tạo của học sinh trước các vấn đề của đời sống,
4


gia đình và cộng đồng. Muốn vậy phải có những phương pháp kiểm tra, đánh
giá thích hợp. Các hình thức, phương pháp tiến hành kiểm tra, đánh giá rất
phong phú nhưng đều xuất phát từ mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình
sách giáo khoa, trình độ học sinh. Việc kiểm tra, đánh giá phản ánh kết quả
học tập của học sinh. Kết quả của công việc này như thế nào phụ thuộc nhiều
vào sự vận dụng sáng tạo, linh hoạt của giáo viên trong việc chọn nội dung,
hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
1.3. Rèn các kỹ năng học nhờ kết quả kiểm tra đánh giá định tính từ đó
hình thành năng lực nhận thức của học sinh
Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình
dạy học. Đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh
mà còn giúp học sinh rèn luyện được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách,
kỹ quan sát, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình bày (giải quyết một vấn đề), kỹ
năng vận dụng các vấn đề đã học để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn.
Từ những kỹ năng được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục sẽ hình
thành cho học sinh năng lực nhận thức trong học tâp.
1.4. Đào tạo ra con người mới phát triển toàn diện
Đổi mới dạy học là một nhu cầu cấp thiết trong những năm gần đây. Đổi
mới diễn ra ở các cấp từ những cấp nhỏ như tiểu học đến cấp lớn như đại học.
Đổi mới dạy học gắn liền đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả của người học.
Kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên và kịp thời sẽ giúp vừa kiểm tra
kiến thức, kỹ năng cơ bản của người học và khả năng vận dụng kiến thức của
người học đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá ta có thể phân hóa được đối
tượng học sinh, động viên kịp thời đối với những em tiến bộ, sửa chữa thiếu
sót cho những em học lệch học tủ. Hiện nay phần lớn đánh giá kết quả học tập

thường chưa sát với giảng dạy, đội ngũ của chúng ta vẫn thiên về đổi mới dạy
học mà chưa đầu tư sâu cho kiểm tra đánh giá do đó quá trình dạy học đã trở
lên thụ động. Kết quả đánh giá thường cao hơn thực tế hoặc khắt khe quá mức
5


nên đã không thấy được sự tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Để quá
trình dạy học ngày một nâng cao về trình độ chất lượng đào tạo đồi hỏi khâu
đổi mới kiểm tra đánh giá từ người học cần có một sự đầu tư hơn nữa.
Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh
giá định tính kết quả học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung
học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh giúp giáo
viên có được qui trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh
rèn luyện được một số kỹ năng học, kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học
tập nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Đánh giá dựa trên tiêu chí định tính kết quả học tập của học sinh để tổ
chức dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được cách thức
và mức độ tiếp thu tri thức của học sinh qua đó có biện pháp phát huy hoặc
khắc phục sai sót kiến thức và rèn luyện được một số kỹ năng học và kỹ năng
làm bài của học sinh từ đó phát triển được năng lực nhận thức của học sinh
qua mỗi bài dạy.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Kết quả đánh giá học tập và tổ chức dạy trên khối 11 của 3 trường THPT
Nguyễn Du và trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông .

6


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh
giá để tổ chức dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh.
5.2. Khảo sát thực trạng
Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường.
Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
5.3. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chương chuyển hóa vật chất và
năng lượng Sinh học 11-THPT nhằm xây dựng biện pháp đánh giá kết quả
học tập của học sinh
5.4. Xây dựng qui trình rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh thông
qua việc kiểm tra đánh giá
5.5. Xây dựng các mẫu bài kiểm tra về đánh giá định tính và một số giáo án
dạy học theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh
5.6. Thực nghiệm sư phạm để khẳng đinh giả thuyết khoa học của đề tài
qua việc
Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập rèn năng lực nhận thức của
hoc sinh là hiệu quả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến luận văn như:
Lý luận về dạy học sinh học.

Các phương pháp đổi mới kiểm tra đánh giá.
Tài liệu hướng dẫn chuyên môn, sách giáo khoa.
Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá.
7


6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
Điều tra bằng phiếu.
Điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chọn 3 trường trên cùng địa bàn tỉnh Hải Dương để tiến hành thực nghiệm.
6.4. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến đồng nghiệp
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia có trình độ chuyên sâu về lĩnh
vực kiểm tra đánh giá để xây dựng mô hình kiểm tra đánh giá.
6.5. Phương pháp quan sát
Quan sát ghi nhận những thông tin phản hồi sau mỗi lần kiểm tra đánh
giá của học sinh.
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học
trong dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc
sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa
vật lý- tâm lý, tiếp theo được trắc nghiệm ở các nghành động vật học. Lúc đầu
các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến phép đo liên quan đến thính giác thị giác, tốc
độ phản xạ. Sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập.
Cũng thời gian đó S.Darwin đã đề cập sự khác biệt giữa các chủng loại. Khi đó
ở Anh, Franciscalton đã áp dụng những nguyên tắc của S.Darwin vào sự khảo
sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý tâm lý liên quan đến
yếu tố di truyền. Một học trò của GATON là CARLPEASON đã tìm ra những
kỹ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho sự việc được xử lý nhanh chóng.
Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng
với cộng sự của ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh.
Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ.
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng
để đánh giá thành quả học tập của hoc sinh.
Giữa thế kỷ 20, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinh
doanh đã phát triển nhanh chóng. Con người đã quá tin vào giá trị các bài trắc
nghiệm đó mà không thấy hết được những nhược điểm của việc áp dụng máy
móc nên học đã thu được những kết quả không như mong muốn.Thế là một
thời gian sau đó nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc
nghiệm trong nhà trường.
Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức bằng trắc
nghiệm cho học sinh.
Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt các thử nghiệm
trong nhiều lĩnh vực khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó.
9

Hiện nay với sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nhiều quốc gia trên
thế giới đã cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều khâu khác nhau như: cài
đặt phần mềm chấm điểm, xử lý kết quả bằng máy tính khiến cho phương
pháp này trở thành công cụ hữu ích.
Từ thập niên 1980 đã bùng nổ cuộc cách mạng về kiểm tra đánh giá với
những thay đổi về quan điểm phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những
thay đổi trong xu hướng KT – ĐG kết quả học tập của học sinh trong những
năm qua có thể tóm tăt qua bảng sau
Xu hướng cũ
Xu hướng mới
Các bài thi trên giấy được thực hiện
vào cuối kỳ
Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá
trình học
Do bên ngoài không chế
Do học sinh chủ động
Việc lựa chọn câu hỏi, tiêu chí đánh
giá không được nêu trước
Việc lựa chọn câu hỏi, tiêu chí đánh
giá được nêu trước
Nhấn mạnh sự canh
Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của
việc giảng dạy
Quan tâm đến kinh nghiệm học tập
của học sinh
Chú trọng sản phẩm
Chú trọng quá trình

Tập trung vào kiến thức sách vở
Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi trên phản ánh quan điểm mới về giáo dục, quan điểm
mới về kiểm tra đánh giá. Sự ra đời của quan điểm này cùng với xu hướng
mới trong KTĐG đã tạo ra sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về kiểm
tra đánh giá. Xu hướng KT- ĐG mới trên thế giới có thể chia thành ba đặc
trưng cơ bản: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn, đánh giá sáng tạo. Vấn
đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được các tác giả nghiên cứu
10


ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan
trọng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Một số năm trở lại đây việc kiểm tra đánh giá không còn chỉ sử dụng
phương pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng đánh giá định tính. Phương
pháp đánh giá định tính rất có ích cho việc rèn tư duy cho học sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành đã soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và
áp dụng vào kiểm tra kiến thức của học sinh đã thu được một số thành tựu
nhất định. Tuy nhiên sau một thời gian gian vì một số lý do chủ quan và
khách quan mà phương pháp trắc nghiệm hầu như không được sử dụng.
Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quam tâm và
ứng dung nhiều ở các cấp học.
Năm 1994-1995 với sự giúp đỡ của liên hợp quốc, trường đại học tổng
hợp Hà Nội đã mở những lớp dài hạn về bồi dưỡng phương pháp xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm. Cũng vào những năm này tiến sỹ Lê Đình Trung với
những nghiên cứu về sử dụng câu hỏi TNKQ- MCQ để kiểm tra hiệu quả của
phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng bài toán nhận thức đã
khẳng đinh TNKQ trong học tập.

Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là
cải tiên hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm
khách quan, kể cả trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các
loại hình trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự
kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận
thông tin phản hồi để kịp thời hành động dạy và học.
Mặc dù vấn đề KT- ĐG trong quá trình dạy học đã được quan tâm của
nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu KT- ĐG kết
quả học tập của học sinh từ trước đến nay đã có nhiều tác giả tham gia ở
nhiều cấp độ thạc sỹ tiến sỹ.
11


Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, Hà Thị Đức, Phó
Đức Hòa đã đi sâu một cách có hệ thống vể nhưng cơ sở lí luận chung về
vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên
cứu dùng để giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm và giảng dạy cho
giáo viên trong các đợt tập huấn.
Kiểm tra đánh giá được rất nhiều tác giả quan tâm ở nhiều khía cạnh
khác nhau tuy nhiên xu hướng về mặt định lượng vẫn được nghiên cứu nhiều
hơn. Chính vì vậy, giáo viên chỉ truyền thụ một chiều, cố gắng nhồi nhét nội
dung thi để làm sao học đạt kết quả cao dẫn đến học sinh học một cách thụ
động, học sinh không có muốn tự tìm hiểu thêm kiến thức ngoài sách giáo
khoa, chỉ chăm chăm học theo phần giới hạn kiến thức của thầy.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của
Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi
mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện
đồng bộ nên cấp và đổi mới trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử,
chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền

với đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học
hiểu bài, biết vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống trong thực
tế…Nhưng việc kiểm tra đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi mới
phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít,
chưa đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là
xem xét thực chất. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát
xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.
Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông
12


tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo
dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem
xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình
phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận
thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật. Đánh giá trong giáo dục, theo
Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông
tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo.
Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích
thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu

giáo dục về phía học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, tìm nguyên
nhân, hệ quả. Đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá người học về
học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các
hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình
độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là
phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến
hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một
quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai
khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để
13


đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành
một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm
lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai
công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm
khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức
độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Bởi vậy, cần phải xác định
“thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan. Đối với học
sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng
thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua kết quả kiểm tra, học
sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình
ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học

với hệ thống thao tác tư duy của chính mình. Đối với giáo viên, kết quả kiểm
tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ
sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn, về
phương pháp giảng dạy. Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm
tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và
định tính. Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v…Vì vậy,
kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan trọng,
không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường.
Đánh giá chất lượng dạy học là một vấn đề luôn được các cấp quản lý
giáo dục quan tâm, đặc biệt đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập của
học sinh nói chung và chất lượng học sinh ở trường THPT nói riêng. Kiểm tra
đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục.
Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với
14


một chất lượng cao hơn. Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của
việc kiểm tra đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng
đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo. Đánh giá
là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố, trong đó yếu tố
chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh giá. Theo Ralph
Tyler, nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu trong chương trình
giáo dục”. Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và
xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu,
chương trình, phương pháp dạy học, về các hoạt động khác liên quan đến nhà
trường. Dù sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả học tập cần được
hiểu như đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung
của cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu

giảng dạy. Cố nhiên một bài trắc nghiệm bằng giấy bút không thể đo lường
hết tất cả các mục tiêu. Có những mục tiêu cần được khảo sát bằng các
phương tiện khác, ngoài trắc nghiệm. Ở đây ta chỉ nói đến các mục tiêu có thể
đo lường được. Nhưng có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được định
nghĩa rõ ràng, và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải được xác định.
Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường thành quả học tập thì các phát biểu mục
tiêu liên quan đến học sinh, đến sự học tập của chúng, chứ không phải đường
hướng hoạt động hay phương cách của thầy giáo. Muốn khảo sát thành quả
học tập của học sinh trong một phần nào kiến thức nào đó, ta phải qui định
mức độ kiến thức nào mà chúng phải có và có thể có, trên cơ sở đó ta có thể
khảo sát chúng được. Các mục tiêu giảng dạy không thể là những mục tiêu
“chung chung” mà trái lại phải được phát biểu một cách rõ ràng có thể làm
căn bản cho việc đo lường. Một trong những mục đính của đánh giá:
Xác định kết quả theo mục tiêu đã đề ra.
Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh.
15


Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy
tốt hơn.
Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn.
Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung
chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng
và hiện quả của quá trình này.
Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm
tra đánh giá học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện
tốt các mục tiêu giáo dục.
Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ

phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến
thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên. Mặt khác, thể
hiện phương tiện kiểm tra và các phương pháp dạy học của giáo viên. Từ đó
xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù
hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả của kiểm tra, đánh giá cũng cho phép đề
xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy.
Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện có tác dụng có ích
cho người học cũng như người dạy trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy.
Các bài trắc nghiệm giao cho sinh viên nếu được soạn thảo một cách công
phu có thể được xem như một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học cụ thể đối
với các kiến thức, kỹ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động
học tập tích cực chủ động của sinh viên.
Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm một cách nghiêm túc,
có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh
16


kiến thức một cách tích cực, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung
điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. Việc kiểm
tra đánh giá trình độ kỹ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định
cho từng kiến thức kỹ năng. Các bài kiểm tra này có thể sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học.
Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tuỳ
vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có
thể sẽ trội hơn.
* Theo GS Trần Bá Hoành kiểm tra đánh giá trong dạy học có 3 chức năng
Chức năng Sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh

hoạt động học và dạy.
Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh.
Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học.
Tuỳ mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt
lên hàng đầu.
*Theo TS. Vũ Phương Anh (2006) KTĐG có ba đặc trưng
Đánh giá không chỉ chú ý đến thành tích mà cần chú ý đến tính phát
triển. Thay vì đánh giá chỉ chú trọng đến thành tích của người học mà không
cần biết thành tích đó được đạt ra sao, đánh giá cần chú ý đến việc thu nhận
thông tin phản hồi để điều khiển QTDH nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động
học tập và phát triển tối đa khả năng của người học.
Đánh giá gắn liền với thực tiễn: Thay vì đánh giá chỉ tái hiện lại các kiến
thức sách vở, đánh giá cần phải chú ý đến việc kiểm tra các năng lực cần có của
học sinh trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.
17


Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học: Đánh
giá phải gắn bó hữu cơ với quá trình học tập, đánh giá cũng là một phần của
học tập, có như vậy người học mới chủ động, phát huy năng lực cá nhân, sự
sáng tạo của bản thân.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng
1.2.4.1. Các hình thức kiểm tra
Kiểm tra viết tại lớp: Hình thức kiểm tra này thể hiện trong các bài
kiểm tra 15 phút, 45 phút, và kiểm tra học kỳ dưới hình thức tự luận. Hình
thức kiểm tra này giáo viên cần lựa chọn những kiến thức cốt lõi của các bài
để làm lên câu hỏi đề cương. Từ bộ đề cương đó ta có thể kiểm tra xoay
quanh những kiến thức đó để có thể phát huy tính sáng tạo của học sinh. Qua
bài kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến của học sinh phổ thông có thể

đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng, sự phát triển về ngôn ngữ và cách
trình bày diễn đạt một vấn đề.Từ kết quả đó giáo viên có thể đánh giá được
mức độ tiếp thu bài hay năng lực nhận thức của học sinh từ đó sẽ có những
hưỡng khắc phục để dạy học trong những nội dung sau.
Kiểm tra viết được chuẩn bị ở nhà: Đây là những câu hỏi được giao dưới
dạng bài tập về nhà. Đây là hình thức kiểm tra nhằm khắc sâu kiến thức học
sinh khi học bài trên lớp. Ở lớp thời lượng về thời gian có hạn việc dạy hoc chủ
yếu là dạy lý thuyết. Do đó thông qua bài về nhà sẽ đánh giá được thái độ học
tập của các em học sinh, đồng thời đánh giá được sự tiếp thu trên lớp.
Kiểm tra tại lớp cho mở sách: Dùng câu hỏi trắc nghiệm xuyên suốt
chương trình với số lượng nhiều trong bài ôn tập để công não học sinh. Nếu
học sinh nào sử dung tài liệu làm bài thì sẽ không kịp thời gian. Từ đó đánh
giá được sự nắm bắt của học sinh trên phương diện rộng.
Kiểm tra miệng trên lớp: là kiểm tra vấn đáp, câu trả lời được trình bày
bằng lời nói. Hình thức này có thể áp dụng một cách thường xuyên thực hiện
trong khi kiểm tra bài cũ, củng cố bài học, tiếp thu bài học, vận dụng hiểu biết
18


để giải thích các hiện tượng thực tiễn. Kiểm tra miệng sẽ đánh giá được ngay
sự tiếp thu của học sinh và chỉnh sửa được ngay những sai sót, lệch lạc của
học sinh từ đó người thầy điều chỉnh quá trình dạy và học của cả thầy và trò.
Kiểm tra thực hành tại phòng thực hành: Là hình thưc kiểm tra nhằm đánh
giá các thao tác làm việc trên dụng cụ thí nghiệm, kỹ năng quan sát, kỹ năng.
Kiểm tra qua thảo luận nhóm: Qua thảo luận nhóm học sinh sẽ cho ra
kết quả ở các nhóm là khác nhau. Sự nhận xét qua lại của các nhóm sẽ làm
nảy sinh ra các vấn đề mới. Có những vấn đề được hiểu đúng bản chất, có
những vấn đề được hiểu sai. Bằng phương pháp đánh giá định tính, khi giáo
viên nhận xét phần trình bày của từng nhóm giáo viên sẽ cho những lời động
viên kịp thời đối với những nhóm làm đúng đồng thời có thể kết hợp với

đánh giá định lượng để kịp thời động viên các em. Còn những nhóm thể hiện
chưa đúng giáo viên có thể phân tích rõ vì sao nhóm đó hiểu chưa đúng, cách
thức để có thể hiểu đúng vấn đề đó và động viên bằng những câu khích lệ
nhóm này cần phối hợp với nhau đều tay hơn trong những lần sau.
Kiểm tra trắc nghiệm: Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng
giá trong giáo dục, trắc nghiệm có các dạng cơ bản: trắc nghiệm thành quả để
đo lường mức độ học được sau một giai đoạn dạy học nào đó; Trắc nghiệm
năng khiếu để dự báo năng lực thực hiện của một người trong tương lai.
1.2.4.2. Các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh
a. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình dạy
học nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học để
điều khiển hoạt động người học sao cho người học đạt kết quả tối ưu nhất.
Đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển
quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho giáo viên
xác định đúng trình độ hiện tại của học sinh từ đó có những phương pháp giúp
19


học sinh lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một
cách tối ưu nhất.
b. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là hình thức đánh giá KQHT củ học sinh sau khi học
xong một bài, một chương, một môn học, nhằm đánh giá kết quả chung, củng
cố, mở rộng những nội dung đã học đồng thời tạo mối liên hệ cho việc kết
chuyển kết thức sang bài mới, sang chương mới.
Đánh giá tổng kết sẽ giúp cho giáo viên có cái nhìn chung về sự lĩnh
hội kiến thức của học sinh về đơn vị kiến thức. Tùy theo phạm vi xem xét ta
có thể xét đó là đánh giá quá trình hay đánh giá tổng kết.
c. Đánh giá theo tiêu chí

Là hình thức đánh giá KQHT của học sinh dựa trên các tiêu chí cụ thể,
nhằm xác định được ưu điểm, nhược điểm của học sinh.
Việc đánh giá theo tiêu chí đảm bảo kết quả đánh giá công bằng khách
quan. Khi đánh giá theo tiêu chí học sinh dễ dàng nhận ra được tiêu chí nào
mình đã đạt được, tiêu chí nào mình còn yếu để có kế hoạch bổ sung vào chỗ
còn yếu. Giáo viên cũng nhận ra được phần nào mình dạy học sinh hiểu sâu,
phần nào học sinh học còn lơ mơ để còn có kế hoạch bù lấp vào những chỗ
kiến thức học sinh chưa đạt.
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá
1.2.5.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
học sinh so với yêu cầu do chương trình qui định. Nội dung kiểm tra phải phù
hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra. Tổ chức thi phải nghiêm
minh. Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi
mới các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi
tới khâu cho điểm. Xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa
chọn hình thức thi thích hợp. Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hoá” nội