Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học Sinh học 11 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh tt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




ĐOÀN THỊ THANH THỦY



VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC





HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ THANH THỦY



VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2012
v


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ! i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 5
3. Giả thuyết khoa học 5
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Đóng góp mới của luận văn 7
8. Cấu trúc luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8
1.1.1. Trên thế giới 8
1.1.2. Ở Việt Nam 10
1.2. Cơ sở lý luận 11
1.2.1. Khái niệm kiểm tra 11
1.2.2. Khái niệm đánh giá 12
1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá 13
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng 17
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá 19
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính 21
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 23
1.3. Phát triển tư duy gắn liền với phát triển nhận thức 24
1.3.1. Khái niệm tư duy 24
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy 24
vi


1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường
trung học phổ thông 25
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 28
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học 32
1.4. Cơ sở thực tiễn 33

1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá 33
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng 35
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11 36
Chƣơng 2: VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP
ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH 43
2.1. Đặc điểm chương trình sinh học 11 43
2.2. Nội dung chương trình Sinh học lớp 11 45
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11 47
2.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính 47
2.3.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính 48
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11 52
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh 56
2.5. Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh 60
2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hướng phát huy năng lực
nhận thức của học sinh 61
2.7. Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập của
học sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11 66
2.7.1. Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm
những ý cơ bản, trọng tâm để trả lời 66
2.7.2. Cách xử lý thông tin 66
2.7.3. Lập đề cương 66
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin 66
vii


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67
3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2. Nội dung thực nghiệm 67
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm 67
3.2. Xử lý số liệu 68
3.2.1. Phân tích kết quả định tính 68
3.2.2. Phân tích kết quả định lượng 69
3.3. Kết quả thực nghiệm 73
3.3.1. Phân tích định tính 73
3.3.2. Phân tích định lượng 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO 91
PHỤ LỤC 93


3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con
người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất
nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ hàng đầu của các trường THPT cũng
như các trường đại học cao đẳng trung học chuyên nghiệp.
Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học sinh nhằm phục vụ quá trình dạy
học. Đánh giá định tính không chỉ chú trọng đến thành tích của học sinh mà còn giúp
học sinh rèn luyện được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách, kỹ quan sát, kỹ năng
phân tích, kỹ năng trình bày (giải quyết một vấn đề), kỹ năng vận dụng các vấn đề đã
học để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn. Từ những kỹ năng được rèn luyện
một cách thường xuyên liên tục sẽ hình thành cho học sinh năng lực nhận thức trong
học tâp.

Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng đánh giá định
tính kết quả học tập để đánh giá tổ chức dạy học sinh học 11 trung học phổ thông
theo hướng phát triển năng lực nhận thức của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có
được qui trình tổ chức dạy học cho học sinh đồng thời giúp học sinh rèn luyện được
một số kỹ năng học, kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học tập nhằm phát triển
năng lực nhận thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Đánh giá dựa trên tiêu chí định tính kết quả học tập của học sinh để tổ chức
dạy học môn sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được cách thức và mức độ tiếp
thu tri thức của học sinh qua đó có biện pháp phát huy hoặc khắc phục sai sót kiến
thức và rèn luyện được một số kỹ năng học và kỹ năng làm bài của học sinh từ đó
phát triển được năng lực nhận thức của học sinh qua mỗi bài dạy.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Kết quả đánh giá học tập và tổ chức dạy trên khối 11 của 3 trường THPT Nguyễn
Du và trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá để tổ chức
dạy học nhằm phát huy năng lực nhận thức của hoc sinh.
4


5.2. Khảo sát thực trạng
Thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay của giáo viên ở một số trường.

Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
Năng lực nhận thức của học sinh sau mỗi lần kiểm tra đánh giá.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
6.2. Phương pháp điều tra thực trạng
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp chuyên gia
6.5. Phương pháp quan sát
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng phát triển năng lực nhận thức của học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập để tổ chức dạy học trong
dạy học sinh học 11 theo hướng phát triển năng lực nhận thức của hoc sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lý-
tâm lý, tiếp theo được trắc nghiệm ở các nghành động vật học. Lúc đầu các nhà tâm lý
chỉ chú trọng đến phép đo liên quan đến thính giác thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới
nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập. Cũng thời gian đó S.Darwin đã đề
cập sự khác biệt giữa các chủng loại.
Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tâm thần người Pháp cùng với

cộng sự của ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh.
Năm 1920 trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ.
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để
đánh giá thành quả học tập của hoc sinh.
Giữa thế kỷ 20, sự ra đời của các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã
phát triển nhanh chóng. Con người đã quá tin vào giá trị các bài trắc nghiệm đó mà
không thấy hết được những nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên học đã thu
được những kết quả không như mong muốn.Thế là một thời gian sau đó nhiều người
nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc nghiệm trong nhà trường.
Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức bằng trắc nghiệm cho
học sinh.
Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong
nhiều lĩnh vực khác nhau đã khẳng định tính khoa học và vị thế của nó. Hiện nay với
sự phát triển mạnh của công nghệ thông tin nhiều quốc gia trên thế giới đã cải tiến
việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều khâu khác nhau như: cài đặt phần mềm chấm điểm,
xử lý kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp này trở thành công cụ hữu ích.
Một số năm trở lại đây việc kiểm tra đánh giá không còn chỉ sử dụng phương
pháp đánh giá định lượng mà còn sử dụng đánh giá định tính. Phương pháp đánh giá
định tính rất có ích cho việc rèn tư duy cho học sinh.
1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành đã soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm và áp
dụng vào kiểm tra kiến thức của học sinh đã thu được một số thành tựu nhất định.
Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quam tâm và ứng dung
nhiều ở các cấp học.
Năm 1994-1995 tiến sỹ Lê Đình Trung với những nghiên cứu về sử dụng câu
hỏi TNKQ- MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ
thông bằng bài toán nhận thức đã khẳng đinh TNKQ trong học tập.
Hiện nay định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của sách giáo khoa là cải tiên
hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại hình trắc nghiệm khách quan, kể
6

cả trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ truyền thống phát triển các loại hình trắc nghiệm
khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ, nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến
thức toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời hành
động dạy và học.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc
hội khóa 10 về đổi mới chương trình phố thông đã khẳng định: “ Đổi mới nội dung
chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ nên cấp và đổi
mới trang thiết bi dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường Sở, bồi dưỡng
giáo viên và công tác quản lí giáo dục”
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi
mới kiểm tra đánh giá, đổi mới đã đề ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết
vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống trong thực tế…Nhưng việc kiểm tra
đánh giá của ta chưa hoàn toàn bắt kịp với đổi mới phương pháp dạy học vì việc
nghiên cứu các đề tài về định tính còn rất ít, chưa đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét
thực chất. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công
việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá
Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh
giá. Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa
là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá
và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công
việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc. Đánh giá kết quả học tập là

quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập
của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả. Đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh
giá người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng
như các hoạt động khác trong phạm vi của nhà trường.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính. Như
vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh.
Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét
lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập
những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định.


7


1.2.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một
khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức,
kỹ năng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành
theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định
lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của
học sinh.
Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình,
phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiện quả của quá
trình này.
Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra
đánh giá học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về
thực trạng dạy và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu
giáo dục.
Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng kiểm tra

Chức năng dạy học
Chức năng xác nhận thành tích
Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, tuỳ vào đối
tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng
1.2.5. Các tiêu chí kiểm tra đánh giá
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định tính là một phương pháp thu thập dữ liệu bằng
chữ và là phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa
và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu.
Nghiên cứu định tính nhằm cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của
môi trường xã hội nơi nghiên cứu đươc tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận
như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả đầy đủ để
phản ánh thực tế hàng ngày.
Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có biện
chứng. Phương pháp này cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà các
nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó.
Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập
thông tin được chuẩn bị sẵn trước đó, nhưng chúng có thể điều chỉnh chỉnh cho phù
hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Nghiên cứu định tính
được nghiên cứu theo hình thức qui nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu định
tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không chứng minh, chỉ có giải thích và dùng
thuyết kiến tạo trong nghiên cứu.
8


Nghiên cứu định tính có thể được thực hiện bởi nhiều phương pháp khác nhau,
mỗi phương pháp có đặc điểm riêng nên khi nghiên cứu các nhà nghiên cứu phải sử
dung cho phù hợp như:
Phỏng vấn sâu có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc,

thảo luận nhóm có thể là thảo luận tập trung, thảo luận không chính thức.
Trong các phương pháp nghiên cứu định tính ở trên khi chọn mẫu có thể chọn mẫu
theo kiểu xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu hệ thống hay mẫu phân tầng.
Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu quả tối đa cần có sự
kết hợp nghiên cứu định lượng vì nghiên cứu đinh lượng có thể hỗ trợ nghiên cứu
định tính bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các
nhóm cần nghiên cứu sâu. Nghiên cứu định tính có thể giúp giải thích các mối quan
hệ giữa các biến số được phát hiện trong các nghiên cứu định lượng.
Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định,
phù hợp có thể là chủ đề nghiên cứu mới và chưa xác định rõ; nghiên cứu thăm dò
khi chưa nắm được khái niệm và các biến số; hay khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm
hiểu mối quan hệ giữa các khía cạnh đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi
cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số; khi cần có sự linh hoạt trong
nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một chủ đề nào đó; khi
nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được lựa chọn kỹ càng, những tính huống
các sự kiện.
Nghiên cứu đinh tính có ý nghĩa khi nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau kể
cả trong lính vực giáo dục. Đặc biệt nghiên cứu định định trong kiểm tra đánh giá
cung cấp cho giáo viên thông tin phản hồi một cách hiệu quả. Giáo viên biết được
nguyên nhân, thực trạng của học sinh khi ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
thực tiễn, thực trạng của học sinh khi tham gia học bộ môn từ đó có những biện pháp
thay đổi kịp thời
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh
Đánh giá định tính ngoài kiểm tra được thành tích học tập đạt được của học
sinh ngoài ra nó còn biết được mức độ nhận thức của học sinh, biết được con đường
đi đến kết quả của học sinh từ đó có thể xác đinh được kiến thức mà học sinh đã nắm
vững một cách chắc chắn, những chỗ học sinh còn hổng, còn nhiều vướng mắc từ đó
giáo viên có những biện pháp bổ sung kịp thời để nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá định tính có thể đánh giá được ở nhiều cấp độ khác nhau như đánh
giá về nội dung hay rèn về kỹ năng thái độ học tập của học sinh.

Có rất nhiều các phương pháp cũng như công cụ khi đánh giá định tính kết quả học
tập của học sinh. Một trong những biện pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra. Đề
kiểm tra là một công cụ cực kỳ quan trọng trong đánh giá bởi nó đảm bảo tính chính xác,
tính khách quan và tính công bằng cho kết quả học tập của học sinh.
Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình
9


Về mặt kiến thức cần đảm bảo: Học sinh nhớ kiến thức cơ bản trong chương trình,
SGK, đó là nền tảng để phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn.
Kỹ năng: là một trong những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới kiểm tra đánh
giá. Không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại kỹ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh. Để đạt
được yêu cầu này không đơn giản do vậy yêu cầu của kỹ năng cần đạt được là biết
vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, là thực hành, có kỹ năng
tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ.
Kiến thức và kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh từ
các mức đơn giản đến phức tạp
Các mức cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ của thang bậc
Bloom; Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo…
Từ nhận biết đến thông hiểu và vận dụng không những là một quá trình mà nó
còn là nấc thang của tư duy nhận thức. Nó phân hóa khá rõ trình độ, năng lực tiếp
thu của học sinh.
1.3. Phát triển tƣ duy gắn liền với phát triển nhận thức
1.3.1. Khái niệm tư duy
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường
trung học phổ thông
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học

1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá
Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như
đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến
cho rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã
được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần
lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ,
quan tâm đến người khác?”. Có thể nói vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục
của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh “cách chung
sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh giá là
một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và
chương trình nói riêng. KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính
sáng tạo. Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm
cho học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không
đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên
các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp.
10


Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện
nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo
dục của học sinh.
Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng
chưa có các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này
dù dư luận trong giới chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp
trắc nghiệm khách quan, chất lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của
các trường ngày càng giảm sút thấy rõ. Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan
với chương trình và việc thực hiện chương trình. Do chương trình và việc thực hiện
này của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay của chúng ta cũng tập
trung vào việc kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp.

1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.4.2.1. Do đặc thù bộ môn
1.4.2.2. Do điều kiện lịch sử
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11
1.4.3.1. Thực trạng dạy và học sinh học 11
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng
việc kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn
TP. Hải Dương
1.4.3.2. Thực trạng học của học sinh
Về ý thức học tập: số đông HS chỉ coi việc học môn Sinh học là một nhiệm vụ,
không hứng thú, say mê môn học , chỉ một số ít HS yêu thích môn học này .
Chất lượng lĩnh hội tri thức còn hạn chế, phần lớn học sinh mới chỉ tái hiện lại
kiến thức, số còn lại còn không hiểu hoặc hiểu sai vấn đề.
1.4.3.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá của giáo viên
Các bài kiểm tra mới chỉ tập trung kiểm tra được học sinh ghi nhớ, học thuộc
hơn là vận dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn.
Các bài kiểm tra chỉ có thể đánh giá được một phạm vi hạn hẹp những gì học
sinh học được, không đo được toàn diện các nội dung học tập và các năng lực của
người học. Giáo viên chưa lưu tâm đến việc khẳng định với các em học sinh tại sao
các em làm bài chưa tốt, bằng cách nào các em có thể làm bài được tốt hơn. Giáo
viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra do đó nội dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ
đánh giá có tính cào bằng, các dạng bài kiểm tra và hình thức kiểm tra đơn điệu, tâm
lý coi trọng điểm số dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác.
Việc kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng
để kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố
gắng tích cực học tập một cách liên tục có hệ thống tạo điều kiện cho các em học yếu
tham gia vào hoạt động học tập thì chưa có hiệu quả.

11

CHƢƠNG 2
VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC
DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
2.1. Đặc điểm chƣơng trình sinh học 11
Nhiệm vụ hình thành kiến thức
Nhiệm vụ phát triển
Nhiệm vụ hình thành nhân cách
2.2. Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 11
Sinh học 11 nghiên cứu cấu trúc và chức năng của hệ thống sống ở cấp độ cơ
thể với bốn nội dung: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát
triển và sinh sản.
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh 11
2.3.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá định tính
*Kiểm tra thường xuyên:
* Kiểm tra định kì
* Căn cứ vào nguồn câu hỏi kiểm tra người ta có thể phân loại thành 2 hình
thức: câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
2.3.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính
Làm sáng tỏ mức độ nắm bắt được của học sinh và những vấn đề mà học sinh
chưa nắm bắt được, đối chiếu so sánh với yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng từ đó
ta đưa ra phương pháp điều chỉnh hoạt động dạy và học. Tức là đánh giá các tiêu chí
chất lương tư duy của học sinh như làm bài thường biểu hiện ở cách lập luận, logic
trình bày kiến thức, khả năng diễn đạt, xử lý thông tin bằng các thao tác
VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ. Ta có thể sử dụng
nhiều loại câu hỏi khác nhau để kiểm tra kiến thức của học sinh. Ta có thể căn cứ vào
hình 1.3(SGK) để hỏi học sinh:
Câu 1: Phân biệt sự hấp thụ nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua 2 con
đường: Con đường gian bào và con đường tế bào chất?

Đáp án:
Học sinh sau khi nghiên cứu SGK và hình vẽ chỉ có thể so sánh được khái
niệm về các con đường, chưa hình dung ra được ưu nhược điểm của mỗi con đường.
Sau khi học sinh phân biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học sinh phân biệt
nốt về mặt ưu nhược điểm thể hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, khả năng kiểm
soát chất độc hại.




12


Kết quả học sinh sẽ đưa ra được bảng phân biệt 2 con đường đó như sau:
Nội dung


Tiêu chí
Con đường gian bào
Con đường tế bào chất
Đặc điểm
Không đi qua phần sống của tế bào.
Đi qua phần sống của tế bào.
Ưu điểm
Hấp thụ được nhiều nước.
Vận tốc lớn.
Chất hòa tan được kiểm tra
Nhược
điểm
Lượng nước không được điều

chỉnh, chất hòa tan không được
kiểm tra.
Vận tốc lấy nước nhỏ, lấy được
lượng nước ít.
Khắc
phục
Đặt các vòng đai Casparin ở tế bào
nội bì để điều chỉnh dòng nước.
Phải kết hợp 2 con đường thì
thực vật mới đủ nước.
Như vậy chất lượng tư duy của học sinh ở đây được biểu thị ở các diễn đạt, lập
luận, cách xác dịnh các tiêu chí đối chiếu, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Tóm lại
thực chất của đánh giá định tính là đánh giá năng lực nhận thức của học sinh thông
qua kết quả thực hiện một nhiệm vụ nhận thức.
Câu 3: Khi tìm hiểu về hô hấp sáng giáo viên gợi ý (Hô hấp là gì ? Diễn ra trong điều
kiện nào ? Có ở nhóm thực vật nào ? Nơi diễn ra ? Vì sao hô hấp sáng gây lãng phí
nguyên liệu ?)
Bằng những gợi ý học sinh tự mình có thể phân biệt được, tự mình trả lời được
câu hỏi. Các câu hỏi được trả lời đó chính là nội dung kiến thức mới. Ta cần đưa ra
những lời nhận xét nhằm kích lệ học sinh, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình từ
đó thúc đẩy việc học tập của học sinh. Học sinh còn có thể tự mình phân biệt bản chất
của quá trình hô hấp, bản chất của quang hợp, mối liên hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Mục đích của kiểm tra đánh giá định tính còn thể hiện thông qua việc phân tích
kết quả đánh giá định tính các bài đã học, giáo viên đánh giá được mức độ nhớ các
kiến thức đã học có liên quan đến bài học mới. Qua kết quả đó giáo viên giao các bài
tập yêu cầu học sinh nghiên cứu thêm các nội dung đã học để hoàn thành nốt những
bài tập đó nhằm lấp đi lỗ hổng về kiến thức cũ từ đó tạo thuận lợi cho việc chiếm lĩnh
tri thức mới.
Mặc dù việc kiểm tra đánh giá trong mỗi bài học và sau mỗi bài học mất rất
nhiều thời gian và tạo thành gánh nặng cho học sinh nhưng hầu hết những em học

sinh khá giỏi đều thích có kiểm tra đánh giá sau mỗi bài học vì hầu hết các em đều
muốn biết kết quả thực chất của mình như thế nào? Khi đã quen với việc kiểm tra
đánh giá sau mỗi bài học thì học sinh lại tự giác hơn và có hứng thú, tăng độ bền kiến
thức, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập nghiêm túc, trách nhiệm, tự giác
cho học sinh.
Đặc biệt thông qua kết quả phân tích định tính các bài kiểm tra đánh giá sau
mỗi bài học còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế, nhận ra những điểm mạnh, điểm
13


yếu của mình từ đó đưa ra những biên pháp tự điều chỉnh bằng cách thay đổi lại
phương pháp cho phù hợp với từng bài, từng đối tượng học sinh.
Đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh chủ yếu phát huy tinh thần tích
cực của học sinh trong học tập, hình thành cho học sinh một thái độ học tập đúng đắn,
người học có thể tự điều chỉnh kết quả học tập qua đó giúp học sinh khắc sâu kiến
thức và hoàn thiện kỹ năng góp phần nâng cao kết quả học tập.
2.3.3. Qui trình kiểm tra đánh giá định tính sinh học 11
Bƣớc 1: Phân tích tìm hiểu nội dung chƣơng trình môn học
Bƣớc 2: Chọn hình thức phù hợp với mỗi nội dung cần kiểm tra.
Bƣớc 3: Lập ma trận và ra đề kiểm tra.
Bƣớc 4: Chấm trả bài, sửa bài, nhận xét làm bài của học sinh.
Bƣớc 5: Sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến việc giảng dạy và học tập.
2.4. Các biện pháp rèn luyện năng lực nhận thức cho học sinh
Xây dựng qui trình các bước hình thành tri thức lý thuyết
Bước 1: Xác định được chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học
Bước 2: Chuyển các yêu cầu cần đạt trong chuẩn kiến thức kỹ năng thành tiêu chí
đánh giá.
Bước 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập để hình thành năng lực nhận thức của
học sinh.
2.5. Qui trình rèn luyện năng lực nhận nhận thức của học sinh

Bước 1: Nghiên cứu kĩ nội dung cần giảng dạy.
Nội dung giảng dạy được thể hiện qua chuẩn kiến thức, kỹ năng. Đó là những
kiến thức cơ bản mà học sinh cần đạt được.
Bước 2: Xác định mục tiêu cần đạt được của mỗi nội dung
Trong mỗi đơn vị nội dung kiến thức cần xác định rõ sau khi học xong học
sinh cần đạt được về mặt kiến thức là gì, về mặt kĩ năng là gì?
Bước 3: Xác định rõ các kĩ năng cần rèn luyện để hình thành năng lực nhận thức
Có rất nhiều kĩ năng được hình thành thông qua kiểm tra đánh giá: như kĩ năng
đọc sách, kĩ năng tóm tắt kiến thức, kĩ năng phát hiện kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, kĩ năng giải bài tập, kĩ năng thực hành, kĩ năng phân tích tổng hợp, kĩ năng so
sánh, phân tích khái quát hóa, kĩ năng ứng dụng những kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Tuy nhiên tùy từng loại kiến thức khác nhau tương ứng với các mục tiêu đề ra
giáo viên lựa chọn những kĩ năng cần rèn luện cho phù hợp.
Bước 4: Xây dựng câu hỏi và bài tập để kiểm tra đánh giá
Từ việc xác định các bước trên giáo viên xây dựng những câu hỏi tương ứng
với mỗi nội dung, mỗi kĩ năng cần rèn luyện. Các câu hỏi đưa ra mang tính chất tư
duy để khi trả lời được câu hỏi đó là học sinh có thể hiểu bài sâu sắc hơn. Cần hạn
14


chế những câu hỏi mang tính chất đơn giản. Câu hỏi đưa ra cần có thời gian đủ để
học sinh suy nghĩ và trả lời câu hỏi.
Bước 5: Hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi
Nên đọc kỹ đề bài hay câu hỏi để xác định rõ mục đích yêu cầu của đề bài hay
câu hỏi đó. Học sinh nên định hình hay xác định rõ dạng câu hỏi hay bài tập ở mức
thang nhận thức gì trong các mức thang của nhận thức để có hướng chung giải quyết
các dạng câu hỏi kiểu này.
Mỗi cá nhân có thể viết nhanh những phương án trả lời sau đó thảo luận với
nhóm mình được phân công.

2.6. Đánh giá định tính để tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy năng lực
nhận thức của học sinh
* Trong quá trình tổ chức dạy học có nhiều kiểu bài
Bài lên lớp dạy kiến thức mới – Đây là thể loại phổ biến nhất: Nhiệm vụ chính
của kiếu bài này là khai thác tri thức mới, ngoài ra còn phải sơ bộ củng cố kiến thức
mới đồng thời trước khi dạy bài mới còn kiểm tra kiến thức của bài cũ.Bài lên lớp
dạy ôn tập. Bài lên lớp dạy kiến thức thực hành. Bài lên lớp kiểm tra đánh giá. Bài về
nhà củng cố kiến thức mới. Bài về nhà vận dụng thực hành.
Với rất nhiều kiểu bài trong tổ chức dạy học, phạm vi luận văn tôi chỉ đề cập
đến “Đánh giá định tính trong quá trình dạy bài mới”
Trong quá trình dạy bài mới để có thể thực hiện đổi mới trong dạy học thì giáo
viên không thể chỉ có thuyết trình. Vì vậy việc sử dụng câu hỏi bài tập định tính là
một phương pháp hữu hiệu giúp học sinh hiểu được bản chất vấn đề của kiến thức
mới. Mỗi câu hỏi và bài tập định tính trong toàn bộ bài học sẽ cho học sinh cái nhìn
tổng thể về bài học mới. Việc sử dụng đánh giá định tính có thể xuyên suốt bài học
nhưng cũng có thể chỉ sử dụng ở một mục của bài học.
Bài mới ngoài khai thác kiến thức mới còn phải biết kết hợp lồng ghép liên hệ
với kiến thức đã học và nội dung sẽ học trong những bài tới.
Trong phạm vi của luận văn việc sử dụng kết quả đánh giá định tính để tổ chức
dạy học cho học sinh chỉ được thể hiện qua kiểu lên lớp dạy bài mới.
Các bước trong quy trình rèn năng lực nhận thức của học sinh khi dạy bài mới.
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận
thức của học sinh.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh.
Ví dụ: Khi dạy bài 12 Hô hấp ở thực vật - SGK sinh học 11THPT
Bước 1: Xác định nội dung và mục tiêu của bài mới
- Trình bày được bản chất của hô hấp thực vật, viết được phương trình tổng
quát và vai trò của hô hấp đối với cơ thể thực vật.

15


Phân biệt được hô hấp kị khí, hô hấp hiếu khí.
Mô tả được mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Nhận biết được hô hấp sáng diễn ra ngoài ánh sáng.
Nêu được ví dụ về ảnh hưởng của nhân tố môi trường đối với hô hấp.
Bước 2: Xác định các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực nhận
thức của học sinh.
- Kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình.
VD: Khi dạy khái niệm hô hấp ở thực vật có các thí nghiệm về hô hấp. Học
sinh quan sát hình 12.1, phân tích kênh hình và trả lời được ba câu hỏi:
Câu 1. Vì sao nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy mầm bị
vẩn đục khi bơm hút hoạt động?
Câu 2. Giọt nước màu trong ống mao dẫn di chuyển về phía trái có phải do hạt
nảy mầm hút O
2
không, vì sao?
Câu 3. Nhiệt kế trong bình chỉ nhiệt độ cao hơn nhiệt độ không khí bên ngoài
bình chứng thực điều gì?
- Kĩ năng phân tích kết quả thí nghiệm.
Sau khi quan sát hình, kết hợp với kiến thức liên môn Sinh – Hóa học sinh sẽ
phân tích câu hỏi và đưa ra đáp án trả lời.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng trong thực tế.
Với 3 câu hỏi thí nghiệm được nêu ra học sinh cần xác định rõ vấn đề cần trả
lời được đặt ra.
Sau đó cần xác định những thông tin đã cho (là việc bố trí thí nghiệm được thể
hiện hoàn toàn trên hình vẽ, học sinh phải mô tả được thí nghiệm đúng thì mới có thể
trả lời được câu hỏi) với các thông tin cần tìm (là các vấn đề phải trả lời).
Tìm được các mối liên hệ rồi thì dựa vào cách xử lý thông tin của mỗi cá nhân

học sinh có thể giải thích được bản chất các vấn đề đặt ra theo những hướng khác nhau:
VD: Có học sinh trả lời được nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa
hạt nảy mầm bị vẩn đục khi bơm hút hoạt động nhưng không giải thích được vì sao.
Chỉ những học sinh biết cách xử lý thông tin (tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức Hóa
học và Sinh học: nước vôi trong bị sục khí CO
2
sẽ bị vẩn đục thì sẽ biết cách giải
thích vì sao).
Tương tự với hai thí nghiệm dưới để có thể trả lời được chính xác thì đều phải
phân tích theo các bước như thí nghiệm 1. Sau khi trả lời được 3 câu hỏi trên giáo
viên nhận xét và đưa ra câu hỏi vận dụng thực tế để học sinh giải quyết tình huống.
Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc mới nảy mầm tay ta có cảm giác gì ?
Nếu học sinh hiểu bài qua việc phân tích các thí nghiệm học sinh sẽ trả lời
được ngay là tay có cảm giác ấm hơn vì hô hấp tỏa nhiệt.
Bước 3: Xây dựng câu hỏi bài tập định tính cho phù hợp nội dung và mục tiêu.
VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp ở thực vật
16


GV: Yêu cầu học sinh quan sát tranh 12.2 và phân biệt phân giải hiếu khí và
phân giải kị khí thông qua phiếu học tập.
Nội dung

Tiêu chí
Phân giải hiếu khí
Phân giải kị khí
1. Nơi diễn ra


2. Điều kiện

3.Diễn biến


4. Kết quả



Khi có các phiếu học tập giáo viên có thể yêu mỗi học sinh tự viết ra kết quả
hoặc giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. Mỗi nhóm có thể làm chung một nhiệm vụ hoặc
mỗi nhóm có thể làm những nhiệm vụ khác nhau.
Bước 4: Nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh nội dung câu trả lời của học sinh
Sau khi nêu vấn đề, xác định được nhiệm vụ nhận thức giáo viên giao nhiệm
vụ cho các nhóm.
Từ các câu hỏi được giao giáo viên hướng dẫn học sinh thu thập thông tin qua
kênh hình kênh chữ SGK đồng thời giáo viên khích lệ mỗi cá nhân tham gia vào các
hoạt động chung của nhóm, xử lý các tình huống trao đổi với các thành viên của
nhóm.
Ghi lại các ý kiến theo suy nghĩ của nhóm mình và lên báo cáo( vấn đề nào
được nhóm nhất trí, vấn đề nào nhóm còn tranh luận để đưa ra thảo luận trong cả tập
thể lớp)
Đưa ra nhận xét đánh giá kết quả của từng nhóm. Giáo viên nhận xét tổng kết
phần nội dung của học sinh, phân tích rõ ưu nhược điểm của mỗi nhóm, cá nhân đưa
ra lời khen chê kịp thời và hoàn chỉnh nội dung còn thiếu của học sinh.
2.7. Những tiêu chí để đánh giá hiệu quả năng lực nhận thức trong học tập
của học sinh sau khi đánh giá định tính kết quả học tập môn Sinh học 11
2.7.1. Khả năng tư duy phân tích tổng hợp câu hỏi, phân tích câu hỏi để tìm
những ý cơ bản, trọng tâm để trả lời
+ Xác định được giả thiết của bài, tìm được cái đã cho và xác định được các

mối quan hệ trong giả thiết đã cho, xác định được các mối liên hệ trong mỗi giả thiết
của câu hỏi đã cho.
+ Xác định vấn đề cần trả lời.
+ Xác định mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm.
2.7.2. Cách xử lý thông tin
+ Giải thích được bản chất vấn đề được đặt ra trong câu hỏi, bài tập.
+ Chỉ ra được mối liên hệ giữa các kiến thức.
2.7.3. Lập đề cương
17


+ Tìm ra vấn đề cần trình bày trong cái cần tìm.
+ Xác đinh được ý trọng tâm trong các vấn đề kiến thức.
+ Trình bày các vần đề theo một trình tự để đảm bảo tính loogic của nội dung
kiến thức.
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin
+ Sử dụng các hình thức thể hiện mối quan hệ phù hợp giữa các vấn đề cần
trình bày. Có thể bằng hình, sơ đồ, hình vẽ, bằng lời…
+ Trình bày được các bước giải quyết vấn đề một cách hợp lý để từ đó hình
thành kết quả.


18


CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng đánh giá định tính kết quả học tập của học sinh để xây dựng được

các giáo án sinh học 11 chương chuyển hóa vật chất và năng lượng theo hướng phát
triển năng lực nhận thức của học sinh.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Xây dựng một số giáo án giảng dạy chương chuyển hóa vật chất và năng lượng.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
3.1.3.1. Chọn trường, lớp và GV tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Du; THPT Hồng
Quang; THPT Thành Đông thuộc TP Hải Dương. Với mỗi đợt tại mỗi trường, chúng
tôi chọn hai lớp: một lớp ĐC và một lớp TN.
3.1.3.2. Bố trí thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò
* Thực nghiệm chính thức
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích định tính
3.3.1.1. Phân tích các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy học
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết hợp với các câu hỏi kiểm tra vấn đáp
trong quá trình DH, kết quả hoạt động làm việc của các nhóm, đồng thời tiến hành dự
giờ, thăm lớp chúng tôi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN
cao hơn so với lớp ĐC.
3.3.1.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học sinh
* Khả năng vận dụng kiến thức trả lời câu hỏi
Độ biến thiên về điểm kiểm tra tại các trường là khác nhau nhưng kết quả các
bài kiểm tra thể hiện số HS ở nhóm TN có kết quả học tập tốt hơn ở lớp ĐC. Điều đó
chứng tỏ kết quả thu được ở các lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao, ổn định hơn so
với lớp đối chứng.
Ví dụ 1: Hô hấp hiếu khí gồm mấy giai đoạn? Trình bày đặc điểm của mỗi giai đoạn?
Câu hỏi này là câu dễ khi trả lời đa số học sinh có thế làm được đối với lớp thực
nghiệm vì các em ngoài việc tư duy qua kênh chữ các em còn kết hợp cả kênh hình,
thảo luận nhóm, do đó kiến thức thu nhận được đã biến thành của các em. Các em trả

lời ngay được hô hấp hiếu khí gồm 3 giai đoạn với từng đặc điểm của mỗi giai đoạn.
Với lớp đối chứng vì các em học theo phương pháp truyền thống các em chỉ chủ yếu
nhớ theo kênh chữ. Kiến thức sẽ là kiến thức tái hiện, các em sẽ dễ bị bỏ sót giai đoạn
đường phân khi trình bày.
19


* Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm 2 tuần, chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức, khả
năng lưu giữ thông tin của HS. Kết quả các bài kiểm tra cho thấy:
- Ở nhóm TN: HS nhớ kiến thức tốt hơn, lâu hơn thể hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm
khá và giỏi giữ ở mức ổn định hơn, học sinh rất có hứng thú khi tham gia học.
- Ở nhóm ĐC: Tỉ lệ HS bị điểm kém tăng lên, học sinh có tâm lý chán nản khi
tham gia học.
3.3.2. Phân tích định lượng
3.3.2.1. Kết quả trong thực nghiệm
Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra và thu được kết quả như sau:
a. Kết quả bài kiểm tra số 1
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính
khách quan. Cụ thể là:
Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1

Lớp
x
i
N
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
TN
0
0
0
3
7
11
12
8
6
3
50
ĐC
0
0
1
5
13
15
6
5
3
1
49

Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ
số biến thiên điểm số bài kiểm tra số 1 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.2
sau đây.
Bảng 3.2: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng giữa các lớp ĐC và TN
Phương án
n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,9
1,91
3,66
27,73
ĐC
49
6,06
1,94
3,78
32,08

Số liệu trong Bảng 3.2 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN
cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN
nhỏ hơn so với lớp ĐC. Điều đó cho phép nhận định điểm trắc nghiệm ở các lớp TN

tập trung quanh giá trị trung bình cộng hơn so với các lớp ĐC.
Căn cứ vào số liệu Bảng 3.1, chúng tôi xây dựng biểu đồ tần suất điểm số của
các lớp TN và ĐC trong đợt thực nghiệm:





20


Bảng 3.3: Bảng tần suất ( f
i
%): Số % học sinh đạt điểm x
i

x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

TN
0
0
0
6,00
14,00
22,00
24,00
16,00
12,0
6,00
ĐC
0
0
2,04
10,20
26,53
30,61
12,24
10,20
6,12
2,04
fi(% )
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000

35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1
Hình 3.1cho ta thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 7;
trong khi đó đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod =
6 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ
giá trị mod = 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các
lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN
cao hơn so với ĐC.
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến ( Số % học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
x
i

Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN

100
100
100
94,00
80,00
58,00
34,00
18,00
6,00
ĐC
100
100
97,96
87,76
61,22
30,61
18,36
8,16
2,04

Số liệu ở Bảng 3.4 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị Xi trở
lên. Ví dụ, tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là
30,61%. Kết quả kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC có sự khác biệt lớn. Dãy số liệu của
Bảng 3.4, được thể hiện trên đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra.
Dựa vào đồ thị tần suất hội tụ có thể thấy tần suất xuất hiện những điểm cao
của lớp ĐC ngày càng thấp hơn so với lớp TN. Có thể khẳng định rằng chất lượng
của các bài kiểm tra lớp TN là tốt hơn so với lớp ĐC.
21

%
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra
b. Kết quả bài kiểm tra số 2
Để giảm sai số do các nguyên nhân ngẫu nhiên, trong quá trình đánh giá chúng
tôi tiến hành thực hiện bài kiểm tra số 2. Kết quả chấm điểm bài kiểm tra số 2 được
tổng hợp ở Bảng 3.5 sau đây:
Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2
Lớp
x
i
n
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
TN
50
0
0
1
3
5
12
15
7
6
1
ĐC
49
0
0
2
4
11
17
8
4
3
0

Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và hệ
số biến thiên điểm số bài kiểm tra số 2 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.6

sau đây:
Bảng 3.6: Bảng so sánh các tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2
Phương án
n
x

S
S
2

CV (%)
TN
50
6,74
1,74
3,03
25,81
ĐC
49
6,0
1,95
3,83
32,65

Số liệu trong Bảng 3.6 cho thấy, mặc dù giá trị trung bình của cả hai lớp TN và
ĐC đều giảm đi (có lẽ do yếu tố khách quan là mức độ khó của bài thứ 2 là cao hơn)
nhưng giá trị trung bình điểm bài kiểm tra của lớp TN vẫn cao hơn so với lớp ĐC;
Phương sai của lớp TN vẫn nhỏ hơn so với lớp ĐC. Như vậy, có thể khẳng định rằng,
điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.5, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN

và ĐC trong đợt TN như sau:


22


Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra số
2
x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
2,00
6,00
10,00
24,00
30,00

14,00
12,00
2,00
ĐC
0
0
4,08
8,16
22,44
34,69
16,32
8,16
6,12
0
Các số liệu trong Bảng 3.7 được thể hiện trên biểu đồ biểu diễn tần suất điểm
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC

Hình 3.3: Biểu đố biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Biểu đồ ở Hình 3.3. cho thấy đường TN phân bố gần đối xứng quanh giá trị
mod = 7; Đường ĐC phân bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6
trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá
trị mod = 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các
lớp ĐC. Điều này cho phép nhận định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao
hơn so với ĐC.
Số HS đạt điểm dưới giá trị mod =7 của lớp TN thường ít hơn so với ĐC và
trên điểm mod=7 luôn nhiều hơn so với lớp ĐC. Từ số liệu của Bảng 3.7, chúng tôi
lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên
của các lớp TN và ĐC. Kết quả tính toán được thể hiện ở Bảng 3.8.
Bảng 3.8: Bảng tần suất hội tụ tiến đối với điểm bài kiểm tra số 2
x
i

Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN

100
100
98,00
92,00
82,00
58,00
28,00
14,00
2,00
ĐC

100
100
95,92
87,76
65,31
30,61
14,29
6,12
0

Số liệu ở Bảng 3.8 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở
lên. Ví dụ, tần suất điểm 7 trở lên ở các lớp TN là 58,00%, còn các lớp ĐC là
30,61%. Như vậy, số điểm 7 trở lên ở các lớp TN nhiều hơn so với ở các lớp ĐC.