Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

UỶ BAN NHÂN DÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG VIỆC
XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP CỦNG CỐ SỰ
ĐỊNH HƢỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI
Mã số đề tài: SV 2016-40

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo Dục Mầm Non
Chủ nhiệm đề tài: Đoàn Thị Hiền
Thành viên tham gia:
1. Đoàn Thị Hiền
2. Nguyễn Thị Ánh Hồng
3. Võ Thị Huyền
Giáo viên hƣớng dẫn: NCS.ThS. Trần Thị Tâm Minh

Tp. Hồ Chí Minh, 28 Tháng 4 Năm 2017


UỶ BAN NHÂN DÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG VIỆC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP CỦNG CỐ SỰ
ĐỊNH HƢỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI
Mã số đề tài: SV 2016-40

Xác nhận của Khoa
(ký, họ tên)

Chủ tịch hội đồng
(ký, họ tên)

Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên)

Tp. Hồ Chí Minh, 28 Tháng 4 Năm 2017


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG TRÕ CHƠI NHẰM CỦNG CỐ ĐHKG CHO TRẺ MG 5-6 TUỔI .......... 5
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................5
1.1.1.

Nghiên cứu ở nƣớc ngoài.................................................................................. 5

1.1.2.

Nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................... 7

1.2.Cơ sở lí luận về ứng dụng CNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học

tập củng cố sự định hƣớng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................ 8
1.2.1.

Khái niệm công cụ ............................................................................................ 8

1.2.1.1.

Khái niệm công nghệ thông tin ..................................................................... 8

1.2.1.2.

Khái niệm không gian ................................................................................. 10

1.2.1.3.

Khái niệm ĐHTKG...................................................................................... 11

1.2.1.4.

Khái niệm trò chơi ...................................................................................... 13

1.2.1.5.

Khái niệm củng cố....................................................................................... 17

1.2.2.

Đặc điểm sự phát triển biểu tƣợng về không gian và sự định hƣớng không

gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................................................................................... 18

1.2.2.1.

Biểu tượng về không gian ở trẻ mầm non ................................................... 18

1.2.2.2.

Định hướng không gian ở trẻ mầm non ...................................................... 20

1.2.3.

Các yếu tố ảnh hƣởng tới sự định hƣớng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi.

........................................................................................................................ 23

1.2.3.1.

Yếu tố Sinh học: .......................................................................................... 23

1.2.3.2.

Yếu tố giáo dục ............................................................................................ 24

1.2.3.3.

Hoạt động cá nhân (kinh nghiệm của trẻ) .................................................. 25

1.2.4.

Vai trò của trò chơi học tập đối với việc củng cố sự định hƣớng không gian

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................................................... 26
1.2.5.

Vai trò của trò chơi học tập có ứng dụng CNTT đối với việc củng cố sự định

hƣớng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi................................................................. 27
1.2.6.

Tiêu chí đánh giá hệ thống trò chơi học tập củng cố sự định hƣớng không

gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT ...................................................... 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................................. 29


CHƢƠNG 2:THỰC TRẠNG UDCNTT TRONG VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
TRÕ CHƠI HỌC TẬP CỦNG CỐ SỰ ĐỊNH HƢỚNG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI. ...................................................................................... 30
2.1.Tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................................30
2.1.1.

Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 30

2.1.2.

Nội dung nghiên cứu....................................................................................... 30

2.1.3.

Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 30

2.1.3.1.

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ........................................................ 30

2.1.3.2.

Phương pháp quan sát ................................................................................ 30

2.1.3.3.

Phương pháp Thống kê toán học ................................................................ 31

2.2.Kết quả nghiên cứu ............................................................................................... 32
2.2.1.

Thực trạng hiểu biết của giáo viên mầm non về ứng dụng CNTT trong việc

xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ. ........................ 32
2.2.1.1.

Nhận thức của GVMN về củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi . 32

2.2.1.2.

Mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN .............................. 32

2.2.1.3.

Mức độ sử dụng và hiệu quả các biện pháp dạy học của giáo viên MN

trong quá trình hình thành, củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi ................. 33
2.2.1.4.

Quan điểm của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trò chơi có UDCNTT

hỗ trợ việc hình thành khả năng ĐHKG cho trẻ ........................................................... 36
2.2.1.5.

Quan điểm của giáo viên về vai trò UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống

trò chơi nhằm củng cố ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi...................................................... 38
2.2.1.6.

Thực trạng mức độ UDCNTT trong dạy học cho trẻ ở lứa tuổi mầm non tại

nơi giáo viên đang công tác .......................................................................................... 39
2.2.1.7.

Thực trạng sử dụng những phần mềm trò chơi của giáo viên trong việc dạy

trẻ về ĐHKG .................................................................................................................. 41
2.2.1.8.
2.2.2.

Mục đích UDCNTT trong việc tổ chức hoạt động ĐHKG cho trẻ ............. 42
Những khó khăn, thuận lợi của giáo viên khi UDCNTT trong việc thiết kế bài

giảng cũng nhƣ xây dựng hệ thống bài tập trò chơi cho trẻ MG ................................... 43

2.2.3.

Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng một hệ thống Trò chơi có UDCNTT

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ............................................................................................... 44
2.2.4.
2.2.4.1.

Thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ......................................................... 45
Nội dung khảo sát thực trạng ...................................................................... 45


2.2.4.2.

Cách khảo sát và tiêu chí đánh giá ............................................................. 45

2.2.4.3.

Kết quả định hướng KG của trẻ MG 5-6 tuổi ............................................. 45

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................................. 48
CHƢƠNG 3:UDCNTT TRONG VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÕ CHƠI
NHẰM CỦNG CỐ ĐỊNH HƢỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO
5-6 TUỔI ......... ............................................................................................................. 49
3.1.Đề xuất hƣớng xây dựng sản phẩm: “UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống
trò chơi củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi” .........................................49
3.1.1.

Cơ sở xây dựng sản phẩm ............................................................................... 49

3.1.1.1.

Cơ sở lý luận: .............................................................................................. 49

3.1.1.2.

Cơ sở thực tiễn: ........................................................................................... 49

3.2.Xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố khả năng ĐHKG có UDCNTT
cho trẻ MG 5-6 tuổi......................................................................................................49
3.2.1.

Nguyên tắc xây dựng sản phẩm ...................................................................... 49

3.2.2.

Nội dung sản phẩm ......................................................................................... 50

3.3.Tổ chức thử nghiệm ............................................................................................... 57
3.3.1.

Mục đích thử nghiệm ...................................................................................... 57

3.3.2.

Nội dung thử nghiệm ...................................................................................... 58

3.3.2.1.

Thời gian tiến hành thử nghiệm .................................................................. 58

3.3.2.2.

Mẫu thử nghiệm .......................................................................................... 58

3.3.2.3.

Điều kiện thực nghiệm ................................................................................ 58

3.3.2.4.

Quy trình thử nghiệm .................................................................................. 58

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .............................................................................................. 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƢ PHẠM .................................................................... 69
KẾT LUẬN ................................................................................................................... 69
KIẾN NGHỊ ................................................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 72
PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................... 33
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................... 42
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................... 43
PHỤ LỤC 5 ................................................................................................................... 45


BẢN TÓM TẮT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG TRÕ CHƠI HỌC TẬP CỦNG CỐ SỰ ĐỊNH HƢỚNG KHÔNG
GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5- 6 TUỔI
Mã số: SV 2016-40

1. Vấn đề nghiên cứu
Có nhiều đề tài về ứng dụng CNTT trong giáo dục mầm non nói chung nhƣng
trên thực tế những nghiên cứu này vẫn chƣa khai thác sâu và rộng, nhất là về việc vận
dụng các phần mềm máy tính nhằm thiết kế hoạt động giáo dục các mặt phát triển cho
trẻ mầm non. Trong khi đó, những nội dung hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng
cho trẻ mầm non về ĐHKG ít đƣợc GVMN quan tâm đúng mực. Vì vậy đề tài: “Ứng
dụng CNTT xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự định hƣớng không gian cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” đƣợc xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố khả năng định hƣớng không gian
cho trẻ MG 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận, thực trạng sử dụng trò chơi học tập có ứng dụng CNTT của
GVMN từ đó ứng dụng CNTT để xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự
định hƣớng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phƣơng pháp: phƣơng pháp nghiên cứu lí luận và phƣơng pháp
nghiên cứu thực tiễn: phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi,
phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp thống kê toán học.
5. Kết quả nghiên cứu và các sản phẩm
- Ý nghĩa: Nhằm hổ trợ việc ứng dụng CNTT cho GVMN, củng cố khả năng
ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi’
- Sản phẩm: CD hệ thống trò chơi học tập củng cố ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi
bằng một số phần mềm CNTT, bài báo hội thảo khoa học cấp khoa.


DANH MỤC BẢNG SỐ

Bảng 2. 1: Mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN ............................... 32
Bảng 2. 2: Thực trạng mức độ UDCNTT trong dạy học tại nơi GVMN đang công tác

.......................................................................................................................................40
Bảng 2. 3: Những khó khăn, thuận lợi của GVMN khi UDCNTT trong việc thiết kế bài
giảng, xây dựng hệ thống TCHT cho trẻ .......................................................................43
Bảng 2. 4: Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trò chơi có UDCNTT cho
trẻ MG 5-6 tuổi ..............................................................................................................44
Bảng 2. 5: Kết quả ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi............................................................ 46

Bảng 3. 1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 ở nhóm TN và ĐC trƣớc TN ....................59
Bảng 3. 2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
TN và sau khi tiến hành TN........................................................................................... 61
Bảng 3. 3: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN
và sau khi tiến hành TN .................................................................................................62
Bảng 3. 4: So sánh mức độ phát triển khả 1năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
ĐC trƣớc và sau khi tiến hành TN .................................................................................63
Bảng 3. 5: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC
trƣớc và sau khi tiến hành TN ....................................................................................... 64
Bảng 3. 6: So sánh mức độ phát triển có đến 62% khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6
tuổi ở nhóm TN và ĐC sau khi tiến hành TN................................................................ 65


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Mức độ sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG trong các mục đích dạy học .. 33
Biểu đồ 2.2: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng hình ảng minh họa, sử
dụng phim của GVMN .................................................................................................. 34
Biểu đồ 2.3: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng video clip, sử dụng bài
tập của GVMN............................................................. 3Error! Bookmark not defined.
Biểu đồ 2.4: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng trò chơi học tập, sử dụng
trò chơi có UDCNTT ..................................................................................................... 34
Biểu đồ 2.5: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng trò chơi góc, sử dụng trò

chơi máy tính trong hoạt động góc của GVMN ............................................................ 35
Biểu đồ 2.6: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng biện pháp tình huống
hằng ngày, sử dụng lồng ghép trong các hoạt động khácError! Bookmark not defined.36
Biểu đồ 2.7: Quan điểm của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trò chơi có UDCNTT
hỗ trợ việc hình thành khả năng ĐHKG cho trẻ ............................................................ 37
Biểu đồ 2.8: Quan điểm của giáo viên về vai trò UDCNTT trong việc xây dựng hệ
thống trò chơi củng cố ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi ..................................................... 39
Biểu đồ 2.9: Thực trạng sử dụng những phần mềm trò chơi đạy trẻ ĐHKG ................ 41
Biểu đồ 2.10: Mục đích UDCNTT trong việc tổ chức hoạt động ĐHKG cho trẻ của
GVMN ........................................................................................................................... 42
Biểu đồ 3. 1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN và ĐC trƣớc TN ......... 60
Biểu đồ 3. 2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm
TN trƣớc và sau khi TN ................................................................................................. 61

Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC trƣớc và sau khi
tiến hành TN .................................................................................................................. 63
Biểu đồ 3. 4: So sánh mức độ phát triển ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở TN và ĐC sau
khi tiến hành TN ............................................................................................................ 65


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Mầm non

MN

Mẫu giáo

MG

Trò chơi

TC

Trò chơi học tập

TCHT

Không gian

KG

Định hƣớng không gian

ĐHKG

Định hƣớng trong không gian

ĐHTKG

Giáo viên mầm non

GVMN

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Công nghệ thông tin

CNTT

Ứng dụng công nghệ thông tin

UDCNTT


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và thâm nhập vào hầu hết các
lĩnh vực, góp phần thúc đẩy những lĩnh vực ấy gặt hái nhiều thành tựu ý nghĩa đối với
nền văn minh nhân loại. Và việc ứng dụng CNTT (UDCNTT) trong hoạt động Giáo
dục nói chung và Giáo dục Mầm non nói riêng vừa là xu thế nhƣng đồng thời cũng là
tất yếu vì những ƣu điểm nhất định của CNTT đối với sự phát triển của trẻ thơ. Thế
nhƣng trong thực tế, ngoài việc đƣa một vài phần mềm nhƣ Nutrikids,
MindjetMindManager vào hoạt động quản lý dinh dƣỡng, lập kế hoạch giáo dục; hay
sử dụng một vài phần mềm trò chơi nhƣ Kidsmart, Quả táo mầu nhiệm... trong góc trò
chơi học tập thì việc khai thác CNTT trong việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ
còn rất hạn chế.
Vì thế, nhằm làm phong phú hơn nguồn tài nguyên dạy học có ứng dụng CNTT
cho trẻ mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã đƣợc thực hiện nhƣ: Tìm hiểu việc sử
dụng dữ liệu điện tử hỗ trợ xây dựng kế hoạch dạy học cho trẻ 5-6 tuổi tại một số
trƣờng mầm non ở Tp.HCM; Ứng dụng CNTT trong xây dựng trò chơi học tập giúp

trẻ 5-6 tuổi củng cố biểu tƣợng về thực vật; Ứng dụng CNTT vào việc thiết kế các tình
huống có vấn đề hƣớng dẫn trẻ 5-6 tuổi tự bảo vệ bản thân; Ứng dụng CNTT vào việc
xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động làm quen môi trƣờng xung quanh; Ứng dụng phần mềm Powerpoint
để thiết kế các bài tập giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận… Tuy vậy, vẫn còn
rất nhiều mặt phát triển, nhiều vấn đề có thể đạt hiệu quả cao hơn nếu ứng dụng CNTT
thiết kế hoạt động cho trẻ nhƣ củng cố khả năng khái quát hóa, cảm giác, tri giác, định
hƣớng không gian, suy luận, ghi nhớ.... Do đó, thực tế vẫn cần thêm rất nhiều nghiên
cứu ứng dụng tƣơng tự, hƣớng đến nhiều nội dung, nhiều lĩnh vực phát triển của trẻ
hơn.
Và hƣớng nghiên cứu cụ thể mà nhóm thƣc hiện đề tài quan tâm chính là trò chơi
học tập củng cố sự định hƣớng không gian cho trẻ mẫu giáo. Thứ nhất, hoạt động vui
chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non, trẻ học qua chơi [23], vì thế, trò chơi học
tập là hoạt động không thể thiếu khi tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ. Thứ hai,
việc dạy trẻ định hƣớng trong không gian tốt, không chỉ giúp trẻ ý thức đƣợc vị trí của
mình giữa môi trƣờng xung quanh, dễ dàng thực hiện các hoạt động trong sinh hoạt...
1


mà đó còn là nền tảng để phát triển tƣ duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ mau tiến dần đến
tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng; là những loại hình tƣ duy cần thiết cho trẻ khi chính
thức bƣớc vào con đƣờng học tập thật sự ở các bậc học sau. Tuy vậy, so với các nội
dung khác trong việc hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non, thì sự
định hƣớng không gian ít đƣợc GVMN quan tâm đúng mực. Các hoạt động củng cố,
cụ thể là các trò chơi học tập sử dụng trong giờ hoạt động có chủ đích hoặc giờ hoạt
động giáo dục khác còn chƣa đƣợc chú trọng. Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động
củng cố sự định hƣớng không gian của trẻ bằng trò chơi có ứng dụng CNTT sẽ đem lại
nhiều thuận lợi hơn nhƣ trẻ hứng thú, giáo viên tiết kiệm thời gian thiết kế bài tập cũng
nhƣ chuẩn bị học cụ, tái sử dụng đƣợc nhiều lần, dễ dàng điều chỉnh mà không mất
nhiều công sức, …

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài: "Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc
xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự định hƣớng không gian cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi" đƣợc xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống trò
chơi học tập củng cố khả năng định hƣớng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi của Giáo
viên mầm non từ đó xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố khả năng định hƣớng
không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận về việc UCNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học
tập củng cố sự định hƣớng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các trò chơi học tập có UDCNTT để củng cố sự
định hƣớng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
UDCNTT để xây dựng hệ thống trò chơi củng cố sự định hƣớng không gian cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi dựa trên cơ sở của nghiên cứu lý luận - thực trạng, và thử
nghiệm.

2


4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố khả năng
ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Giáo viên mầm non thuộc nội thành Tp.HCM.
- Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu về: Dạy trẻ xác định mối quan hệ không gian giữa các

vật.
5.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng tại một số trƣờng mầm non thuộc Thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng, khảo sát tính khả thi của sản phẩm trên giáo viên lớp Mẫu
giáo.
- Thử nghiệm sản phẩm trên trẻ Mẫu giáo 5-6 ở các nhóm đối chứng và thử nghiệm.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự ĐHKG cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi có UDCNTT sẽ giúp trẻ hứng thú hơn, tiếp thu tốt hơn do trực quan sinh động;
đồng thời giúp GVMN tiết kiệm đƣợc thời gian cũng nhƣ công sức trong việc thiết kế
hoạt động.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích tổng hợp các tài liệu liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin trong
việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập củng cố sự định hƣớng không gian cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
3


Làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan: Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt
động giáo dục cho trẻ mầm non, Ứng dụng CNTT trong việc xây dựng trò chơi, trò
chơi học tập củng cố sự định hƣớng không gian.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phƣơng pháp quan sát
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi.
- Cách thức thực hiện: Quan sát trẻ thực hiện trò chơi học tập trong giờ hoạt động
chiều ở các trƣờng mầm non.
7.2.2. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT để xây dựng TCHT củng cố sự định

hƣớng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của GVMN.
- Cách thức thực hiện: soạn thảo các câu hỏi mở và đóng, gửi GVMN trả lời.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
- Mục đích: Thử nghiệm hiệu quả của sản phẩm.
- Cách thức thực hiện: Tiến hành thử nghiệm trên trẻ MG 5-6 tuổi tại các trƣờng mầm
non nội thành tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Sử dụng các công thức toán học thống kê để xử lý số liệu.

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC
XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÕ CHƠI NHẰM CỦNG CỐ ĐHKG CHO
TRẺ MG 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Các nhà tâm lý học phƣơng Tây nhƣ: Jean Piaget (1927), L.L.Thunrstone (1938),
Guiford và Lacy (1957), Howard Gardner (1983)… đã có những nghiên cứu làm rõ cơ
chế hình thành và những yếu tố ảnh hƣởng đến khả năng nhận thức không gian (KG)
của con ngƣời. Trong đó, khả năng ĐHTKG đƣợc xác định là một năng lực không gian
của con ngƣời, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau hoặc
khi nó di chuyển [43, tr.889-918].
Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [20] của nhà tâm lý học Thụy
Sĩ J.Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng không gian của trẻ diễn ra theo cơ
chế thích nghi gồm quá trình đồng hóa và điều ứng làm thay đổi hoặc hình thành cấu
trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tƣợng không gian và phát triển khả năng
ĐHTKG cho trẻ. Cùng quan điểm với J.Piget, các nhà tâm lý học phƣơng Tây nhƣ
Thurstone, Guiford, Lacy, H.Gardner… cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và các
hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của ngƣời lớn

đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng nhƣ
tiềm năng toán học ngay từ nhỏ. Các nhà khoa học không chỉ phân tích sâu từng năng
lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng trong đời sống của con ngƣời.
Từ những năm 1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã
chứng minh rằng ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn
nhƣ hình học, đại số cũng sẽ cao [40], [41], [44]. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng khả
năng nhận thức không gian không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn giúp trẻ trong các hoạt
động hằng ngày. Nhƣ vậy, từ lâu các nhà tâm lý học phƣơng Tây đã nhận ra vai trò
quan trọng của việc dạy học nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ.
Những nghiên cứu sau này của nhà tâm lý-giáo dục học A.M. Lêusina về phƣơng
pháp hình thành sự ĐHKG cho trẻ đƣợc xác định trong phạm vi hẹp là khả năng “xác
định vị trí” khi lấy mình, ngƣời khác hay đối tƣợng bất kỳ làm chuẩn [17] .
Bên cạnh đó bài nghiên cứu sự phát triển biểu tƣợng không gian và khả năng
ĐHKG của trẻ lứa tuổi MG và khẳng định hiện thực khách quan là nguồn gốc của các
5


biểu tƣợng toán học nói chung và là biểu tƣợng không gian nói riêng. Trò chơi, bài
luyện tập, thực hành là những phƣơng tiện cơ bản và là phƣơng pháp hình thành biểu
tƣợng không gian cho trẻ MG.
Bên cạnh đó cũng nhằm góp phần phát triển nhận thức trẻ nói chung, ĐHKG nói
riêng, nhiều nghiên cứu đã nghiên cứu về tác động của những phƣơng tiện dạy học đối
với trẻ. Đặc biệt là tác động của công nghệ thông tin trong việc dạy học cho trẻ mầm
non. Một trong những công trình nghiên cứu đã và đang đƣợc ứng dụng tại nhiều quốc
gia trên thế giới đó là “Kidsmart early learning”do công ty IBM sản xuất, đây là phần
mềm đƣợc sản xuất nhằm hỗ trợ trong chƣơng trình trình giáo dục sớm ở trẻ..
Với quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm”, [45] IBM phát triển chƣơng trình
“Kidsmart early learning” dựa trên hai mục đích chính. Thứ nhất là làm cầu nối để rút
ngắn khoảng cách tiếp cận với công nghệ thông tin và hình thành các kĩ năng cho trẻ.
Thứ hai là nhằm nâng cao thành tích của học sinh trên mọi mặt. Chƣơng trình này

phản ánh thực tế rằng trẻ em đang sống trong một môi trƣờng hiện đại, có cơ hội và
đƣợc tiếp cận với rất nhiều phƣơng tiện kĩ thuật. Vì vậy Kidsmart đƣợc thiết kế để
nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lƣợng dạy và học thông qua việc sử dụng công
nghệ thông tin với rất nhiều tiềm năng, và đây cũng là một trong những hình thức mới
của sự sáng tạo, giao tiếp và hợp tác trong quá trình giáo dục.
Chƣơng trình nghiên cứu đƣợc tiến hành trên 6 nƣớc thành viên UK (Anh), Spain
(Tây Ban Nha), Poturgal ( Bồ Đào Nha), Italia (Ý), Germany (Đức), France (Pháp).
Nghiên cứu đƣợc thực hiện trong suốt khoảng thời gian hơn 2 năm từ tháng
10/2011-12/2013, với 117 trƣờng mầm non trong 6 nƣơc đƣợc lựa chọn là mẫu thực
nghiệm để thiết lập chƣơng tình “Kidsmart”, nhóm đối chứng cũng đƣợc thiết lập để
so sánh giúp nhận ra đƣợc sự đóng gióp của chƣơng trình(phần mềm Kidsmart).
Chƣơng trình “Kidsmart” đã giúp việc giảng đạy và học tập với công nghệ thông
tin (ICT) đạt đƣợc những tiến bộ đáng kể chỉ trong vòng một năm từ khi bắt đầu. Sự
tiến bộ từ “đủ” đến “tốt” trong thực hành sƣ phạm với công nghệ thông tin đã đƣợc
thực hiện bằng rất nhiều thiết lập chỉ trong một năm tuyệt vời. Trong khi không ai
trong số các trƣờng mầm non đạt tốt trong các tiêu chí ECERRS3 trƣớc khi lắp đặt
chƣơng trình giáo dục sớm “Kidsmart”. Chỉ sau một năm, tất cả các trƣờng mầm non
tại Ý, Bồ Đào Nha và Anh đạt đƣợc mức độ này, Bồ Đào Nha thì lại đạt điểm số rất tốt
trên 2 trong 3 yếu tố. Pháp thì đạt đƣợc “tốt” về hai trong ba yếu tố. Tây Ban Nha và
6


Đức bắt đầu từ một cơ sở thấp hơn nhiều nhƣng tăng gấp đôi điểm số của họ trên 18
tháng và cải thiện đƣợc tiếp tục. Các nhà nghiên cứu rất bất ngờ về mức độ thành công
này.
Qua đó cho ta thấy những lợi ích của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong
quá trình dạy và học không những tăng hứng thú mà giúp việc ghi nhớ, tiếp thu các bài
học một cách dễ dàng hơn và đồng thời những sự quan tâm và những công trình
nghiên cứu của các nhà nghiên cứu là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu UDCNTT
trong việc xây dựng hệ thống trò chơi củng cố định hƣớng không gian của trẻ sau này.

1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc
Tại Việt Nam, xuất phát từ các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc. Chỉ thị
58-CT/UW của Bộ Chính Trị ngày 07/10/2000 về việc đẩy mạnh UDCNTT phục vụ
cho sự nghiệp Công nghiệp hóa và Hiện đại hóa đã chỉ rõ trọng tâm của ngành Giáo
dục là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh UDCNTT trong công tác Giáo
dục và Đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tƣớng Chính phủ đã giao cho ngành Giáo dục
giai đoạn 2001-2005 thông qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTG, nhiều công trình
nghiên cứu về UDCNTT trong dạy học nhƣng những nghiên cứu hầu hết ở các Trƣờng
Đại học, Trung học phổ thông, Trung học cơ sở. Riêng ở các trƣờng mầm non, vấn đề
này chỉ đƣợc đề cập ở những trang viết tại một số trƣờng nhƣ: sáng kiến kinh nghiệm
– ứng dụng CNTT tại trƣờng Mầm non tƣ thục Lê Quý Đôn – Từ Liêm – Hà Nội;
Trƣờng mầm non Thạch Hội – Thạch Hà - Hà Tĩnh với “Một số biện pháp ứng dụng
CNTT trong dạy trẻ 5 tuổi”; Trƣờng mầm non Hoa Hồng – Đồng Hới – Quảng Bình
với “Ứng dụng CNTT trong một số hoạt động giáo dục trẻ 4-5 tuổi”, Nguyễn Thị
Hồng, Trần Thị Diễm My, Tô Thị Nga, Nguyễn Thị Kim Phƣợng (2012)[24], Ứng
dụng phần mềm Powerpoint vào dạy vẽ đơn giản một số loài chim cho trẻ 5-6 tuổi ở
trƣờng MN, khoá luận tốt nghiệp, trƣờng ĐH SPTPHCM; Nguyễn Thị Thúy Linh,
Nguyễn Thị Thanh Loan, Võ Thị Bích Xuân (2012), Ứng dụng phần mềm Powerpoint
để thiết kế các bài tập giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận, khoá luận tốt
nghiệp, trƣờng ĐH SPTPHCM [24], [25]…
Kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG cho trẻ em của
các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề
này. Điều này đƣợc thể hiện cụ thể trong “Chƣơng trình giáo dục mầm non” của Bộ
giáo dục và Đào tạo. Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá
7


trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ với các nội dung, phƣơng pháp dạy học theo từng
lứa tuổi. Các tác giả đều chú trọng đến nhóm phƣơng pháp thực hành, luyện tập thông
qua các bài tập và trò chơi, đây là nhóm phƣơng pháp đóng vai trò chủ đạo trong quá

trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ.
Tóm lại, đã có nhiều thành tựu nghiên cứu trong nƣớc về việc UDCNTT trong
dạy học nhƣng để củng cố ĐHKG cho trẻ bằng việc xây dựng hệ thống trò chơi học
tập có ứng dụng CNTT thì vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều. Vì vậy, kế thừa những
công trình nghiên cứu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và xây dựng hệ thống
TCHT củng cố sự ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT.
1.2. Cơ sở lí luận về ứng dụng CNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học
tập củng cố sự định hƣớng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.1. Khái niệm công cụ
1.2.1.1. Khái niệm công nghệ thông tin
a. Định nghĩa:
Theo từ điển American Heritage thì CNTT là “sự phát triển, cài đặt hay vận hành
các hệ thống máy vi tính hay các phần mềm ứng dụng”. Theo từ điển Oxford, “CNTT
là việc nghiên cứu hoặc sử dụng thiết bị điện tử, đặc biệt là máy vi tính để lƣu trữ,
phân tích và gửi thông tin”. Theo định nghĩa của hiệp hội thông tin Hoa Kỳ
(Information Technology Association of America), CNTT là “việc nghiên cứu, thiết kế,
phát triển, vận hành, hỗ trợ và quản lí hệ thống thông tin dựa trên máy vi tính, đặc biệt
là các phần mềm ứng dụng và phần cứng máy vi tính”. “Thông tin” ở đây có thể đƣợc
biểu hiện ở dạng chữ, hình ảnh, âm thanh.
Sau thuật ngữ CNTT, vào khoảng năm 2000, thuật ngữ công nghệ thông tin và
truyền thông (CNTT vs TT) (Information and Communication Technologies – ICT) ra
đời. CNTT và TT, theo quan điểm của UNESCO, là các dạng công nghệ đƣợc sử dụng
để truyền, xử lí, lƣu giữ, tạo, trình bày, chia sẻ hay trao đổi thông tin bằng các phƣơng
tiện điện tử. Các công nghệ bao gồm radio, tivi, video, DVD, điện thoại (cả điện thoại
cố định và điện thoại di động), hệ thống vệ tinh, máy vi tính và phần cứng, phần mềm
mạng cùng với tất cả các thiết bị, dịch vụ liên quan đến các công nghệ nhƣ e-mail (thƣ
điện tử), blog (trang viết cá nhân trên mạng), hội nghị qua mạng… tức là có thể thấy
8

khái niệm CNTT và TT rộng hơn rất nhiều so với khái niệm CNTT. Việc “rộng” hơn ở
đây là mở rộng hơn về phƣơng diện và dịch vụ.
Ở Việt Nam, khái niệm CNTT đã đƣợc đƣa ra đầu tiên trọng nghị quyết số 49/CP
của Chính Phủ năm 1993: CNTT là tập hợp các phƣơng pháp khoa học, các phƣơng
tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại – chủ yếu là máy tính và các mạng viễn thông – nhằm
cung cấp các giải pháp tổng thể để tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các
nguồn tài nguyên thông tin phong phú, tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con
ngƣời và xã hội. Trong luật CNTT, tại điều 4 cũng đã định nghĩa: “Công nghệ thông
tin là tập hợp các phƣơng pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để
sản xuất, truyền đƣa, thu thập, xử lí, lƣu trữ và trao đổi thông tin số. Thông tin số là
thông tin đƣợc tạo lập bằng phƣơng pháp dùng tín hiệu số”.
Từ những phân tích trên, để thuận tiện cho quá trình nghiên cứu tài liệu này
thống nhất hiểu nhƣ sau: CNTT là tập hợp công cụ kĩ thuật hiện đại gồm chủ yếu là
máy vi tính và phần mềm máy vi tính cùng hệ thống thiết bị ngoại vi đƣợc sử dụng để
xử lí, lƣu trữ, trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, gửi và nhận thông tin số một cách an toàn.
Hay nói cách khác, thuật ngữ CNTT ở đây đƣợc sử dụng một cách mở rộng, theo
nghĩa của CNTT và TT.
b. Ứng dụng CNTT đối với Giáo dục mầm non
Nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngành giáo dục mầm non là mắt xích đầu
tiên trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực CNTT và đẩy mạnh ứng
dụng CNTT vào giảng dạy.
Hiện nay các trƣờng mầm non có điều kiện đầu tƣ và trang bị Tivi, đầu Video,
xây dựng phòng đa năng với hệ thống máy tính và máy chiếu, nối mạng internet. Một
số trƣờng còn trang bị thêm máy quay phim, chụp ảnh,... tạo điều kiện cho giáo viên
mầm non có thể ứng dụng CNTT vào giảng dạy. Qua đó ngƣời giáo viên mầm non
không những phát huy đƣợc tối đa khả năng làm việc của mình mà còn trở thành một
ngƣời giáo viên năng động, sáng tạo và hiện đại, phù hợp với sự phát triển của ngƣời
giáo viên nhân dân trong thời đại CNTT.
Công nghệ thông tin phát triển đã mở ra những hƣớng đi mới cho ngành giáo dục
trong việc đổi mới phƣơng pháp và hình thức dạy học. Công nghệ thông tin phát triển

mạnh kéo theo sự phát triển của hàng loạt các phần mềm giáo dục và có rất nhiều
những phần mềm hữu ích cho ngƣời giáo viên mầm non nhƣ Bộ Office, Lesson Editor/
9


Violet, Active Primary, Flash, Photoshop, Converter, Kispix, Kismas,... Các phần mềm
này rất tiện ích và trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho việc thiết kế giáo án điện
tử và giảng dạy trên máy tính, máy chiếu, bảng tƣơng tác cũng nhƣ trên các thiết bị hỗ
trợ khác nhƣ Tivi, đầu Video... vừa tiết kiệm đƣợc thời gian cho ngƣời giáo viên mầm
non, vừa tiết kiệm đƣợc chi phí cho nhà trƣờng mà vẫn nâng cao đƣợc tính sinh động,
hiệu quả của giờ dạy. Nếu trƣớc đây giáo viên mầm non phải rất vất vả để có thể tìm
kiếm những hình ảnh, biểu tƣợng, đồ dùng phục vụ bài giảng thì hiện nay với ứng
dụng CNTT giáo viên có thể sử dụng Internet để chủ động khai thác tài nguyên giáo
dục phong phú, chủ động quay phim, chụp ảnh làm tƣ liệu cho bài giảng điện tử. Chỉ
cần vài cái "nhấp chuột" là hình ảnh những con vật ngộ nghĩnh, những bông hoa đủ
màu sắc, những hàng chữ biết đi và những con số biết nhảy theo nhạc hiện ngay ra với
hiệu ứng của những âm thanh sống động ngay lập tức thu hút đƣợc sự chú ý và kích
thích hứng thú của học sinh vì đƣợc chủ động hoạt động nhiều hơn để khám phá nội
dung bài giảng. Đây có thể coi là một phƣơng pháp ƣu việt vừa phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lý của trẻ, vừa thực hiện đƣợc nguyên lý giáo dục của Vƣgotxki "Dạy học lấy
học sinh làm trung tâm".[40]
Có thể thấy ứng dụng của công nghệ thông tin trong giáo dục mầm non đã tạo ra
một biến đổi về chất trong hiệu quả giảng dạy của ngành giáo dục mầm non, tạo ra
một môi trƣờng giáo dục mang tính tƣơng tác cao giữa giáo viên và trẻ.
1.2.1.2. Khái niệm không gian
Không gian là một phạm trù trừu tƣợng, đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu dƣới
nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai
hình thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con ngƣời. Mọi sự vật trong thế giới vật

chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó đƣợc
gọi là KG.
Trong toán học và vật lí, dựa trên những biểu tƣợng thực mà con ngƣời có thể
cảm nhận đƣợc, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện
tƣợng diễn ra. Cụ thể, trong toán học KG là KG Euclide hai chiều, ba chiều đƣợc biểu
diễn trong hệ trục tọa độ Descartes.
10


Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [13], KG đƣợc định nghĩa là hình thức
tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó các vật thể có độ dài và độ lớn khác nhau, cái nọ
cách cái kia có mối quan hệ xác định giữa chúng.
Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu đến thời điểm hiện nay, khái niệm KG
đƣợc hiểu là: hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó vật thể với những thuộc
tính và vị trí nhất định (trên – dƣới, trƣớc – sau, phải – trái, xa – gần).
1.2.1.3. Khái niệm ĐHTKG
a. Định nghĩa:
Định hƣớng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [13]: “Định hƣớng nghĩa là
xác định phƣơng hƣớng”.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [39]: “Định hƣớng là xác vị trí trong KG,
trƣớc tiên là liên quan đến hƣớng của ánh sáng, đặc biệt là ánh sáng hƣớng đông”. Với
nhà tâm lý học phƣơng Tây Mark Mc Gee thì ĐHTKG đƣợc hiểu là khả năng nhận
diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau [43]. Khả năng này liên quan
đến khả năng nắm bắt các hƣớng của đồ vật trong KG tƣơng ứng với những đồ vật đó
hay những đồ vật khác, giúp trẻ giải quyết các nhiệm vụ xác định phƣơng hƣớng.
Nhà tâm lý – giáo dục học Xô – Viết A.M.Lêusina cho rằng vấn đề ĐHTKG rất
đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thƣớc, hình dạng, mối
quan hệ giữa hình dạng và kích thƣớc các đối tƣợng trong KG và vị trí của chúng
trong KG. Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định vị
trí của chủ thể định hƣớng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật xung

quanh so với chủ thể định hƣớng, vị trí của các vật một cách tƣơng đối so với nhau
[17].
Để định hƣớng trong không gian, trẻ mầm non trƣớc hết sử dụng hệ tọa độ cảm
giác (là hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể) để định hƣớng. qua đó nắm đƣợc các
hƣớng không gian cơ bản so với gốc tọa độ (trên – dƣới, trƣớc – sau, phải – trái). [4]
[11] [12] Hai hệ tọa độ đƣợc trẻ mầm non sử dụng là hệ tọa độ bản thân (chính bản
thân trẻ).
- Định hƣớng theo hệ tọa độ bản thân:
Hệ tọa độ bản thân là loại hệ tọa độ cảm giác đƣợc sử dụng để định hƣớng dựa
trên các bộ phận của chính cơ thể trẻ. Nhƣ vậy trƣớc khi hƣớng dẫn trẻ xác định sáu
11


hƣớng từ bản thân mình, cần dạy trẻ xác định vị trí các bộ phận trên cơ thể trẻ để sau
đó thiết lập đƣợc các mối quan hệ: phía trên – cùng phía với cái đầu, phía dƣới – cái
chân, phía trƣớc – cái mặt, phía sau – cái lƣng, phía phải – tay (chân) phải, phía trái –
tay (chân) trái.
- Định hƣớng theo tọa độ là một đối tƣợng khác:
Sử dụng hệ tọa độ là một đối tƣợng khác ngoài bản thân trẻ (một ngƣời khác
hoặc là một đồ vật) để định hƣớng, yêu cầu trƣớc tiên phải dạy trẻ biết xác định vị trí
các bộ phận trên cơ thể của đối tƣợng đó để giúp trẻ biết thiết lâp các mối liên hệ: phía
trên – cùng phía với cái đầu, phía dƣới – cái chân, phía trƣớc – cái mặt, phía sau – cái
lƣng, phía phải – tay (chân) phải, phía trái – tay (chân) trái. Sau đó mới yêu cầu kẻ xác
định 6 hƣớng từ đối tƣợng đó.
Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hƣớng KG nhƣ sau:
Định hƣớng KG là xác định vị trí, phƣơng hƣớng của đối tƣợng trong KG so với
vật chuẩn (đối tƣợng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả ngƣời và vật).
b. Cơ chế hình thành sự ĐHTKG
Sự ĐHTKG của con ngƣời đƣợc thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và
biểu thị bằng lời các phạm trù KG nhƣ: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật

[17]. Tri giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngoài. Trẻ MN có thể thực hiện
các hành động thực hành bên ngoài nhằm tƣơng tác với các đối tƣợng xung quanh
nhƣ: nhìn, chạm vào vật, tiến gần đến đối tƣợng, xoay ngƣời, chỉ tay về phía vật, ƣớc
lƣợng bằng mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tƣợng xung quanh.
Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tƣợng KG, mối quan hệ vị trí, phƣơng hƣớng
và khoảng cách các vật trong KG. Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã
khẳng định: “Sự phát triển trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở
đối tƣợng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối
tƣợng, thông qua hành động” [21].
Qua quá trình tƣơng tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với ngƣời bất kỳ, vốn
biểu tƣợng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tƣợng về KG của trẻ sẽ đƣợc hình
thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích
thƣớc, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tƣợng so với chuẩn. Nghĩa là,
trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tƣợng KG bên ngoài thành
12


hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tƣ duy, tƣởng
tƣợng về KG.
Tóm lại, khả năng ĐHTKG của trẻ đƣợc hình thành và phát triển theo cơ chế
nhập tâm – cơ chế chuyển vào trong, là cơ chế chuyển từ hình thức hoạt động bên
ngoài thành cơ chế hoạt động bên trong.
1.2.1.4. Khái niệm trò chơi
a. Định nghĩa:
Trò chơi đƣợc hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu
cầu tinh thần của con ngƣời. Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ đƣợc xem là một trong
những hoạt động sống của con ngƣời, tƣơng ứng với hoạt động lao động, hoạt động
học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chƣa nhấn mạnh đến vai trò và ý nghĩa của nó
đối với sự phát triển nhận thức. J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ
thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển

ấy chính là sự thích nghi [23]. Ông phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự
giải lao hay sự giải phóng năng lƣợng.
Trên quan điểm tâm lý học Mác – xít, vấn đề trò chơi của trẻ đƣợc nhìn nhận
dƣới góc độ hoạt động hƣớng đến sự phát triển, là phƣơng thức để trẻ nhỏ lĩnh hội
kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài ngƣời, cho nên trò chơi trẻ em mang bản chất xã
hội sâu sắc.
Tóm lại, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi chơi chính là lúc trẻ phát
huy tính tự lực, tƣ duy, tƣởng tƣợng, những xúc cảm tích cực... Vui chơi giúp cho nhân
cách trẻ đƣợc phát triển toàn diện, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ vì vậy việc tổ chức
các hoạt động vui chơi cho trẻ lứa tuổi này là vô cùng cần thiết và có ý nghĩa giáo dục
to lớn. Hình thức thể hiện đặc trƣng của hoạt động vui chơi là các trò chơi.
Để tổ chức tốt hoạt động vui chơi cho trẻ MG cần tổ chức tốt nhiều loại trò chơi
nhƣ: trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi lắp ghép – xây dựng,
TCHT, trò chơi vận động…
b. Đặc điểm của trò chơi
- Tự do, tự nguyện, thực sự có động cơ: chơi không phải vì động lực bên ngoài,
không vì mong mỏi của ngƣời ngoài. Tự nguyện thể hiện ở chỗ đứa trẻ chủ động
định chơi cái gì, trẻ định hƣớng trò chơi của mình, nó sẽ chọn vai, kiểm tra tiến
13


trình thực hiện hoạt động do đó nó biết tổ chức, biết phân vai tùy theo hứng thú,tự
nguyện. Chính vì vậy nhiều nhà tâm lí học đã cho rằng “Động cơ của hoạt động vui
chơi nằm trong quá trình hoạt động chứ không nằm ở kết quả, hành động chơi mang
theo mục đích tự nó”. Điều đó có nghĩa chơi để mà chơi.
- Trò chơi phải có tính tích cực: khi đứa trẻ đƣợc hết mình đầu tƣ suy nghĩ, trẻ phải
biết phối hợp giải quyết vấn đề, trẻ có nhu cầu tìm hiểu đồ vật hay tìm hiểu một sự
kiện gì đó trong quá trình chơi, do đó trẻ mới hứng thú, trẻ đƣợc thực nghiệm, trẻ
phải đƣợc nêu yêu cầu với ngƣời khác ( ví dụ: bạn phải xây nhà ở chỗ này cơ…)
- Trò chơi để tạo sự thoải mái cho đứa trẻ: khi trẻ theo đuổi trò chơi, lao vào chơi với

lòng say mê nhiệt tình là khi cảm giác thoải mái đến với nó. Trẻ chơi với cảm giác
là chính chứ không phải để khen. Khi mô phỏng cuộc sống của con ngƣời vào trò
chơi, trẻ lúc thì vui, lúc thì buồn điều đó phụ thuộc vào hoàn cảnh đƣợc tạo nên bởi
trí tƣởng tƣợng của trẻ, nhờ vậy cảm xúc của trẻ đƣợc biểu hiện dƣới nhiều sắc thái
thật muôn màu muôn vẻ [29].
c. Phân loại trò chơi
Trò chơi của trẻ MG rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng nhƣ
hình thức tổ chức. Do đó, có nhiều quan điểm khác nhau về cách phân loại TC của trẻ
MG.
Hiện nay, hệ thống giáo dục MN nƣớc ta phân loại TC dựa theo quan điểm giáo
dục của Liên xô. Theo đó, TC của trẻ MG đƣợc phân thành hai nhóm:
- Trò chơi không có luật rõ ràng (TC sáng tạo), bao gồm:
+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề
+ Trò chơi lắp ghép - xây dựng
+ Trò chơi đóng kịch
- Trò chơi có luật gồm trò chơi học tập và trò chơi vận động
Có thể nói rằng, mặc dù có sự khác nhau trong cách phân loại TC, trong quan
niệm về tên gọi của TC nhƣng trong các hệ thống phân loại TC cho thấy: mỗi loại TC
đều có nét đặc trƣng riêng, đều hƣớng đến sự hình thành và phát triển tâm lí – nhân
cách trẻ. Xét về phƣơng diện giáo dục trí tuệ thì TCHT thuộc nhóm TC có luật và luôn
luôn đƣợc nhắc đến hàng đầu. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về TCHT.
14


c 1.Trò chơi học tập
Ứng với tên gọi, thuật ngữ “Trò chơi học tập” đƣợc hiểu là trò chơi nhằm giáo dục
về mặt nhận thức. Theo A.N.Lêônchiev “Trò chơi đó đƣợc gọi là TCHT hay trò chơi
dạy học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ
chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của trò chơi” [16]. TCHT

có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những TC đầu tiên của mẹ với con,
trong các trò vui chơi và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật
xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con. Những trò chơi đó có
chứa đựng các yếu tố dạy học [41]. Từ những thành tựu nghiên cứu về TC, TCHT và
đặc điểm của TCHT chúng tôi đƣa ra định nghĩa sau: TCHT là những TC có luật và do
ngƣời lớn nghĩ ra, đƣợc dùng vào mục đích giáo dục nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ.
TCHT có nguồn gốc trong dân gian, chứa đựng yếu tố dạy học. Những TCHT đƣợc
truyền miệng trong dân gian đƣợc gọi là trò chơi dân gian.
Trong TCHT đòi hỏi trẻ phải huy động sức làm việc của trí não, vận dụng những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Nhiệm vụ
này không đặt ra một cách trực tiếp, công khai mà ẩn chứa trong các nhiệm vụ chơi,
luật chơi, hành động chơi và đƣợc trẻ thực hiện dƣới hình thức vui chơi nhẹ nhàng, thú
vị, không bị áp đặt. Giáo viên sử dụng TCHT nhƣ là phƣơng tiện để dạy học, giúp trẻ
lĩnh hội những tri thức mới. Khi chơi, trẻ sử dụng lặp đi lặp lại các hành động chơi,
vận dụng vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết của mình để thực hiện nhiệm vụ cũng nhƣ luật
mà TC yêu cầu.
c2. Cấu trúc TCHT
Khác với các loại TC khác, TCHT bao giờ cũng có cấu trúc rõ ràng và chặt chẽ.
Cấu trúc của TCHT bao gồm ba thành phần: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi),
hành động chơi và luật chơi.
Nhiệm vụ nhận thức: hay còn gọi là nhiệm vụ chơi, đây cũng chính là nội dung
chơi. Là nét đặc trƣng và là thành phần cơ bản của TCHT, các thành phần còn lại phụ
thuộc vào nhiệm vụ này. Mỗi TCHT đều chứa đựng nhiệm vụ nhận thức riêng, nó đặt
ra cho trẻ một bài toán mà trẻ phải giải quyết dựa trên những điều kiện cho trƣớc, khêu
gợi sự hứng thú, tích cực, tò mò của trẻ. Nhiệm vụ nhận thức phụ thuộc vào nội dung
chƣơng trình giáo dục và đặc điểm nhận thức của trẻ.

15

Hành động chơi: là những hành động mà trẻ phải thực hiện trong khi chơi. Hành
động chơi rất đa dạng và phụ thuộc vào luật chơi. Những hành động ấy càng phong
phú, càng hấp dẫn trẻ bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu và càng thu hút sự
tích cực tham gia của trẻ khi chơi. Tạo điều kiện hình thành mối quan hệ “xã hội trẻ
em”.
TCHT của trẻ MG 3-4 tuổi nội dung hành động chơi thƣờng đơn giản nhƣ: sự di
chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt
chƣớc các hành động chơi…Trẻ càng lớn thì hành động chơi càng phức tạp hơn, đòi
hỏi phải có sự thống nhất, liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với hành
động của một số trẻ khác. Trong TC của trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi phải có sự suy tính
trƣớc khi thực hiện hành động chơi.
Luật chơi: Là một bộ phận cấu thành nên TCHT, do nội dung chơi quy định.
Trong TC chứa đựng các luật chơi, đó là những quy định mà nhất thiết trẻ phải
tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì TC cũng bị phá vỡ theo. Luật chơi có vai
trò: xác định tính chất, phƣơng thức hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng
mối quan hệ của trẻ trong khi chơi. Luật chơi cũng là tiêu chuẩn đánh giá hành động
chơi.
Việc trẻ lĩnh hội các luật chơi, tuân thủ theo luật chơi có ý nghĩa rất lớn trong
việc giáo dục hành vi cho trẻ.
Ba thành phần (nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi) trong TCHT có
mối liên hệ rất mật thiết. Trong đó, nhiệm vụ chơi xác định tính chất của hành động
chơi. Luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi và giải quyết các nhiệm vụ chơi.
Nhiệm vụ chơi và những hành động tạo nên nội dung trò chơi. Các thành tố trên gắn
bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu chỉ một trong ba thành tố trên thì không tạo nên TCHT.
c3. Phân loại TCHT
TCHT rất phong phú, đa dạng về thể loại. Tùy thuộc vào quan điểm của các nhà
nghiên cứu mà TCHT đƣợc phân loại theo nhiều cách khác nhau.
- Dựa vào đặc điểm của vật liệu chơi, đồ chơi đƣợc sử dụng trong TC:
+ TCHT với các đồ vật: đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu thiên nhiên, phế liệu…
+ TCHT với các tranh in ấn: TC so tranh, so hình, TC ghép tranh…

+ TCHT bằng lời.
16