Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trườngTHPT theo đặc trưng thể loại

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
*************

THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT
TRONG HỒI KÍ NHỮNG NGÀY THƠ ẤU
CỦA NGUYÊN HỒNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Văn học Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học
TS.Nguyễn Thị Tuyết Minh

HÀ NỘI - 2010

Nghiêm Thị

K32D KhoaNgữ


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ trước tới nay, hai phương diện cơ bản mà các mơn học nói chung
hướng tới trang bị và rèn luyện cho HS là hệ thống kiến thức và kĩ năng.
Hướng tới phương diện kiến thức tức là trả lời câu hỏi: dạy cái gì và học cái
gì? (nội dung). Chú ý tới kĩ năng là trả lời câu hỏi: dạy như thế nào và học
như thế naò? (phương pháp). Cả hai câu hỏi trên đều quan trọng. Khơng thể
nói học cái gì quan trọng hơn học như thế nào và ngược lại. Tuy nhiên, dạy
học hiện đại luôn đứng trước một mâu thuẫn: bên này là yêu cầu truyền đạt
khối lượng khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại đang ngày một tăng lên

vùn vụt và bên kia là số lượng thời gian học của HS ngày càng ít đi do sự chi
phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Để giải quyết mâu thuẫn đó,
càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện thứ hai. Tức là thông qua việc
học cái gì mà tập trung trang bị và cung cấp cho người học cách học, phương
pháp học để tự mình có thể học suốt đời. Trong trường hợp này, dạy cái gì có
một nhiệm vụ kép: vừa cung cấp những tri thức tiêu biểu hợp thành vốn văn
hoá phổ thông của nhân loại, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho
người học những phương pháp và cách thức thiết yếu. [8, tr. 232]
Theo tinh thần trên, SGK Ngữ văn cung cấp cho HS mỗi thể loại một
vài tác phẩm thật sự tiêu biểu cho thể loại đó. Cần dạy một cách thật kĩ lưỡng
để HS một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của các tác phẩm ấy, nhưng mặt khác,
giúp HS biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một bài ca dao hoặc một
truyện dân gian, một truyện ngắn hay một tiểu thuyết, một vở kịch…, để các
em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự. Tất
nhiên qua những tác phẩm tiêu biểu được học mà thấy diện mạo, những thành


công và hạn chế của một giai đoạn văn học nhất định. Kết quả là, HS sẽ
khơng cịn lúng túng khi phải đối mặt với một tác phẩm nào đó trong các kì
thi, kiểm tra, mặc dù tác phẩm đó chưa được học trên lớp, nhưng thể loại đó
cùng với cách tiếp cận và phân tích nó thì đã được học kĩ càng. Theo cách này
việc lựa chọn các tác giả và tác phẩm vào sách tất nhiên là sẽ khó khăn,
nhưng khơng nặng nề phức tạp vì sức ép của khối lượng và số lượng tác
phẩm. Khó khăn nhất là phải lựa chọn cho được những tác phẩm tiêu biểu cho
các thể loại, qua tác phẩm đó mà thấy rõ được đặc trưng của mỗi thể loại (tính
mẫu). Như thế HS sẽ được tìm hiểu kĩ một mẫu thể loại nào đó trong giờ lên
lớp, sau đó sẽ được cung cấp một loạt tác phẩm theo thể loại vừa học để luyện
tập, tự đọc, tự phân tích và đánh giá. Điều này chính là nhằm tăng cường tính
thực hành ứng dụng, bớt lí thuyết kinh viện trong dạy học tác phẩm văn
chương. Với định hướng này, biên soạn một tác phẩm nào đó, SGK cần giúp

HS khám phá và nắm được thông tin trên ba phương diện :
- Các tác phẩm thể loại này có những đặc điểm gì đáng lưu ý?
- Tác phẩm này hay ở chỗ nào (nội dung và nghệ thuật cụ thể)?
- Cách thức tìm hiểu, tiếp cận và phân tích kiểu tác phẩm này?
Theo quan niệm truyền thống, dạy văn chủ yếu là làm cho HS thấy
được cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương. Cái hay cái đẹp ấy lại do
chính GV cung cấp, cảm nhận và phân tích hộ HS. Thực tế hiện nay, các giờ
giảng văn trên lớp GV chủ yếu thuyết minh, giảng giải cho HS nghe những
điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy cịn bản thân HS thì
thụ động tiếp nhận [8, tr. 233]
Với chương trình SGK Ngữ văn mới, dạy văn thực chất là dạy cho HS
phương pháp đọc - hiểu. Đọc - hiểu ở đây được hiểu một cách khá tồn diện.
Đó là một q trình tiếp xúc với văn bản, thơng hiểu cả nghĩa đen, nghĩa
bóng, nghĩa hàm ẩn, cũng như thấy đựơc vai trò, tác dụng của các hình thức,


biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp, tư tưởng, tình cảm, thái độ của
người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc - hiểu là
hình thức duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học.
Vấn đề đọc - hiểu văn bản không thủ tiêu yếu tố giảng của GV mà nó chỉ biến
GV thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS học tập, tạo điều kiện cho
HS tự học. HS sẽ đóng vai trị là trung tâm của giờ học, chủ động, tích cực
khám phá và tiếp nhận tri thức.
Có nhiều quan niệm khác nhau xung quanh vấn đề lập trình cho quy
trình dạy văn, vì văn chương có nhiều cách tiếp cận. Văn chương khơng chấp
nhận một cơng thức nào có sẵn. Văn chương là tự do, là sáng tạo, là cá thể
hố. Quy trình hoá làm mất đi vẻ sinh động của giờ văn. Tiếp nhận văn
chương phải bằng tình cảm, cảm xúc, bằng kinh nghiệm, sự trải nghiệm của
cá nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi người đọc. Lí thuyết tiếp nhận
cịn cho biết khi đọc văn bản thì mỗi người đọc đã tự cấu trúc một văn bản

chồng lên văn bản của nhà văn. Lĩnh vực văn chương là lĩnh vực của sự đa
dạng, phong phú, không nên khuôn vào một cung cách nào. Nhưng đó là cách
nghĩ của lí thuyết còn thực tiễn dạy văn và học văn của GV và HS thì rất cần
có một quy trình để tham khảo.
Vì vậy “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn
1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại” đã góp phần tích cực
vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay. Tuy nhiên, tinh
thần cơng nghệ hố sư phạm không phải đơn thuần là đưa kĩ thuật thông tin
hiện đại vào giờ học mà cái chính là ý tưởng chương trình hố, điều khiển hố
được chương trình hoạt động học tập của HS bằng một hệ thống các thao tác
được thiết kế chặt chẽ và hợp lí.
Là một sinh viên, lại là sinh viên năm cuối của trường Đại học Sư
phạm, sắp trở thành một người GV, là người sẽ trực tiếp hướng dẫn những HS


của mình tìm hiểu các văn bản văn học, tơi luôn quan tâm đến vấn đề đọc hiểu của HS theo chương trình đổi mới.
Đồng thời tơi cũng mong muốn có chút ít kinh nghiệm làm hành trang và cơ
sở để sau khi ra trường sẽ vững vàng hơn, tự tin hơn khi đứng trên bục giảng
và đứng trước HS của mình.
Với tất cả những lí do trên, tơi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây
dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở
trường THPT theo đặc trưng thể loại”.
2. Lịch sử vấn đề
- Các tài liệu đã nghiên cứu về dạy học theo hướng công nghệ:
Trên thế giới: ZIA - REX (chủ biên), Phương pháp luận dạy học, Nxb
Giáo dục, 1983.
Trong nước: Hồ Ngọc Đại, Công nghệ giáo dục, tập 1,2, Nxb Giáo dục,
1994.
Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn, tập 1,2, Nxb
Giáo dục, 2001.

Phạm Tồn, Cơng nghệ dạy văn, Nxb Lao động, 2006.
- Vấn đề đọc - hiểu trong dạy học được các nhà giáo dục bàn luận rất nhiều,
nhiều bài viết về vấn đề này như:
GS.TS Trần Đình Sử, Dạy học văn là dạy đọc - hiểu văn bản, Thiết kế
bài dạy Ngữ văn THCS, Nxb Giáo dục, 2008.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hoá
cho người học, Thiết kế bài dạy Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục, 2008.
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hồn, Hình thành năng lực đọc cho học sinh
trong dạy học Ngữ văn, Nxb Giáo dục, 2008.
3. Mục đích nghiên cứu


- Tìm hiểu những vấn đề xung quanh việc dạy học theo hướng công nghệ để
vận dụng vào dạy học văn nhằm làm tăng tính khoa học trong phương pháp
dạy học văn hiện nay.
- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy và học văn theo thể loại
ở trường THPT theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản và phát huy
tính tích cực học tập của HS.
- Góp phần hiện thực hố định hướng đổi mới trong sách Ngữ văn thành thực
tiễn trong dạy văn.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Những vấn đề thuộc về hoạt động học tập của HS trong giờ văn.
- Dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản theo thể loại và nắm được quy trình đọc hiểu văn bản theo thể loại.
- Phạm vi nghiên cứu: Tìm hiểu hoạt động của HS để các em đọc - hiểu thể
loại thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo theo đặc trưng thể loại.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo
hướng công nghệ và cách thức để xây dựng lên một quy trình dạy học.
- Nghiên cứu đặc trưng của thể loại thơ giai đoạn 1945 - 1975 và nhiệm vụ
của dạy học Ngữ văn theo hướng đổi mới để xây dựng một quy trình dạy học

đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 theo đặc trưng thể loại cho HS ở
trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế và dạy thử để khẳng định tính khả thi cũng
như hiệu quả của quy trình (Thầy thiết kế, trị thi cơng)
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn về công nghệ dạy học.
- Phương pháp khảo sát, thiết kế, phân loại.
- Phương pháp thử nghiệm.


7. Đóng góp của khố luận
- Về mặt lí luận:
Làm rõ đặc trưng của thể loại thơ giai đoạn 1945 - 1975, khẳng định
giá trị của việc dạy học theo hướng cơng nghệ.
Từ đó xây dựng quy trình đọc - hiểu văn bản theo thể loại ở trường
THPT đảm bảo đạt mục tiêu giờ học, góp phần vào việc đổi mới phương pháp
giáo dục.
- Về mặt thực tiễn:
Giúp GV thuận lợi trong thiết kế bài dạy để định hướng cho HS .
Giúp cho việc học của HS sẽ chủ động hơn. Giờ văn trở nên nhẹ nhàng
hơn, hứng thú và vui vẻ hơn (vì học tập là một quá trình lao động sáng tạo).
Từ đó tạo ra một khơng khí mới, hiệu quả mới trong dạy học Ngữ văn.
8. Bố cục của khố luận
Ngồi phần mở đầu, phần kết luận và phụ lục kèm theo, khố luận có
cấu trúc 3 phần:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo hướng cơng
nghệ.
Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai
đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại.
Chương 3: Thiết kế thử nghiệm: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu

bài: “Tây Tiến” của Quang Dũng và bài “Sóng” của Xuân Quỳnh.


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
HƯỚNG CƠNG NGHỆ
1.1. Quan niệm về cơng nghệ dạy học
1.1.1. Quan niệm chung về công nghệ dạy học
- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học khách quan hố từng
việc làm của thầy, trị đảm bảo hiệu quả dạy học tất yếu như mục đích đặt ra.
- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học kiểm sốt chặt chẽ q
trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, giữa lí thuyết
và thực hành, vừa cung cấp tri thức vừa phát triển năng lực trí tuệ cho HS.
- Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học theo phương thức chương
trình hố, điều khiển hố, thao tác hố thành quy trình dạy học. Những hoạt
động dạy và học được thiết kế đồng loạt có khả năng đại trà hố với chức
năng thầy thiết kế, trị thi cơng.
- Dạy học theo hướng cơng nghệ là dạy học có kĩ thuật, dạy học theo
quy trình, khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm. Vì thế, dạy học theo
hướng cơng nghệ có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến với
mọi GV và mỗi GV nếu thực hiện nghiêm ngặt các thao tác, cơng đoạn trong
quy trình thì giờ học nhất định đạt được hiệu quả như mục tiêu mong muốn.
1.1.2. Lịch sử công nghệ dạy học trên thế giới
Cơng nghệ dạy học trên thế giới có thể chia thành bốn chặng sau:
1.1.2.1. Chặng1: Công nghệ dạy học mới dừng ở mức ý tưởng
Vào cuối thế kỉ XIX khi mà nền sản xuất đã cơng nghệ hố và tự động
hoá đã tạo nên năng suất cao, người ta đặt ra vấn đề dạy học cũng là một

ngành sản xuất nên dạy học cũng có thể cơng nghệ được, nếu cơng nghệ được
thì năng suất sẽ cao.
1.1.2.2. Chặng 2: Cơng nghệ dạy học được hiện thực hố
Bước sang thế kỉ XX, cùng với sự phát triển của nền sản xuất tự động,
các nhà giáo dục đã tích cực tìm ra những phương pháp dạy học mới. Cơng
nghệ dạy học dần được hiện thực hoá trên cơ sở lí thuyết hành vi của nhà tâm
lí người Mĩ J.Oătxơn (1878 - 1958). Lí thuyết hành vi đánh dấu thành công
vào năm 1913. Oătxơn cho rằng ở con người và động vật, hành vi được hiểu
là tổng số các cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại một kích
thích nào đó. Ơng đã đưa ra lí thuyết về phản xạ: khi con người có kích thích
thì sẽ có phản ứng. Cơng thức: S -> R, trong đó S là kích thích, R là phản ứng.
Từ đó, muốn có phản ứng R phải tác động vào con người kích thích S tương
ứng.
Ý tưởng này đã được nhà sư phạm người Mĩ là Skinơ thực hiện. Skinơ
đã dựa trên thí nghiệm của Paplốp (Nga): phản xạ có điều kiện, chó tiết nước
bọt để nghiên cứu tiếp.
Nội dung thí nghiệm của Paplốp: Mỗi khi ăn thì chó tiết nước bọt, vì thế
khi Paplốp cho chó ăn, ơng kèm theo chng reo (đèn sáng). Ơng lặp đi lặp lại
nhiều lần để con chó quen và sau một thời gian, con chó tiết nước bọt ngay cả
khi nghe thấy tiếng chng (đèn sáng) mà khơng cần thức ăn.
Dựa trên thí nghiệm này, Skinơ phân tích và cho rằng thí nghiệm của
Paplốp có hai điều cần làm lại:
. Con vật được thí nghiệm hồn tồn thụ động
. Kết qủa của thí nghiệm khơng bền.
Từ đó Skinơ tiến hành thí nghiệm khác
Thí nghiệm 1: Chim chọn hạt:


Skinơ rải trên chuồng chim các hạt có màu sắc khác nhau như xanh, đỏ,
tím, vàng… nhưng trong đó chỉ có một màu là ăn được. Ban đầu gặp hạt nào

chim cũng mổ. Nhưng sau một thời gian, chim đã định hình chỉ một màu ăn
được và chỉ chọn màu đó. Sau khi ổn định, Skinơ thay đổi màu của hạt ăn
được và chim phải làm lại từ đầu nhưng thời gian nó đi tìm ngắn hơn so với
lần trước. Như vậy, con chim hoàn toàn chủ động và kết quả thí nghiệm lần
trước vẫn có giá trị với lần sau khơng như thí nghiệm của Paplốp.
Thí nghiệm 2: Chim đi theo một đường:
Skinơ rải trên đường đi của chim những hạt ăn được theo hình số 8, cứ
cách một bước nhảy của chim lại có một hạt ăn được. Ban đầu, con chim chạy
khơng có định hướng. Sau một thời gian, con chim đã đi theo con đường mà
nhà thí nghiệm vạch ra.
Từ đây, Skinơ cho rằng nếu một cơng việc nào đó được chia nhỏ ra và
người làm thí nghiệm làm đúng từng việc theo sức của mình thì có thể đi tới
đích. Trong giáo dục cũng vậy, các quá trình học tập phức tạp được chia thành
một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với
trình tự được quy định sẵn… Đây chính là hình ảnh của cơng nghệ dạy học,
dạy học theo quy trình. Trong quy trình đó phải chia nhỏ ra thành các việc,
mỗi việc lại được chia nhỏ thành các thao tác. Người học thực hiện đầy đủ các
việc, các thao tác như chương trình đã quy định để chuyển tri thức vào mình.
Tuy nhiên, quy trình dạy học của Skinơ lại q đề cao cơng nghệ mà quên đi
vai trò của người học. Người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình
học. Đây chính là hạn chế của Skinơ và quy trình cơng nghệ này thất bại vào
năm 1962.
1.1.2.3. Chặng 3: Cơng nghệ dạy học được hồn thiện
Đến giữa thế kỉ XX, lí thuyết hoạt động bắt đầu xuất hiện ở Nga. Người
sáng lập ra lí thuyết hoạt động là Vưgơtxki, người tổng kết lí thuyết hoạt động


là Lêôchep, người chứng minh và chuyển vào giáo dục là Ganperin. Điểm tựa
của lí thuyết hoạt động là triết học Mac - Lênin: loài người được sinh ra từ
tiến hố và lao động. Lao động đã tạo ra lồi người. Trên cơ sở này, Vưgơtxki

cịn khẳng định: lao động khơng chỉ tạo ra lồi người mà cịn tiếp tục làm ra
từng cá thể người. Mỗi con người là một thực thể tự nhiên, làm ra mình bằng
hoạt động của chính mình. Như vậy, trong dạy học cần qn triệt quan điểm:
người học tự mình làm ra cái gì thì biết cái đó. HS muốn có tri thức và kĩ năng
thì tự mình phải thực hiện các hoạt động học tập và chuyển tri thức vào trong.
Trong dạy học, người học phải tích cực thực hiện các hoạt động học tập. Dạy
học tích cực là quan điểm dạy học đúng đắn, người học tích cực được bao
nhiêu thì có tri thức và năng lực bấy nhiêu.
Bên cạnh đó triết học Mac - Lênin cịn khẳng định: tất cả những gì ở
trong ý thức con người đều được chuyển từ hiện thực vào và được cải tạo ở
đó. Từ đây, Vưgơtxki đã đi tìm cơ chế “chuyển vào trong”. Và cơ chế này
được Ganperin hồn thiện. Ganperin làm nhiều thí nghiệm và ơng phát hiện ra
hoạt động ở bên ngồi của con người với đối tượng của nó trùng hợp một cách
kì lạ với hoạt động tâm lí bên trong. Vì vậy, muốn có hoạt động tâm lí bên
trong thì phải tổ chức hoạt động bên ngoài tương ứng. Vậy muốn có sản phẩm
trí tuệ cho người học, người dạy phải tổ chức cho HS các hoạt động bên ngoài
tương ứng. Tất cả các hoạt động bên ngoài này phải do HS tự làm lấy. Từ lí
thuyết này, hình thành kiểu dạy học thầy thiết kế, trị thi cơng, thấy tổ chức,
trò hoạt động. Đây là kiểu dạy học theo hướng công nghệ.
1.1.2.4. Chặng 4: Chuyển giao công nghệ vào thực tiễn
Từ sự hồn thiện về lí thuyết, cơng nghệ dạy học đi vào thực tiễn và gặt
hái được nhiều thành công. Ở các nước phương Tây đã xúc tiến việc kĩ thuật
hố hoạt động dạy học. Q trình kĩ thuật hố này đã chiếm lĩnh nhiều trường
và có những đóng góp quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học.


Bản chất của dạy học theo kĩ thuật, theo quy trình là tiến bộ nhưng khi
đi vào thực tế người ta đã biến nó thành cực đoan và việc nó thất bại ở Mĩ vào
những năm 60 của thế kỉ XX là không thể tránh khỏi. Tuy vậy, dạy học theo
hướng cơng nghệ vẫn có chỗ đứng của nó, rất cần cho giáo dục nhất là ở Việt

Nam. Các nhà giáo dục đang phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của nó.
Đặc biệt sang thế kỉ XXI, cơng nghệ thông tin phát triển như vũ bão sẽ là
phương tiện hỗ trợ hiệu quả cho dạy học theo hướng công nghệ.
1.2. Công nghệ dạy học được thử nghiệm tại Việt Nam
1.2.1. Vài nét lịch sử về TTCN giáo dục ở Giảng Võ
TTCN giáo dục Giảng Võ được thành lập từ năm 1978 do GS.TS Hồ
Ngọc Đại làm giám đốc và chủ đề tài. TTCN giáo dục Giảng Võ là nơi tiến
hành các nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm nội dung, phương pháp
dạy học mới. Vận dụng những thành tựu của phương pháp dạy học theo
hướng công nghệ trên thế giới, trung tâm tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm
phương pháp dạy học này đối với giáo dục Việt Nam. Từ năm 1985 - 1995 là
chặng đường 10 năm trung tâm chuyển giao công nghệ dạy học đến cả nước.
Từ 1995 ở Tiểu học khơng cịn mơn Văn mà mơn Văn được đưa vào trong
sách Tiếng Việt. Phần Văn ở Tiểu học của TTCN bị chông chênh. Những
trường dạy theo thực nghiệm dao động. Hơn nữa, sau năm 2000, chương trình
SGK được xây dựng theo quan điểm tích hợp… TTCN giáo dục Giảng Võ ít
được nhắc đến, song hình bóng của công nghệ dạy học đã được hiện lên trong
thiết kế của GV. Những thuật ngữ: quy trình, thao tác, thiết kế ngày càng được
sử dụng rộng rãi trong sách thiết kế và trong dạy học ở phổ thông.
1.2.2. Dạy văn ở TTCN Giảng Võ
1.2.2.1. Lí luận về dạy học ở Giảng Võ
Khái niệm dạy học: Dạy học là quá trình nhằm chuyển tri thức và năng
lực của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi người học.


TTCN Giảng Võ đưa ra công thức A => a. Trong đó A là tri thức và năng lực
của dân tộc và nhân loại; a là A chuyển vào trong cá thể (a là hình ảnh của A
trong mỗi cá thể người học).
Phương pháp dạy học thầy thiết kế, trò thi công: TTCN thực hiện đề tài
nghiên cứu khả năng của trẻ em Việt Nam. Kết quả nghiên cứu đi đến kết

luận: khả năng của trẻ em Việt Nam luôn có độ mở, có khả năng tiếp nhận
trình độ cao hơn so với thực tại. Trong dạy học thầy phải tổ chức nhiều hoạt
động để HS thực hiện, như vậy HS sẽ chuyển tri thức của nhân loại thành hiểu
biết của mình. Đây chính là cơ chế “chuyển vào trong”. Phương pháp dạy học
thầy thiết kế, trị thi cơng được cụ thể hố thành quy trình. Quy trình phải hết
sức cụ thể, cụ thể đến từng hành động. Trong quy trình, HS thực hiện các
hành động nhằm khám phá ra A, khi nào khám phá ra A thì HS sẽ có a.
1.2.2.2. Dạy văn ở Giảng Võ
Dạy văn là chuyển tri thức và năng lực văn kết tinh trong các tác phẩm
ưu tú của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực văn cho mỗi người
học. Dạy văn là dạy HS cách làm ra văn (làm lại con đường mà nhà văn đã
làm ra văn) nhưng theo chiều ngược lại. Con đường nhà văn làm ra văn gồm
ba hành động: cảm hứng sáng tác; tạo dáng tác phẩm, hình dung ra tác phẩm;
sắp xếp, sắp đặt trước sau với dung lượng nhiều ít từ các chi tiết để dùng ngôn
từ biểu hiện, hai thao tác: tưởng tượng, liên tưởng. Con đường dạy văn theo
hướng ngược lại: từ ngơn từ để hình dung ra tác phẩm sau đó phát hiện ra tư
tưởng, cảm hứng của tác giả.
Trên cơ sở này, TTCN đưa ra quy trình dạy văn gồm 5 bước sau:
Bước 1: Đọc văn bản, giải nghĩa ngôn từ.
Bước 2: Dựng hình tượng để tìm nội dung phản ánh trong văn bản
thơng qua hình tượng.


Bước 3: Phân tích hình tượng. Trong truyện (tự sự) là phân tích nhân
vật, trong thơ (trữ tình) là phân tích tâm tư, tình cảm của nhân vật trữ tình.
Bước 4: Xác định chủ đề.
Bước 5: Tìm ý tác giả, tư tưởng mà tác giả gửi gắm vào trong văn bản,
nêu ý kiến bản thân người học.
Các bước này được hoàn thiện dần từ lớp 1 đến 5. Mỗi bước lại được
chia ra thành các thao tác.

Ví dụ: Bước 2: - Dựng hình tượng
+ Thao tác kể: kể theo hình thức nhập vai.
+ Thao tác mượn hình thức sân khấu: giả định nếu nhân
vật được đưa lên sân khấu thì ta phải bài trí sân khấu như thế nào? Người
đóng vai nhân vật phải là người như thế nào? Em có lời khun nào cho nhân
vật đóng vai thành cơng hơn?
- Bước 3: Phân tích nhân vật
+ Thao tác giả định dự đoán
+ Thao tác viết thư : cho nhân vật này viết thư cho nhân
vật kia, HS viết thư cho nhân vật. Cách làm này đã rút ngắn khoảng cách giữa
HS và nhân vật.
Nhưng vấn đề đặt ra là khi tổ chức cho HS hoạt động với văn bản, trung
tâm chỉ mới dừng lại ở thể loại và theo đặc trưng thể loại. Trong khi đó SGK
Ngữ văn đã vượt qua thể loại để đi sâu vào kiểu văn bản và phương thức biểu
đạt. Ở thể loại tự sự, trong văn bản có đoạn theo phương thức kể, có đoạn theo
phương thức tả, có đoạn theo phương thức đối thoại, bình luận… Nhiệm vụ
của HS là khi đọc văn bản phải biết phát hiện ra trong văn bản đâu là đoạn kể,
đâu là đoạn tả, đối thoại, bình luận. Nghĩa là HS phải tìm ra phương thức biểu
đạt. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cũng dạy cho người học biết cách tìm
kiếm thơng tin trong văn bản. Trước đây, ngôn ngữ chỉ giúp cho việc dạy văn


chú ý tới cấu trúc văn bản ở đơn vị tiếng, từ, câu, đoạn. Song đến nay, lí
thuyết Tiếng Việt đi sâu vào phần nghĩa, chú ý đến văn bản là sản phẩm của
hoạt động giao tiếp. Do đó, muốn đọc hiểu văn bản phải xác lập các yếu tố
tham gia vào hoạt động giao tiếp.
1.2.2.3. Đánh giá công nghệ dạy học ở TTCN Giảng Võ
a. Đóng góp
Lần đầu tiên ở Việt Nam xuất hiện những khái niệm mới như: thiết kế,
thi cơng, việc làm, thao tác, quy trình. Và cũng lần đầu tiên ở Việt Nam hoạt

động dạy văn vốn trừu tượng, chủ quan, cảm tính đã được khách quan thành
quy trình. Trong quy trình từng việc làm của người dạy, người học được quy
định một cách lôgic, tường minh theo một hệ thống chặt chẽ. Thơng qua quy
trình thì người học cho dù ở bậc Tiểu học cũng có thể tiếp nhận được các văn
bản nghệ thuật. Cũng lần đầu tiên ở Việt Nam có một cách diễn đạt về dạy
văn: biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm cho mỗi người học. Và cũng
lần đầu tiên TTCN Giảng Võ đã tách văn bản ra khỏi tác phẩm và trung tâm
đã sử dụng lí thuyết tiếp nhận sớm. Dạy văn theo hướng biến tác phẩm của tác
giả thành tác phẩm cho mỗi người học thì dạy văn đi từ trừu tượng đến cụ thể.
Người dạy không dạy cái cụ thể mà dạy cách khám phá ra cái cụ thể.
b. Hạn chế
TTCN cho rằng quy trình là nơi tích hợp tất cả: hành động dạy và học,
nội dung và phương pháp, lí thuyết và thực hành, tri thức và kĩ năng. Với quan
niệm như vậy nên họ không cần đến một phương pháp dạy học cụ thể nào.
Thực ra, trong dạy học phải phối hợp các phương pháp, khơng có phương
pháp nào là vạn năng. Q đề cao quy trình mà khơng đề cập đến phương
pháp dạy học cụ thể là một sai lầm của TTCN Giảng Võ.
1.3. Đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay
1.3.1. Mục tiêu của chương trình SGK Ngữ văn


Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng12 năm 2000 của Quốc hội
khố X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu
của đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng lần này là: “giáo dục toàn diện
thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp
hố, hiện đại hố đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,
tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng ở các nước phát triển trong khu vực và
trên thế giới”.[8, tr. 3]
Trên cở sở mục tiêu chung đó, mỗi bộ mơn sẽ xây dựng cho mình một
mục tiêu cụ thể. Mơn Ngữ văn đã xây dựng cho mình ba mục tiêu sau:

Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức phổ thơng cơ bản hiện đại
có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, trọng tâm là Tiếng Việt và Văn học
Việt Nam, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo
nhân lực trong thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
Thứ hai: Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt,
năng lực cảm thụ văn học, năng lực tư duy, phương pháp học tập đặc biệt là
phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống.
Thứ ba: Bồi dưỡng cho HS tình u Tiếng Việt, u Văn học, văn hố,
u chân lí, u gia đình, q hương đất nước, lịng tự hào dân tộc, lí tưởng xã
hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn. Giáo dục cho HS đạo đức công
dân, tinh thần tôn trọng, ý thức phát huy các giá trị văn hoá dân tộc và nhân
loại.
1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
Đổi mới chương trình Ngữ văn hiện nay là một quá trình đổi mới toàn
diện từ SGK đến nội dung, phương pháp, cách thức đánh giá…Và một trong
những trọng tâm của đổi mới chương trình lần này là tập trung vào đổi mới
phương pháp dạy học, “thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ
động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của GV nhằm phát triển


tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học,
bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho HS.
Tiếp tục tận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần dần làm
quen với những phương pháp dạy học mới”.[8, tr. 7] Đổi mới phương pháp
dạy học được đặt ra trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy
học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học. Có thể nói, cốt lõi đổi mới của
phương pháp dạy học là “hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động”.
1.3.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ dùng để chỉ những

phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng “phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học”.[9, tr. 8]
Tích cực trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt
động chủ động, trái với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích
cực hố hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người học chứ không phải của người dạy. Tuy nhiên, để dạy
học tích cực thì GV cũng phải nỗ lực nhiều hơn so với phương pháp dạy học
truyền thống. GV phải tự bồi dưỡng, kiên trì cách dạy học tích cực, tổ chức
các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen
học tập cho HS. Chỉ khi đổi mới cách dạy thì cách học mới được đổi mới. Vì
vậy, trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới đạt hiệu quả.
1.3.4. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS:


Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm.
Trong phương pháp dạy học này, người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. Người học được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được
GV sắp xếp. Được đặt vào những tình huống, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để
từ đó nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến
thức, kĩ năng đó. Tổ chức hoạt động làm cho lớp ồn ào hơn nhưng đó là sự ồn
ào có hiệu quả.
Phương pháp dạy học này yêu cầu GV phải biết thiết kế, hướng dẫn HS
thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, hấp

dẫn, phù hợp với bài học, với trình độ tâm lí, lứa tuổi của HS, phù hợp với
điều kiện của lớp, trường, địa phương. Các hoạt động học tập của HS phải
tn theo một quy trình được kiểm sốt chặt chẽ, chính xác.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu dạy
học. Xã hội ngày càng phát triển, khối lượng kiến thức cập nhật ngày càng
nhiều. Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả các tri thức đó cho HS mà
phải dạy học HS phương pháp học và chiếm lĩnh tri thức. Rèn luyện cho HS
phương pháp, thói quen, kĩ năng, ý chí tự học thì sẽ tạo cho HS lòng ham học,
khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người. Vì vậy, chúng ta phải nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học thụ động sang tự học, chủ động, đặt vấn đề phát triển tự
học ngay từ trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:


Trong một lớp học thì trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng đồng
đều thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hố về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, trong
học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm
lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình
lên một trình độ mới.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 HS. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
khơng có hiện tượng ỷ lại, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,

phát triển tình bạn, ý thức tổ chức và sự tương trợ. Tuy nhiên, những hoạt
động học tập cá thể hay hợp tác đều được thực hiện dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của GV.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trị:
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy. Trước đây, GV giữ độc quyền trong
việc đánh giá HS. Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn
HS phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá
không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức đã học mà phải khuyến
khích trí thơng minh, óc sáng tạo khi giải quyết vấn đề. Với sự hỗ trợ của thiết
bị kĩ thuật, việc kiểm tra, đánh giá sẽ khơng cịn là một công việc nặng nhọc


đối với GV mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh
hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Tóm lại: Với những tìm hiểu về dạy học theo hướng công nghệ trên
thế giới và ở Việt Nam, những tìm hiểu về đổi mới của dạy học Ngữ văn
hiện nay, người viết coi đây là cơ sở lí luận chung có tính chất nền tảng cho
việc đi vào nghiên cứu, phát triển đề tài khoá luận: “Xây dựng quy trình
dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo
đặc trưng thể loại"


CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN
THƠ
GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở TRƯỜNG THPT

THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI
2.1. Đặc điểm thể loại
2.1.1. Khái niệm chung
“Thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình của tác
phẩm, trong đó ứng với một loại nội dung nhất định có một loại hình thức
nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể.” [16, tr. 339]
Sự phân loại tác phẩm văn học: Từ thời Arixtôt đã phân tác phẩm văn
học thành 3 loại: Tự sự, trữ tình và kịch.
2.1.2. Đặc điểm thể loại thơ
2.1.2.1. Khái niệm
Thơ là gì? Cho đến nay vẫn cịn là một câu hỏi. Đi tìm câu trả lời cho
câu hỏi này đã có nhiều định nghĩa được đưa ra.
“Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý và tinh vi. Người làm thơ
phải có tình cảm mãnh liệt, thể hiện sự nồng cháy trong lòng. Nhưng thơ là
tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật. Tình cảm
và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ
trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường” [17, tr. 8].
“Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện
những tâm trạng, những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ giàu
cảm xúc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu”. [11, tr. 309]
Tuy nhiên, nó vẫn là một câu đố mà các nhà lí luận văn học, lí luận
ngơn ngữ đang tiếp tục tìm lời giải đáp.


2.1.2.2. Phân loại
Có nhiều cách phân loại thơ:
- Dựa vào nội dung biểu hiện người ta chia thơ ra làm: thơ tự sự, thơ trữ
tình, thơ trào phúng…
- Dựa vào thể luật lại có thể chia thơ ra làm: thơ cách luật và thơ tự do.
- Xét về mặt gieo vần có: thơ có vần và thơ khơng có vần.

- Theo thời đại: Sự ra đời của loại thơ tương ứng với thời đại: thơ Lý Trần, thơ Đường, thơ Tống…
2.1.2.3. Đặc điểm chung của thơ
 Đặc điểm về văn bản
Nói về văn bản thơ, nhà nghiên cứu Pháp J.Ghen đã nhận xét xác đáng
rằng: đặc trưng của thơ là nó chiếm ít khơng gian hơn văn xi. Trên trang in
thơ có nhiều khoảng trắng hơn trang in văn xi, trắng giữa dòng chữ, trắng ở
bốn lề trang giấy. Hay nói một cách khác thì số lượng các con chữ trên một
trang giấy ít hơn nhiều so với một trang văn xuôi. Điều này đã chứng tỏ thơ là
văn bản khơng liên tục, thơ có nhiều chỗ “lặng”, cái “lặng” của thơ tràn ngập
cảm xúc và tư duy. Bởi thơ nói ít mà chứa đựng nhiều ý nghĩa.
 Đặc ®iĨm vÒ cÊu trúc
* Khái niệm cấu trúc
“Cấu trúc thi phẩm là hình thái tổ chức tổng thể khiến cho thi phẩm
sống động trong một hình hài nhất định, như một sinh thể” [1, tr. 13]. Và theo
Chu Văn Sơn nếu bố cục kết cấu, hình tượng, chất liệu, vật liệu ngơn từ,
giọng điệu… mỗi bình diện ấy là một tổ chức thì cấu trúc là sự tổng hịa, là
bản tổng phổ của tất cả những tổ chức ấy. Nó phối kết, xe quyện các tổ chức
kia thành một sinh thể nghệ thuật.


* Đặc điểm
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về thơ. Nhưng từ các định
nghĩa đã có, các nhà thơ, các nhà nghiên cứu đều đi đến thống nhất những đặc
trưng cơ bản của thơ. Có thể khái quát: thơ có ba đặc trưng cơ bản là: đặc
trưng về nội dung, đặc trưng về nhân vật trữ tình, đặc trưng về ngôn ngữ thơ.
 Đặc trưng về nội dung của thơ
Tác phẩm văn học nào cũng mang trong mình những nội dung nhất
định, cũng biểu hiện tư tưởng, tình cảm. Nhưng khác với các thể loại khác
như tự sự, kịch… Thơ mang trong mình những nội dung riêng biệt. Nếu như
ở thể loại tự sự nhà văn xây dựng bức tranh về cuộc sống trong đó các nhân

vật có đường đi và số phận riêng. Bằng những đối thoại và độc thoại tác giả
thể hiện tính cách và hành động con người qua những mâu thuẫn xung đột thì
thơ lại là thế giới chủ quan của con người. Những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ
được trình bày trực tiếp và là nội dung chủ yếu. Phản ánh thế giới chủ quan
khơng có nghĩa là thơ khơng phản ánh thế giới khách quan hay nói khác đi
nhà thơ khơng phản ánh trực tiếp đời sống khách quan vào nội dung tác phẩm
mà nội dung ấy được thể hiện qua tâm trạng, ý nghĩ, tình cảm của nhà thơ.
“Linh hồn của thơ xưa nay, chủ yếu vẫn là trữ tình, là sự bộc lộ trực
tiếp tâm sự của các nhà thơ. Thơ là tiếng nói tha thiết của tâm hồn, tiếng gọi
nồng nhiệt của trái tim. Thơ thường nói những điều cảm kích, xúc động đối
với lịng người, đồng thời cũng soi dọi những ánh sáng sâu xa vào trí tuệ và
tăng thêm những sức mạnh cho hành động của con người” [13; tr. 51].
Như vậy, có thể nói nội dung chủ yếu của thơ hay đối tượng phản ánh
của thơ chính là tâm tư, tình cảm của con người và tâm tư tình cảm, xúc cảm,
tâm trạng đó được bộc lộ một cách trực tiếp.
Ví dụ: “Từ ấy trong tơi bừng nắng hạ
Mặt trời chân lý chói qua tim


Hồn tôi là một vườn hoa lá
Rất đậm hương và rộn tiếng chim”
(Từ ấy - Tố Hữu)
 Đặc trưng về nhân vật trữ tình
Nội dung tác phẩm trữ tình được thể hiện gắn liền với hình tượng nhân
vật trữ tình. Đó là hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm
trạng trong tác phẩm. Nhân vật trữ tình khơng có diện mạo. Nhưng nhân vật
trữ tình cụ thể trong giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ. Qua
những trang thơ ta như gặp tâm hồn người, tấm lịng người.
Nhân vật trữ tình trong thơ thường là hiện thân của tác giả thể hiện cảm
xúc, tâm trạng, cá tính, quan niệm nghệ thuật riêng của người nghệ sĩ. Đọc

thơ ta như đọc những bản “tự thuật tâm trạng”. Ta hiểu hơn đời sống nội tâm của
họ với những chi tiết về quê hương, về kỷ niệm cuộc sống, về cá tính sáng tạo.
Ví dụ: “Huế ơi! Quê mẹ của ta ơi!
Nhớ tự ngày xưa, tuổi chín mười
Mây núi hiu hiu, chiều lặng lặng
Mưa nguồn gió biển, nắng xa khơi”
(Quê mẹ - Tố Hữu)
Nhân vật trữ tình nhiều khi là tác giả nhưng không phải trường hợp nào
cũng là tác giả. Nhiều khi nhà thơ hóa thân vào một nhân vật khác, sống với
hoàn cảnh của nhân vật, vui buồn với tâm trạng của nhân vật tạo thành hình
tượng nhân vật trữ tình nhập vai.
Ví dụ: “Oa! Oa! Oa!...
Cha trốn khơng đi lính nước
nhà Nên nỗi thân em vừa nửa
tuổi Đã phải theo mẹ đến ở nhà
lao”
(Cháu bé trong nhà lao Tân Dương - Hồ Chí Minh)


Ở đây Hồ Chí Minh đã hóa thân vào cháu bé trong nhà lao Tân Dương
để nói lên tâm trạng, suy nghĩ của mình.
Tuy nhiên dù là loại nhân vật trữ tình nào thì phẩm chất và cá tính của
nhà thơ cũng để lại dấu ấn sâu sắc trong tác phẩm
 Đặc trưng về ngôn ngữ thơ
Ngôn ngữ giữ một vị trí quan trọng trong thơ ca. Đó là tiếng nói chân
thực giàu có của đời sống hiện thực, vừa là tiếng nói bay bổng của trí tưởng
tượng kỳ diệu, lại vừa là tiếng nói của trái tim đang rung động. Chiều sâu của
sức suy nghĩ, tính chất mẫn cảm và tinh tế của sức sáng tạo, những trạng thái
rung động của tâm hồn… Tất cả những điều đó chỉ có thể đến với người đọc
thơng qua vai trị của ngơn ngữ.

Nói về ngơn ngữ thơ: “Thơ có khả năng bao quát sâu rộng không gian
và thời gian mà nhiều nghệ thuật khác khơng có. Thơ nói việc ngày nay mà
gợi lại chuyện đời xưa, nói chuyện Việt Nam mà gợi chuyện ở Trung Quốc,
Triều Tiên, Liên Xô, Cu Ba, Mỹ… nói chuyện quả đất mà làm cho con người
nghĩ đến ngày mai, con người du hành trong vũ trụ và đỗ xuống những hành
tinh xa lạ trong hệ thống mặt trời. Cho nên thơ là nghệ thuật kỳ diệu bậc nhất
của trí tưởng tượng”. [17, tr.10].
Qua đây, ta cũng có thể thấy ngơn ngữ thơ có vai trị và tác dụng to lớn
như thế nào. Nó chính là sự biểu hiện tập trung nhất tính hàm súc, mĩ lệ,
phong phú của thơ ca.
Nói như Maiacơpxki thì q trình sáng tạo ngôn ngữ thơ ca cũng giống
như người lọc quặng radium lọc lấy tinh chất tìm ra trong bề bộn của những
tấn quặng từ đẹp, ánh sắc kim cương.
Còn Trần Thanh Đạm thì khẳng định: “Thơ khơng phải là hình thức.
Thơ là nghệ thuật nghĩa là cả nội dung, cả hình thức, là nội dung thống nhất
với hình thức. Thơ là ý lớn tình sâu trong lời hay ý đẹp. Ở thơ thể hiện một