Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
--------------------

NGUYỄN THỊ CHUYỀN

VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI
PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT
(NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo –
TS Phạm Kiều Anh – ngƣời đã trực tiếp tạo điều kiện hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ
bảo tận tình để tôi hoàn thành khoá luận này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong khoa Ngữ Văn,
đặc biệt là các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn và các
bạn sinh viên trong nhóm khoá luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 28tháng4năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Chuyền


LỜI CAM ĐOAN

Khoá luận này đƣợc hoàn thiện dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của cô giáo
–Phạm Kiều Anh. Tôi xin cam đoan rằng:
Khoá luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
Những tƣ liệu đƣợc sử dụng, trích dẫn trong khoá luận là trung thực.
Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên
cứu của tác giả nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 28tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Chuyền


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH

: Câu hỏi

DHNVĐ

: Dạy học nêu vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NNSH

: Ngôn ngữ sinh hoạt

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

PC

: Phong cách

PCCNNN

: Phong cách chức năng ngôn ngữ

PCNNSH

: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................ 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu............................................................... 3
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu................................................................ 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 4
6. Bố cục của khoá luận .............................................................................. 5
NỘI DUNG ................................................................................................ 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN................................ 6

1.1. Phong cách chức năng ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ....... 6
1.1.1. Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ ....................... 6
1.1.2. Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt ......................................................... 7
1.2. Dạy học nêu vấn đề ............................................................................ 11
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục................................................ 11
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề................................................. 12
1.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề.......................................................................... 14
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................... 17
1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT.... 17
1.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng học Tiếng Việt ở trường THPT ............ 18
1.3.3. Đánh giá chung ............................................................................... 19
Chƣơng 2: DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ SINH HOẠT” CÓ
SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ.................................... 21
2.1. Mục đích của việc dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”.............. 21


2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phong cách
ngôn ngữ sinh hoạt” ................................................................................. 21
2.2.1. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh................. 21
2.2.2. Nguyên tắc khoa học ....................................................................... 22
2.2.3. Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh........................... 22
2.3. Xác định cơ sở khoa học của hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài
“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” ............................................................ 23
2.3.1. Nội dung bài dạy ............................................................................. 23
2.3.2. Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề................... 24
2.3.3. Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề.............................. 27
2.3.4. Xác định các phương pháp dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh
hoạt” có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ......................................................... 31
2.4. Quy trình dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” (Ngữ văn 10) có
sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ....................................................................... 36

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 41
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 41
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm....................................................................... 41
3.3. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................... 42
3.4. Thời gian thực nghiệm ....................................................................... 42
3.5. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 42
3.6. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 55
KẾT LUẬN.............................................................................................. 57
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đại hội Đảng lần thứ 12 đã đƣa ra chủ trƣơng: Tiếp nối chủ trƣơng đổi
mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà Đại hội lần thứ XI của Đảng đề
ra. Theo đó, Đại hội Đảng nhiệm kỳ này xác định: “Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập,
phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức
tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân...”;“Đổi mới khung chương
trình, quan tâm hơn đến yêu cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung
trong các bậc học phổ thông”. Để thực hiện tốt các yêu cầu đó, việc đổi mới
giáo dục cần tập trung vào hai việc: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố
cơ bản của giáo dục, đào tạo; coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực
ngƣời học.Muốn vậy, trong quá trình giáo dục, chúng ta phải áp dụng nhiều
mô hình, nhiều hình thức và sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học hiện đại.
Dạy học nên vấn đề (DHNVĐ) là một trong những mô hình dạy học mới có
khả năng hình thành và rèn luyện năng lực cho HS.
Trong nhà trƣờng THPT hiện nay, từ những yêu cầu cụ thể về đổi mới

giáo dục, DHNVĐ đã đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, nhiều giáo viên (GV) đã
và đang từng bƣớc vận dụng vào tổ chức quá trình dạy học.Việc dạy học Ngữ
văn ở nhiều trƣờng THPT cũng đã và đang có sự ứng dụng mô hình dạy học
này. Có thực tế trên là bởi mô hình dạy học này phù hợp với quan điểm đặt ra
trong quá trình dạy học là lấy ngƣời học làm trung tâm. Theo mô hình đó,GV
sẽ là ngƣời tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức điều khiển để HS phát hiện
vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy
học. Việc nghiên cứu cách vận dụng mô hình này, cùng với việc sử dụng tình

1


huống, câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) vào những bài học cụ thể sẽ giúp cho
GV tìm ra những cách thức tổ chức dạy học hiệu quả.
Hiện nay, cùng với sự đổi mới về phƣơng pháp dạy học, nội dung
chƣơng trình SGK Ngữ văn, phần tiếng Việt cũng có những thay đổi nhất
định so với trƣớc đây. Bởi vậy, dạy học tiếng Việt cũng có những thay đổi
cho phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục. Dạy học tiếng Việt trên cơ sở
nêu vấn đề là một kiểu dạy học mới, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo
của HS.
“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một trong những bài dạy về phong
cách chức năng ngôn ngữ. Mục đích của nó là giúp HS biết sử dụng ngôn
ngữ, theo đúng phong cách, đúng lĩnh vực và mục đích giao tiếp. Theo đó,
việc tìm và đề ra cách vận dụng CHNVĐ trong bài “Phong cách ngôn ngữ
sinh hoạt” là một gợi ý để tìm ra hình thức tổ chức giờ học tiếng Việt nhằm
tạo ra hứng thú học tập cho các em.
Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Vận dụng hệ
thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”.
2. Lịch sử vấn đề
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, thuật ngữ DHNVĐ đƣợc sử dụng

rộng rãi trên thế giới và cũng đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu
nhƣ: A.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án
tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS
bằng cách đƣa chủ thể học tập vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức. Để làm
đƣợc điều đó,HS là chủ thể của hoạt động học, là ngƣời sáng tạo ra hoạt động
học.Đây là một trong những cơ sở lí luận của mô hình dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học này tiếp tục đƣợc đề cập nhiều hơn vào những năm 50
của thế kỉ XX và nhiều ngƣời quan niệm đó là một phƣơng pháp dạy học.

2


V.Ôkôn – nhà giáo dục Ba Lan đã khẳng định giá trị của kiểu dạy học này
trên cơ sở ghi lại thực nghiệm thu đƣợc chứ chƣa đƣa ra đầy đủ hệ thống lý
thuyếtcho phƣơng pháp này. Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX,
M.I.Mackumutov mới đƣa ra những tiền đề khoa học cơ bản nhấtvề DHNVĐ.
Có thể nhận thấyDHNVĐ đã đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên
cứu nhƣ: V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, Machuskin...Họ đƣợc coi là những ngƣời khởi
xƣớng, mở đầu cho việc vận dụng lí thuyết DHNVĐ vào thực tế giảng dạy
trong nhà trƣờng. Nói tới DHNVĐ, không thể không nhắc tới quan điểm của
V-Ôkôn. Ông cho rằng DHNVĐlà tập hợp những hoạt động tổ chức các tình
huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải
quyết vấn đề, kiến thức phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ
thống hoá củng cố kiến thức tiếp thu đƣợc[11].
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa ra phƣơng pháp này là dịch giả Phan
Tất Đắc. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ: Lê
Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo...Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu nghiên
cứu cho giáo dục ở phổ thông và đại học chứ chƣa đề cập tới việc vận dụng
và sử dụng các yếu tố của DHNVĐ nhƣ sử dụng CHNVĐ vào thực tế giảng

dạy một bài học cụ thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Với nhận thức
đó, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này nhằm tìm ra những cách thức tổ
chức dạy học từng nội dung kiến thứcđể hoạt động dạy học đạt hiệu quả.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định đƣợc khả năng ứng dụng
DHNVĐ vào giờ dạy học tiếng Việt thông qua việc sử dụng CHNVĐ, từ đó
tìm ra những cách thức tổ chức dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học bài
“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” nói riêng đạt hiệu quả.

3


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài: Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào việc
dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”, chúng tôi xác định những
nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:
- Tổng hợp hệ thốngcơ sở khoa học về DHNVĐ và CHNVĐ vào dạy
bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng CHNVĐ vào dạy
học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”.
- Đề xuất cách thức sử dụng CHNVĐ vào thiết kế dạy học bài “Phong
cách ngôn ngữ sinh hoạt” ở trƣờng THPT.
- Bƣớc đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử
dụng CHNVĐ bằng dạy học thực nghiệm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung
vào tìm hiểu hệ thống CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt
động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực độc lập của HS.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Phong cách
ngôn ngữ sinh hoạt” (Ngữ văn 10) làm căn cứ cho sự vận dụng CHNVĐ
nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ học tiếng Việt.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:
5.1. Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết
Nghiên cứu lí thuyết về dạy học nêu vấn đề, các giáo trình lí luận dạy
học , SGK và các tài liệu liên quan đến đề tài .

4


5.2. Phương pháp so sánh, đối chiếu
Sử dụng phƣơng pháp so sánh, đối chiếu để so sánh “Phong cách ngôn
ngữ sinh hoạt” với các loại hình phong cách nghệ thuật khác.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá tính khả thi
của những đề xuất đƣợc nêu trong khoá luận.
5.4. Phương pháp thống kê
Thống kê và xử lí số liệu thu đƣợc qua thực nghiệm.
6. Bố cục của khoá luận
Khoá luận đƣợc triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết
luận.
Phần nội dung của khoá luận đƣợc cấu trúc với 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” có sử dụng
hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Phong cách chức năng ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
1.1.1. Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ
Theo Saclo Bali – ngƣời đề xƣớng quan điểm nghiên cứu phong cách
họcvà coi đối tƣợng của phong cách học là các yếu tố biểu cảm của ngôn ngữ
thì:“Phong cách học nghiên cứu tính biểu cảm –gợi cảm ở các yếu tố của hệ
thống ngôn ngữ, đồng thời nghiên cứu sự phối hợp của các sự kiện lời nói có
khả năng tạo nên các hệ thống, các phương tiện biểu cảm – gợi cảm của ngôn
ngữ”. Còn nhà nghiên cứu Cù Đình Tú thì: “Phong cách học”là một bộ phận
của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên tắc, quy luật lựa chọn và hiệu quả lựa
chọn; sử dụng toàn bộ các phƣơng tiện ngôn ngữ nhằm biểu hiện một nội
dung tƣ tƣởng, tình cảm nhất định trong những phong cách chức năng nhất
định”[10, 17].
Với các quan niệm nhƣ trên, chúng ta có thểkhẳng định phong cách học
là một lĩnh vực của ngôn ngữ học mà trong đó các nhà khoa họcquan tâm tới
việc nghiêncứu vai trò của các yếu tố biểu cảm – cảm xúc trong quá trình sử
dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, nói nhƣ vậy không có nghĩa là phong cách học chỉ
khai thác mặt biểu cảm mà nó cònnghiên cứu nhiểu vấn đề khác nhau trong
ngôn ngữ. Và phong cách chức năng ngôn ngữ (PCCNNN) là một trong
những nội dung cơ bản nhất của nghiên cứu phong cách học.
Việc phân loại các phong cách chức năng (PCCN) là một vấn đề đã
đƣợc đặt ra từ thời Mĩ từ pháp cổ đại với lƣợc đồ bánh xe phong cách của
Virgile. Riêng ở Việt Nam vấn đề này chỉ mới thực sự quan tâm từ khi có các
giáo trình về phong cách học. Cụ thể là trong quyển Giáo trình Việt ngữ, tập 3
của Ðinh Trọng Lạc xuất bản năm 1964. Từ đó đến nay đã có rất nhiều quan

6


điểm khác nhau về cách phân loại các PCCNNN. Và thực tế vấn đề này vẫn
chƣa có tiếng nói chung cả về số lƣợng các phong cách cũng nhƣ về thuật
ngữ.... Có thể nhắc tới hai quan điểm về cách phân loại qua hai bộ giáo
trình Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt của nhà nghiên cứu Cù
Ðình Tú và Phong cách học tiếng Việt của tác giả Ðinh Trọng Lạc (chủ
biên),Nguyễn Thái Hoà. Nhà nghiên cứu Cù Ðình Tú khi phân loại ngôn ngữ
đã dựa trên sự đối lập giữa PC khẩu ngữ tự nhiên và PCNN gọt giũatrên cơ sở
chức năng giao tiếp của xã hội. Và từ phân định đó, ôngcho rằng PC ngôn
ngữ gọt giũa thành: PC khoa học, PC chính luận, PC hành chính, PC ngôn
ngữ văn chƣơng đƣợc khảo sát riêng không nằm trong phong cách ngôn ngữ
gọt giũa.
Trong khi đó, khi xác định các PCNN cụ thể, nhà nghiên cứu Ðinh
Trọng Lạc phân tiếng Việt ra làm 5 loại: PC Hành chính- công vụ, PC khoa
học- kỹ thuật, PC báo chí- công luận, PC chính luận và PC sinh hoạt hàng
ngày. Theo tác giả, lời nói nghệ thuật không tạo ra phong cách chức năng
riêng mà chỉ là một kiểu chức năng của ngôn ngữ. Cũng vì thế ông cho rằng
có năm phong cách chức năng và phong cách nào cũng đƣợc sử dụng ở dạng
viết và dạng nói.
1.1.2. Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
Ngôn ngữ sinh hoạt là lời ăn tiếng nói hằng ngày, dùng để thông tin,
trao đổi ý nghĩ, tình cảm...đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống. Vì vậy
“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (PCNNSH) là phong cách mang những
dấu hiệu đặc trưng của ngôn ngữ dùng trong giao tiếp sinh hoạt hằng
ngày”[7, 126].
Trong cuộc sống hằng ngày thì chúng ta vẫn thƣờng sử dụng ngôn ngữ
để giao tiếp và trao đổi thông tin, tƣ tƣởng, tình cảm với bạn bè, ngƣời thân
trong gia đình. Việc sử dụng ngôn ngữ trong đời sống giao tiếp hàng ngày

7


nhƣ vậy đã tạo nên một PCCNNN riêng – PPNNSH. Nhƣ vậy, có thể hiểu
PCNNSH là cách sử dụng ngôn ngữ thích hợp để xây dựng lớp phát ngôn
(văn bản) trong đời sống sinh hoạt hàng ngày và nó tạo ra những đặc trƣng cơ
bản cho PCNN này. Chúng ta có thể xem xét PCNN này qua ngữ liệu dƣới đây:
“Bác Phô gái, dịu dàng, đặt cành cau lên bàn, ngồi xổm ở xó cửa, gãi
tai, nói với ông lí:
- Lạy thầy, nhà con thì chưa cất cơn, mấy lại sợ thầy mắng chửi, nên
không dám đến kêu. Lạy thầy, quyền phép trong tay thầy, thầy tha cho nhà
con, đừng bắt nhà con đi xem đá bóng vội.
- Ồ, việc quan không phải thứ chuyện đàn bà của các chị!
- Thì lạy thầy, thế này, làng nhà ta thì đông, thầy cắt ai không được.
Tại nhà con ốm yếu, nên xin thầy hoãn cho đến lượt sau.
- Ốm gần chết cũng phải đi. Lệnh quan như thế. Ai cũng lấy cớ ốm yếu
mà không đi, thì người ta đá bóng cho chó xem à?
- Thưa thầy, giá nhà con khoẻ khoắn, thì nhà con chả dám kêu. Nhưng,
thưa thầy, từ đây lên huyện, những chín cây lô mếch, sợ nhà con đi nắng thì
cảm, rồi lại phải thì oan gia.
- Đây không biết, mà đây cũng không nghe đâu. Vợ chồng thu xếp với
nhau thế nào, đây mặc kệ!” [8, 174].
Nói tới PCNNSH, ngƣời ta thƣờng nhắc tớiba đặc trƣng cơ bản là:
Tính cụ thể là đặc trưng đầu tiên của PCNNSH. Nó có đặc trƣng này là
bởiđặc điểm nổi bật của PCNNSH là tránh lối nói trừu tƣợng, chung chung,
thích lối nói cụ thể, nổi bật làm cho sự vật không phải chỉ đƣợc gọi tên mà
còn đƣợc hiện lên với những hình ảnh, âm thanh rõ rệt. Tính cụ thể đã làm
cho sự giao tiếp trong sinh hoạt hàng ngày trở nên dễ dàng, nhanh chóng,
ngay cả trong những trƣờng hợp phải đề cập đến vấn đề trừu tƣợng. Đặc trƣng

8


này đƣợc biểu hiện ở các mặt: cụ thể về không gian, thời gian, hoàn cảnh giao
tiếp, nhân vật giao tiếp, nội dung và cách thức giao tiếp...Chẳng hạn:
“Đã một lúc lâu, chẳng gặp một ai cả, cô ả bảo anh xe:
- Này, anh đỗ xuống tôi bảo. Tôi nói thực với anh nhé. Bây giờ đã về
sáng rồi, chắc anh kéo tôi mãi cũng đến thế mà thôi. Tôi thì thực không có
tiền trả anh đâu. Tôi gán cho anh khăn, áo, đồng hồ mà anh không lấy, thì tôi
chả biết nghĩ thế nào cho phải cả. Thôi thì anh kéo tôi ra chỗ kín, vắng, anh
muốn bắt tôi gì, tôi xin chịu.
- Tôi bắt gì cô mà tôi bắt!
Cô ả nắm lấy tay, vỗ vào vai anh xe nhăn nhở cười:
- Anh này thực thà quá, nghĩa là chỉ có anh và tôi thôi, thì người tôi
đây, anh muốn làm gì thì làm, tôi cũng bằng lòng.
- Ối thôi! Tôi lạy cô. Nhỡ cô đổ bệnh cho tôi thì tôi bỏ mẹ tôi.”
(Trích theo Người ngựa ngựa người -Văn học Việt Nam hiện đại –
Nguyễn Công Hoan tuyển tập, NXB Văn học)
Cùng với tính cụ thể, PCNNSH còn thể hiện rõ tính cảm xúc. Tính cảm
xúc gắn chặt với tính cụ thể. PCNNSH đƣợc sử dụng trong đời sống thực vô
cùng cụ thể, sinh động, truyền đạt những tƣ tƣởng, tình cảm hết sức phong
phú, đa dạng của con ngƣời. Chính thái độ, tình cảm, cảm xúc làm thành nội
dung biểu hiện bổ sung của lời nói, giúp ngƣời nghe có thể hiểu nhanh chóng,
hiểu sâu sắc nội dung cơ bản và nhất là mục đích, ý nghĩa của lời nói. Tính
cảm xúc đã đem lại cho PCNNSH cái ý nhị, duyên dáng, sâu xa, hấp dẫn vốn
là nét đẹp trong cách cảm, cách nghĩ của những con ngƣời cụ thể. Tính cảm
xúc đƣợc thể hiện ở các mặt: Mỗi ngƣời nói, mỗi lời nói đều thể hiện thái độ,
tình cảm qua giọng điệu, ngữ điệu, hay việc sử dụng những trợ từ, thán từ, sử
dụng các kiểu câu linh hoạt. . . Chúng ta có thể nhận thấy đặc trƣng này rất rõ

qua xem xét ngữ liệu sau:

9


(Cuộc trò chuyện giữa Lan, Nga, Long trong lớp học.)
- Ê! Chiều đến sinh nhật mình nhé! (Lan mời Nga)
- Tiếc nhỉ! Chiều đi học rồi! (tiếng Nga nhỏ nhẹ)
- Lắm chuyện! Nghỉ buổi có sao? Bạn bè thế đấy!(giọng Lan trách móc,
giận dỗi)
- Thông cảm cho nó! Nó phải đi học mà!(tiếng Long tiếp lời)
- Chuyện của cậu à!(tiếng Lan bực tức)
Nhƣ vậy, thông qua đoạn hội thoại, chúng ta thấy rằng việc sử dụng
ngôn ngữ sinh hoạt trong đời sống thể hiện rõ những tƣ tƣởng, tình cảm, thái
độ của ngƣời nói và ngƣời nghe. Đó là một trong những yếu tố quan trọng
giúp ngƣời nghe, ngƣời đọc hiểu rõ đƣợc nội dung hội thoại. Không có một
lời nói nào nói ra lại không mang tính cảm xúc.
Đặc trưng thứ ba của PCNNSH là tính cá thể. Tính cá thể của
PCNNSH thể hiện ở vẻ riêng của ngôn ngữ mỗi khi trao đổi, chuyện trò, tâm
sự với ngƣời khác. Ngôn ngữ là công cụ chung dùng để giao tiếp trong một
cộng đồng nhƣng ở mọi ngƣời có sự vận dụng và thể hiện không giống nhau
do nhiều nguyên nhân nhƣ: nghề nghiệp, lứa tuổi, giới tính, tâm lí, tính cách,
trình độ học vấn, văn hoá... Ðặc trƣng này khiến cho sự thể hiện của PCNN
này cực kì phong phú, phức tạp, đa dạng. Chẳng hạn nhƣ:
“Ông Năm Hên đáp:
- Sáng mai sớm, đi cũng không muộn. Tôi cần một người dẫn đường
đến ao cá sấu đó. Có vậy thôi! Chừng một giờ đồng hồ sau là xong chuyện!
Sấu ở ao giữa rừng, tôi bắt nhiều lần rồi. Bà con cứ tin tôi. Xưa nay, bị sấu
bắt là người đi ghe xuồng hoặc ngồi rửa chén dưới bến, có bao giờ sâu rượt
người ta giữa rừng mà ăn thịt? Tôi đây không tài giỏi gì hết, chẳng qua là

biết mưu mẹo chút ít, theo như người khác thì họ nói đó là bùa phép để kiếm
tiền. Nghề bắt sấu có thể làm giàu được ngặt tôi không mang thứ phú quới

10


đó[…]. Cực lòng biết bao nhiều khi nghe ở miền Rạch Gía, Cà Mau này có
nhiều con rạch, ngã ba mang tên Đầu Sấu, Lưng Sấu, Bàu Sấu, sau này hỏi
lại tôi mới biết đó là nơi ghê gớm, hồi xưa lúc đất còn hoang. Rạch Cà Bơ
He, đó là chỗ sấu lội nhiều, người Miên sợ sấu không dám đi qua nên đặt tên
như vậy, cũng như phá Tam Giang, truông nhà Hồ của mình ngoài
Huế.”[7,114].
Đó là ba đặc trƣng của PCNNSH đƣợc biểu hiện rõ rệt trong đặc điểm
ngôn ngữ của phong cách này. Và tất nhiên sự biểu hiện này có những mức
độ khác nhau trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau.
1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác đó
là một hệ thống dạy học tổng kết những thành tựu thực tiễn dạy học trong
những năm 60, 70 của thế kỉ. Hiện nay lí luận dạy học nêu vấn đề đƣợc xây
dựng và ngày càng hiện, trên cơ sở kế thừa những ƣu điểm và thành tựu của lí
luận dạy học truyền thống kết hợp với cơ sở phƣơng pháp luận hiện đại về
quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, nói tới DHNVĐ là ngƣời ta nói tới một kiểu dạy học mà ở đó,
GV phải sử dụng nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của
HS theo con đƣờng hình thành và giải quyết vấn đề. Việc sử dụng kiểu dạy
học này thể hiện rõđặc trƣng của quan điểm lấy HSlà trung tâm quá trình dạy
học.Vì thế, nhà khoa học I.Kháclamlốp cho rằng DHNVĐ cần phải giúp đỡ
HS thông hiểu các biện pháp hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức
mới và nắm vững biện pháp đó.

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu DHNVĐ là sự tổ chức quá trình
dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở
HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động

11


nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển
tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và
lĩnh hội thông tin khoa học mới. Chúng ta có thể khẳng định thực chất của
việc DHNVĐ là việc GV tạo ra những tình huống học tập có vấn đề, sau đó
đặt câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) để định hƣớng cho chủ thể học tập tham gia
tìm hiểu, khám phá và xây dựng nội dung bài học. Từ đó HS suy nghĩ, thảo
luận, giải đáp dƣới sự định hƣớng của GV. Trong quá trình đó GV vừa là
ngƣời cung cấp thông tin vừa truyền đạt kiến thức bằng cách nêu vấn đề để
HS lĩnh hội; tích cực suy nghĩ trong học tập; đồng thời tạo không khí trong
lớp học để giờ học đạt hiệu quả cao nhất.
DHNVĐ là một kiểu dạy học hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng
pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng. DHNVĐ không chỉ truyền thụ cho
HS một lƣợng kiến thức khoa học cần thiết mà còn đạt đến mức giáo dục, xây
dựng cho HS cách học tập khoa học. Các nhà nghiên cứu đều khẳng định
DHNVĐ là một kiểu dạy học sáng tạo khác với dạy học truyền thống về bản
chất, mục đích cũng nhƣ phƣơng tiện thực hiện. Kiểu dạy học này đƣợc thực
hiện dựa trên nguyên tắc tích cực, tự giác,độc lập nhận thức của ngƣời học
trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi đƣợc động cơ học tập của HS.
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Từ bản chất của DHNVĐ, có thể xác địnhkiểu dạy học này thành ba
mức theo tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần là: Trình bày tính có vấn đề; tìm
tòi từng phần (ơrictic); mức độ nghiên cứu.
Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề. Đƣợc thể hiện quan hoạt động GV

tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích tƣ duy và tính tích cực của HS. Đó
là quá trình liên tục tạo ra những mâu thuẫn một cách tƣờng minh,chú ý tới
tính lí thú, tính vừa sức khi dạy học và mâu thuẫn này chỉ đƣợc giải quyết
bằng những nỗ lực hoạt động, sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ của HS. Việc

12


trình bày tính có vấn đề trong dạy học sẽ đem đến cho bài học một chất lƣợng
mới. Trong quá trình dạy học GV thƣờng đặt câu hỏi, định hƣớng sự chú ý
của HS.
Thứ hai, tìm tòi từng phần (ơrictic). Tìm tòi từng phần là tổ chức cho
các HS giải quyết từng vấn đề nhỏ trong nghiên cứu từ đógiúp HS rèn luyện
năng lực và nâng cao tính độc lập của HS trong quá trình nghiên cứu. Có
nhiều cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhƣng nhìn chung có hai cách phổ biến
sau đây.
Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ, mỗi HS giải quyết một
nhiệm vụ trong khả năng của mình. Sau đó tổng hợp thành một nhiệm vụ
chung của nhóm.
Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập nhỏ để HS giải quyết sau đó
tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề đƣợc giao.
Thứ ba, mức độ nghiên cứu. Khi nghiên cứu DHNVĐ cần chú ý đến
mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học. Khi
thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu GV cần hƣớng tới các khâu: đề xuất vấn đề;
nêu giả thuyết; chứng minh giả thuyết,kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết;
và rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu đƣợc để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
Với sự phân định các mức độ nhƣ trên, có thể khẳng định DHNVĐ sẽ
phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong học tập. Tuy nhiên,
nó sẽ tạo ra không khí căng thẳng trong giờ học nếu tình huống mà GV đƣa

ra không đủ những dữ liệu cần thiết. Nhắc tới DHNVĐ là ngƣời ta nhắc tới
tình huống có vấn đề và CHNVĐ. Xét riêng về tình huống có vấn đề, có
thể khẳng định:
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho ngƣời học những
khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vƣợt qua và có khả

13


năng vƣợt qua nhƣng không phải là ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần
phải có quá trình tƣ duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên
quan. Bởi vậy, theo M.I.Macmutop tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí
tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi ngƣời đó chƣa biết cách giải thích hiện
tƣợng, sự kiện của quá trình thực tại. Tình huống có vấn đề phải bộc lộ đƣợc
sự mâu thuẫn giữa thực tiễn và trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc
một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ
để vƣợt qua. Tình huống phải bộc lộ đƣợc sự khiếm khuyết về nhận thức và kĩ
năng của HS, để các em thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri
thức, bằng cách tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề. HS trong quá trình
nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã gặp phải những tình huống
vƣợt qua vốn hiểu biết của bản thân từ đó sẽ xuất hiện vấn đề học tập. Trong
quá trình dạy học, GV phải tạo ra những tình huống phù hợp với khả năng của
từng HS, có tỷ lệ hợp lí giữa cái chƣa biết và cái đã biết. Vấn đề đƣợc đặt ra
phải vừa sức với HS, nếu vấn đề đặt ra quá dễ hoặc quá khó thì sẽ không
mang lại hiệu quả.
1.2.3. Câu hỏi nêu vấn đề
Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về vấn đề. Theo I.IA.Lec – Nhe:
“Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết
lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một
số phương tiện ban đầu sử dụng vào việc tích hợp tìm tòi đó”. Vấn đề vừa là

phạm trù của logic học biện chứng vừa là phạm trù của tâm lí học. Vấn đề học
tập thƣờng đƣợc phát biểu dƣới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu
thuẫn chủ quan thành mâu thuẫn khách quan. Trong việc dạy học, việc nêu ra
vấn đề là điều kiện cần thiết giúp HS tiếp nhận và giải quyết. Nhƣ vậy, chúng
ta có thể hiểu vấn đề là mâu thuẫn giữa tri thức, phƣơng thức thực hiện mâu
thuẫn đã có ở HS nhằm tìm ra kiến thức và kĩ năng mới. Trong quá trình dạy

14


học, GV cần phải phát hiện đƣợc “vấn đề” từ đó tạo ra tình huống có vấn đề
và hƣớng dẫn chủ thể học tập tham gia các hoạt động theo quy trình dạy học.
CHNVĐ làm rõ hoặc đặt ra đƣợc vấn đề ngƣời nghe vào tình huống có
vấn đề. CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho HS, đƣợc HS tiếp nhận một cách
có ý thức, yêu cầu HS tìm tòi, khám phá và phát hiện vấn đề. CH nêu vấn đề
mang bản chất sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận. CH nêu
vấn đề thƣờng có tính phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái
đã biết với cái chƣa biết, giữa lí thuyết và thực tế. Bên cạnh đó, CHNVĐ phải
mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bƣớc dẫn dắt các em khám phá ra
những chân lí hay những nhận thức khoa học mới, đó là những CH phải sát
với nội dung bài học và phù hợp với tâm lí lứa tuổi của các em HS.
Khi phân loại CHNVĐ, ngƣời ta thƣờng phân loại chúng theo cấp độ
nhận thức. Theo đó, có thể nhắc tới một số loại CH nhƣ sau:
Thứ nhất: CH nêu vấn đề ở mức độ biết. Loại CH này thƣờng ứng với
mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”. Mục tiêu của loại CH này là để kiểm tra trí
nhớ của HS về các dữ liệu, các đặc điểm. . . Qua đó giúp HS ôn lại đƣợc
những kiến thức đã học, đã đọc, đã biết.
Thứ hai: CH nêu vấn đề ở mức độ CH hiểu. Loại CH này đƣợc xây
dựng dựa vào mức độ 2 “thông hiểu” trong thang nhận thức. Với loại CH này
chúng ta có thể sử dụng để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, tên

tuổi . . . Việc trả lời những CH này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản trong nội dung bài học.
Thứ ba: CH vận dụng. Đây là loại CH không thể thiếu trong quá trình
dạy học. Loại CH này đƣợc xây dựng trên mức độ “vận dụng”. Mục tiêu của
loại CH này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các
quy luật. . . Thông qua các câu trả lời của HS, GV có thể đánh giá khả năng

15


hiểu vấn đề của HS. Khi đặt CH cần tạo ra những tình huống mới, kích thích
tƣ duy của HS.
Thứ tư: Loại CH phân tích. Loại CH này ứng với mức độ lĩnh hội 4
“phân tích” trong thang nhận thức. CH này nhằm kiểm tra khả năng phân tích
nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh
một luận điểm. Khi trả lời CH này cho thấy HS đã hiểu đƣợc vấn đề, có khả
năng tìm hiểu và đi đến kết luận. Các CH phân tích đòi hỏi HS phải giải thích
đƣợc các nguyên nhân từ thực tế.
Tiếp đó là loại CH không thể không nhắc tới là CH tổng hợp. Loại CH
này ứng với mức độ lĩnh hội “tổng hợp”. Mục tiêu của CH loại này là để kiểm
tra xem HS có thể đƣa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đề xuất CH có
tính sáng tạo. Để trả lời CH tổng hợp, HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề để
đƣa ra các câu trả lời sáng tạo. GV cần lƣu ý rằng loại CH này đòi hỏi một
thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy cần phân bố thời gian hợp lí để HS tìm ra
câu trả lời.
Thứ năm: CH đánh giá. Đây là loại CH đƣợc phân loại trên mức độ lĩnh
hội “đánh giá”. Khi sử dụng loại CH này, GV có thể kiểm tra xem HS có thể
đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp trên những tiêu chuẩn đã
đề ra.
Bởi vậy, trong quá trình dạy học, CHNVĐ là một trong những yếu tố

giúp HS có thể mở ra chân trời tri thức mới, đƣợc GV sử dụng để xác định rõ
vấn đề và là cơ sở giúp HS khám phá, tìm ra những đáp án đƣợc ẩn giấu trong
tình huống có vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề là chìa khoá giúp các em giải quyết
vấn đề đặt ra. Chẳng hạn: Khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”(Ngữ
Văn 10), CHNVĐ không tái hiện kiến thức mà giúp các em có ý thức sử dụng
ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp. Đây là một trong những yếu tố quyết
định sự thành công của một giờ dạy, bài học. Vì vậy, để rèn luyện năng lực sử

16


dụng ngôn ngữ cho HS, GV cần có những CHNVĐ và gợi dẫn giúp các em
nhận thấy trong quá trình giao tiếp hàng ngày, tùy vào hoàn cảnh, đối tƣợng,
mục đích giao tiếp khác nhau mà HS sẽ có những cách lựa chọn và sử dụng
ngôn ngữ cho phù hợp.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường THPT
Để có cơ sở thực tiễn cho đề tài này, chúng tôi tiến hành khảo sát thực
trạng dạy và học phân môn Tiếng Việt nói chung và bài “Phong cách ngôn
ngữ sinh hoạt” trong trƣờng THPT hiện nay. Cụ thể là chúng tôi khảo sát ở
trƣờng THPT Phúc Yên. Đối tƣợng tiến hành khảo sát là các GV dạy môn
Ngữ Văn và những HS lớp 10 trong nhà trƣờng THPT.
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế ở một số trƣờng THPT với 12 GV
và 115 HS. Cùng với việc phát phiếu điều tra, chúng tôi còn tiến hành dự giờ
lên lớp của GV để có thể đƣa ra những đánh giá khách quan về việc sử dụng
CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt”. Phiếu điều
tra và kết quả thu đƣợc thể hiện trong phần phụ lục.
Cùng với việc điều tra khảo sát đã cho thấy, hầu hết GV đánh giá việc
dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là nội dung quan trọng trong
chƣơng trình Ngữ Văn 10. Hiện nay, phần lớn các GV vẫn sử dụng phƣơng

pháp dạy học truyền thống, GV truyền tải kiến thức đến HS một chiều, cách
dạy khô khan, chƣa áp dụng những đổi mới trong quá trình dạy học, không
thu hút đƣợc sự chú ý của các em. Từ đó nhiều GV đã nhận thức đƣợc vai trò
và tầm quan trọng của việc sử dụng CHNVĐ trong giờ học, nhận thấy ƣu
điểm rõ rệt của kiểu DHNVĐ nhằm phát huy khả năng học tập, tính tích cực,
chủ động sáng tạo của HS đồng thời gây đƣợc hứng thú học tập trong bản
thân mỗi ngƣời học.

17


“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một trong những phong cách ngôn
ngữ đƣợc đƣa vào chƣơng trình dạy học. Trong giờ dạy học lý thuyết về
phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, nhiều GV mới chỉ thực hiện theo định hƣớng
trong SGK, SGV, các nội dung lý thuyết và thực hành gắn liền với SGK.
Trong giờ dạy học, thông thƣờng GV đƣa ra hệ thống CH gợi ý, hƣớng dẫn
HS phân tích ngữ liệu từ đó hình thành kiến thức cơ bản của bài học. Bên
cạnh đó, GV hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết bài tập
và nắm chắc kiến thức đã học.
Khi khảo sát chƣơng trình nhận thấy thời gian dành cho bài dạy theo
phân phối chƣơng trình gồm hai tiết, các tiết dạy kết hợp giữa lí thuyết và bài
tập thực hành. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học GV chƣa có điều kiện để
mở rộng, việc vận dụng bài học vào trong thực tế còn hạn chế.
1.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng học Tiếng Việt ở trường THPT
Bên cạnh việc khảo sát ý kiến của GV, chúng tôi tiến hành điều tra,
thăm dò HS của 2 lớp 10A2 và 10A5 trƣờng THPT Phúc Yên. Khi tiến hành
điều tra chúng tôi đã lập phiếu điều tra HS với 5 CH và 50 HS về tình hình
học tập, điều kiện học tập, phƣơng pháp học tập và thái độ của HS trong giờ
học. Phiếu điều tra và kết quả đƣợc thể hiện trong phần phụ lục.
Từ những điều tra đó chúng tôi có những nhận định rằng: Đa số HS coi

môn Ngữ Văn là một môn bắt buộc trong nhà trƣờng, học môn này chỉ là
nhiệm vụ (chiếm hơn 80%), số ít HS còn lại yêu thích thực sự môn học này.
Qua điều tra, các em đƣa ra lời nhận xét, trong giờ học các em ít đƣợc trao đổi
với bạn học. Phần lớn, các em vẫn học theo kiểu đọc chép từ đó dẫn đến việc
HS lĩnh hội tri thức chƣa đạt đƣợc kết quả cao. Cùng với việc điều tra, chúng
tôi nhận thấy, trong các giờ giảng GV đã áp dụng các PPDH tích cực nhƣng
HS vẫn còn thụ động trong quá trình học tập. Phần lớn vẫn là học tập theo
cách học truyền thống là: nghe, đọc chép... Vì vậy khi tham gia vào bài học

18


các em vẫn chƣa tích cực, chƣa chú ý dẫn đến tình trạng mất trật tự vẫn xảy
ra. Từ đó dẫn đến chất lƣợng dạy học chƣa đạt hiệu quả.
Trong quá trình thực tập tại trƣờng THPT Phúc Yên, cùng với việc
thăm dò, điều tra ý kiến của HS chúng tôi nhận thấy HS trƣờng Phúc Yên nói
riêng và các trƣờng THPT nói chung ngày càng ít đam mê, hứng thú với bộ
môn Ngữ Văn mặc dù đây vẫn là bộ môn đƣợc coi là môn học chính trong
nhà trƣờng. Thực trạng này đƣợc biểu hiện rõ nhất là rất nhiều HS không
chuẩn bị bài trƣớc ở nhà, không soạn bài và không làm bài tập môn Văn.
Trong giờ học hầu hết các em đều không tập trung, tiếp thu kiến thức thụ
động mà chủ yếu là đọc, chép, từ đó, hiệu quả bài học chƣa cao.
Khảo sát cách sử dụng ngôn ngữ trong sách vở cũng nhƣ trong sinh
hoạt hằng ngày, chúng tôi nhận thấy khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em
chƣa hiệu quả. Nguyên nhân của thực trạng này xuất phát chủ yếu từ ý thức
học tập của các em và việc tổ chức thực hành, luyện tập còn hạn chế. Trong
nhiều bài viết các em không sử dụng đúng các phong cách ngôn ngữ, nhầm
lẫn, đƣa các câu nói hằng ngày, những ngôn ngữ tin nhắn không phù hợp
trong bài viết. Bên cạnh đó, thái độ và ý thức học hỏi của HS chƣa cao. Khi
GV hƣớng dẫn, bổ sung, rút kinh nghiệm phần lớn các em còn chƣa chú ý

nghe và chữa bài. Đó là một trong những vấn đề cần phải khắc phục ở HS
hiện nay.
1.3.3. Đánh giá chung
Qua quá trình khảo sát điều tra vận dụng DHNVĐ vào bài “Phong
cách ngôn ngữ sinh hoạt”chúng ta thấy đƣợc hiệu quả của việc sử dụng
CHNVĐvào quá trình dạy học Tiếng Việt. Đó là giúp các em HS tiếp thu kiến
thức, kĩ năng khi sử dụng ngôn ngữ đƣợc hiệu quả hơn.
Từ thực trạng dạy và học của GV và HS nhƣ trên ta thấy: Để việc dạy
học Tiếng Việt thực sự đạt hiệu quả, HS chủ động, sáng tạo trong học tập, HS

19