Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học ở các trường THPT huyện yên phong, tỉnh bắc ninh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

KIỀU QUANG BÌNH

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG,
TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

KIỀU QUANG BÌNH

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG,
TỈNH BẮC NINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS Bùi Văn Quân

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin cảm ơn Phòng Sau Đại học, các thầy giáo, cô giáo Trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn tốt
nghiệp này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn tới PGS.TS Bùi Văn
Quân ngƣời đã quan tâm, giúp đỡ, động viên và trực tiếp hƣớng dẫn, theo sát
tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Thầy đã cung cấp tài liệu, học liệu,
đã kiên trì chỉ dạy và hƣớng dẫn cho tôi các phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp
để giúp tôi có kết quả tốt, hoàn thành luận văn đúng thời gian quy định.
Tôi xin cảm ơn tập thể Hội đồng sƣ phạm Trƣờng THPT Yên Phong số
1, tập thể Hội đồng THPT Yên Phong số 2, cảm ơn gia đình và bạn bè đã bên
tôi và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 17 tháng 12 năm 2016
Học viên

Kiều Quang Bình


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn tốt nghiệp: “Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên
cứu bài học ở các Trƣờng THPT huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh” là kết quả
do tôi trực tiếp tìm tòi nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tận
tình, hiệu quả của thầy giáo – PGS.TS Bùi Văn Quân.
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực không trùng với kết quả của các tác giả khác.
Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn

này đã đƣợc tôi cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi
rõ nguồn gốc.
Tôi xin cam đoan những điều trên đây là đúng sự thật.
Hà Nội, ngày 17 tháng 12 năm 2016
Học viên

Kiều Quang Bình


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU..............................................................................

1

1. Lí do chọn đề tài......................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................

2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.........................................

3

4. Giả thiết khoa học....................................................................

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................

3

6. Giói hạn phạm vi nghiên cứu...................................................

4

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................

4

8. Cấu trúc luận văn....................................................................

5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QL SHCM THEO HƢỚNG NCBH

6

1.1 Tổng quan nghiên cứu....................................

6

1.2 Các khái niệm chính đƣợc sử dụng trong nghiên cứu đề tài.

9

1.3 Khái quát về mô hình SHCM theo hƣớng NCBH ở trƣờng THPT

16

1.4 Những ND cơ bản của QL SHCM theo hƣớng NCBH ở trƣờng THPT

24

1.5 Các yếu tố ảnh hƣởng QL SHCM theo hƣớng NCBH ở trƣờng THPT

35

Kết luận chƣơng 1

37

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ SHCM THEO HƢƠNG NCBH

38

Ở CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG
2.1 Vài nét về tình hình KT-XH của huyện Yên Phong tính Bắc Ninh

38

2.2 Khái quát về các trƣờng THPT huyện Yên Phong TỈNH Bác Ninh

39

2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên của các trƣờng THPT huyện Yên Phong

45

2.4 Thực trạng quản lý SHCM theo hƣớng NCBH ở các Trƣờng THPT

48

huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh
Kết luận chƣơng 2

66


CHƢƠNG 3: BIÊN PHÁP QUẢN LÝ SHCM THEO HƢỚNG NCBH Ở

67

CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG
3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp.

67

3.2 Các biện pháp đƣợc đề xuất

68

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

91

3.4 Thử nghiệm

92

Kết luận chƣơng 3

95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

96

TÀI LIỆU THAM KHẢO

100

PHỤ LỤC

103


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Stt

Nghĩa đầy đủ

Chữ viết tắt

1

ANCT

An ninh chính trị

2

BDGĐT

Bộ Giáo dục Đào tạo

3

BGH

Ban giám hiệu

4

CSVC

Cơ sở vật chất

5

GDCD

Giáo dục công dân

6

GDQP

Giáo dục quốc phòng

7

GDTrH

Giáo dục trung học

8

HĐND

Hội đồng nhân dân

9

KHKT

Khoa học kỹ thuật

10

NCBH

Nghiên cứu bài học

11

NQ

Nghị quyết

12

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

13

QĐ

Quyết định

14

QSĐP

Quân sự địa phƣơng

15

SGDĐT

Sở Giáo dục Đào tạo

16

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

17

TCM

Tổ chuyên môn

18

TDTT

Thể dục thể thao

19

THPT

Trung học phổ thông

20

TS

Tổng số

21

TTCM

Tổ trƣởng chuyên môn

22

TTXH

Trật tự xã hội

23

UBND

Ủy ban nhân dân


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã
thông qua Nghị quyết 29-NQ/TW về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
đào tạo”. Nghị quyết đã khẳng định định hƣớng của Đảng và Nhà nƣớc về
chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo trong mục tiêu phát triển chung của đất
nƣớc "đến năm 2020 đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển
kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại".
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020 của Chính phủ xác định Phát
triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt cho nên
tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo là việc làm hết
sức quan trọng, cấp bách. Để làm đƣợc công việc này đòi hỏi sự chuyển động

của toàn bộ hệ thống đào tạo, đào tạo lại, bồi dƣỡng và tự bồi dƣỡng giáo
viên. Trong các nội dung đó, việc tự bồi dƣỡng chuyên môn của giáo viên tại
trƣờng là việc làm hết sức quan trọng, nó đảm bảo cho giáo viên hoàn thành
nhiệm vụ tại trƣờng, nâng cao chuyên môn cho giáo viên và giảm thiểu tối đa
chi phí.
Dạy học là một hoạt động đặc thù trong nhà trƣờng, giữ vị trí trung tâm
trong các hoạt động của nhà trƣờng. Chất lƣợng dạy và học quyết định uy tín
của nhà trƣờng. Dạy học đƣợc thực hiện ở cấp độ hoạt động thông qua hoạt
động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh. Các hoạt
động này là những hoạt động nền tảng của hoạt động chuyên môn ở trƣờng
học. Hoạt động chuyên môn lại đƣợc triển khai thực tiễn tại các tổ chuyên
môn. Do đó, hoạt động của tổ chuyên môn, trong đó có hoạt động sinh hoạt
chuyên môn của các tổ chuyên môn có ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng
cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng. Vì vậy, quản lý hoạt động của tổ


2
chuyên môn, quản lý hoạt động sinh hoạt chuyên môn (sau đây gọi là sinh
hoạt chuyên môn) là yêu cầu tất yếu và là một trong những nội dung quản lý
quan trọng trong quản lý trƣờng học.
Hoạt động chuyên môn ở trƣờng THPT đƣợc triển khai thông qua các
tổ chuyên môn trong nhà trƣờng. Vì thế, chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động
chuyên môn của trƣờng THPT phụ thuộc vào chất lƣợng, hiệu quả hoạt động
của các tổ chuyên môn. Diễn đạt một cách hình ảnh, tổ chuyên môn trong nhà
trƣờng THPT là cánh tay nối dài của Hiệu trƣởng trƣờng THPT. Điều đáng
chú ý là, ở trƣờng THPT, tổ chuyên môn và hoạt động tổ chuyên môn có tính
đặc thù riêng do yêu cầu thực hiện phân hóa chƣơng trình giáo dục của bậc
học này. Vì thế quản lý hoạt động tổ chuyên môn và quản lý sinh hoạt chuyên
môn ở trƣờng THPT cũng có những khác biệt cần đƣợc quan tâm.
Đổi mới hoạt động tổ chuyên môn trong trƣờng THPT theo hƣớng

nghiên cứu bài học đã đƣợc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bắc Ninh triển khai
từ năm học 2007-2008 và đến nay đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công
nhận là mô hình sinh hoạt chuyên môn có tác dụng nâng cao chất lƣợng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý thực sự, đƣợc Bộ chỉ đạo, hƣớng dẫn các
trƣờng phổ thông trong cả nƣớc thực hiện. Song để triển khai mô hình sinh
hoạt chuyên môn này một cách có hiệu quả không phải là việc làm đơn giản.
Xuất phát từ các lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Quản lý sinh hoạt
chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở các Trƣờng THPT huyện
Yên Phong tỉnh Bắc Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác quản lý hoạt động
của tổ chuyên môn, đặc biệt là quản lý sinh hoạt chuyên môn ở các trƣờng
THPT, đề xuất một số biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng


3
nghiên cứu bài học nhằm nâng cao chất lƣợng sinh hoạt chuyên môn của các
Trƣờng THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động tổ chuyên môn và sinh hoạt chuyên môn ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở trƣờng
THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học và quản lý hoạt
sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở các Trƣờng THPT
huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh đã đạt đƣợc những kết quả nhất định, tuy
nhiên chƣa đáp ứng đƣợc với yêu cầu theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Nếu Nhà trƣờng xây dựng và triển khai đồng bộ các biện pháp theo

hƣớng: nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về SHCM theo NCBH; Xây
dựng kế hoạch SHCM theo NCBH phù hợp với tiến trình dạy học môn học;
Nâng cao chất lƣợng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên; đảm bảo các điều
kiện cho SHCM theo NCBH; tăng cƣờng công tác kiểm tra, đánh giá và tạo
động lực cho giáo viên thực hiện SHCM theo NCBH thì hoạt động sinh hoạt
chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở các Trƣờng THPT huyện Yên
Phong tỉnh Bắc Ninh sẽ đƣợc thực hiện tốt.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống, khái quát hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động
tổ chuyên môn, về nghiên cứu bài học để xây dựng khung lý thuyết nghiên
cứu quản lý sinh hoạt chuyên môn của các tổ chuyên môn ở trƣờng THPT.


4
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng
phân tích bài học và quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài
học ở các Trƣờng THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo
hƣớng phân tích bài học ở các Trƣờng THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh
trong những năm tiếp theo.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
Biện pháp quản lý đƣợc nghiên cứu đề xuất là các biện pháp quản lý
của Ban Giám hiệu và Tổ trƣởng tổ chuyên môn.
Các số liệu nghiên cứu đƣợc giới hạn từ năm học 2013-2014 đến nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc và phân tích các tài liệu, các văn bản pháp quy, chủ trƣơng, chính
sách của Đảng, Nhà nƣớc, của ngành giáo dục và đào tạo có liên quan đến đề
tài nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu, các tài liệu khoa học...
7.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phiếu hỏi để trƣng cầu

ý kiến của cán bộ quản lý nhà trƣờng và giáo viên.
7.3. Phƣơng pháp đàm thoại: Phỏng vấn trực tiếp hoặc trò chuyện với
lãnh đạo nhà trƣờng và giáo viên nhằm thu thập thông tin.
7.4. Phƣơng pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lý của đội ngũ
ban giám hiệu và tổ trƣởng chuyên môn trong tổ chức hoạt động tổ chuyên
môn tại trƣờng.
7.5. Phƣơng pháp chuyên gia: Tổ chức hội thảo, đàm thoại để huy động
trí tuệ của đội ngũ chuyên gia giỏi, có trình độ và kinh nghiệm trong QLGD,
để xem xét rút ra kết luận tốt nhất cho vấn đề nghiên cứu.
7.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu: sử dụng phƣơng pháp thống kê để xử lý
các số liệu khảo sát, điều tra nhằm phân tích, đánh giá và rút ra kết luận.


5
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu
tham khảo, luận văn còn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học ở trƣờng trung học phổ thông.
Chƣơng 2. Thực trạng quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học ở các trƣờng THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
Chƣơng 3. Một số biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học ở các trƣờng THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.


6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO
NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học có nguồn gốc từ những
nghiên cứu tìm kiếm các mô hình phát triển nghề nghiệp liên tục cho giáo
viên. Kết quả của các nghiên cứu về vấn đề này xác định sinh hoạt chuyên
môn theo nghiên cứu bài học là một mô hình bồi dƣỡng chuyên môn cho giáo
viên thông qua nghiên cứu thực tiễn quá trình dạy học của chính họ ở nhà
trƣờng; trong đó tập trung vào quan sát, phân tích việc họ của học sinh trong
mỗi bài học, từ đó giúp giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, nhận ra các vấn đề khó
khăn, hiểu rõ các nguyên nhân, học hỏi, tích lũy và hình thành những năng
lực, phẩm chất chuyên môn nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có ý nghĩa
cho từng học sinh ở từng bài học.
Về phƣơng diện thuật ngữ, thuật ngữ nghiên cứu bài học có nguồn gốc
trong lịch sử phát triển giáo dục Nhật Bản, với ý nghĩa nhƣ một biện pháp để
nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu, cải tiến
từng bài học cụ thể (Meiji, 1868 – 1992). Giai đoạn tiếp theo, nghiên cứu bài
học đƣợc xác định là một mô hình phát triển nghề nghiệp của giáo viên đƣợc
sử dụng rộng rãi trong các trƣờng học ở Nhật Bản. Mô hình này đã đƣợc giới
thiệu ở nhiều quốc gia khác nhau và nhận dƣợc sự ủng hộ nhiệt tình, Hiện
nay, nhiều nƣớc trên thế giới cũng áp dụng mô hình này nhƣ Mỹ, Đức, Úc,
Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapore, Thái Lan...
Khi đề cập đến sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, tác giả
Darling – Hammond (1998) nêu “sự phát triển chuyên môn kết nối với việc
học của HS và đổi mới chương trình phải được lồng sâu vào trong đời sống
hằng ngày của trường học”. Khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa các tổ


7
chuyên môn trong trƣờng học, Ainscow (1998) đã nói“giáo viên thường có xu
hướng thảo luận vấn đề trong biên giới tổ chuyên môn dẫn đến không trao
đổi tự nhiên với đồng nghiệp ngoài tổ chuyên môn. Bởi vậy họ bị cô lập và dễ
dẫn đến nhà trường bị chia rẽ”. Nói về học tập của giáo viên trong tổ chuyên

môn, tác giả Goodson và Hargreaves (1996) viết “phát triển cảm giác có
chung một cộng đồng chuyên môn giữa nhóm giáo viên hay bộ môn nhất định
trong các trường học để việc chia sẻ, đối thoại về việc dạy học có thể diễn ra
và giáo viên có thể bắt đầu cải thiện nó”.
Theo Manabu Sato - Đại học Gakushuin, Đại học Tokyo và Masaaki
Sato - Chuyên gia tƣ vấn nghiên cứu bài học Nhật Bản “lấy định hƣớng đổi
mới nhà trƣờng thành cộng đồng học tập trên cơ sở đổi mới, cải tạo toàn bộ
các hoạt động chuyên môn cũng nhƣ tổ chuyên môn trong mỗi nhà trƣờng là
cách đổi mới toàn diện nhà trƣờng từ bên trong hiệu quả nhất.
Từ năm 1995, nhóm các nhà giáo dục Eisuke Saito - Học viện Giáo dục
quốc gia Singapore, chuyên gia giáo dục Nhật Bản Atsushi Tsukui đã chú
trọng nghiên cứu đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài
học. Các nghiên cứu trên đã triển khai trên 1000 trƣờng học tại Nhật Bản và
mang lại nhiều thành công. Hiện nay, SHCM theo NCBH đã triển khai tại rất
nhiều nƣớc nhƣ Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore, Việt Nam, Đài Loan, Ấn
Độ, Trung Quốc. Tƣ tƣởng xuyên suốt của SHCM theo NCBH là trách nhiệm
của hiệu trƣởng trong đổi mới nhà trƣờng sao cho tất cả học sinh đƣợc học và
học đƣợc.
Ở Việt Nam, các nhà khoa học giáo dục đã chú ý nghiên cứu về mặt lý
luận của công tác quản lý hoạt động tổ chuyên môn trong nhà trƣờng phổ thông
trong đó tập trung về quản lý và chức năng của quản lý, về các phẩm chất cần
có của ngƣời quản lý, về vai trò của ngƣời Hiêu trƣởng trong các nhà trƣờng
phổ thông…các nghiên cứu cũng đã đƣa ra các biện pháp cụ thể để ngƣời Hiệu


8
trƣởng trƣờng phổ thông có thể chỉ đạo và quản lý tốt các hoạt động của tổ
chuyên môn. Một số công trình nghiên cứu công phu của các tác giả nhƣ Hồ
Ngọc Đại, Hà Sỹ Hồ, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Hữu Châu… đã chỉ rõ các vấn
đề tổng quan về công tác quản lý hoạt động chuyên môn.

Bên cạnh các tài liệu nghiên cứu về mặt lý luận, chúng ta còn gặp các
công trình biên soạn tài liệu tập huấn công tác TTCM các trƣờng trung học cơ
sở, trung học phổ thông của nhóm các tác giả Hoàng Đức Minh, Trần Thị
Minh Hằng, Nguyễn Thị Minh Phƣơng, Nguyễn Thị Tuyết Hạnh…Trong các
tài liệu này, tác giả đã đƣa ra khá đầy đủ, rõ ràng nội dung, biện pháp mang
tính thực tiễn giúp ích rất nhiều cho công tác quản lý các TTCM của ngƣời
CBQL.
Trong khuôn khổ Dự án Tăng cƣờng bồi dƣỡng giáo viên theo cụm và
quản lý nhà trƣờng tại Việt Nam của Cơ quan hợp tác Quốc tế Nhật Bản
(JICA), Bộ Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bắc Ninh
cũng đã đề cập rất sâu đến việc quản lý của Hiệu trƣởng đối với các hoạt động
của tổ chuyên môn trong nhà trƣờng, trong đó có trƣờng THPT. Năm 2014
Bộ GD&ĐT đã phát hành bộ tài liệu Hƣớng dẫn sinh hoạt tổ chuyên môn theo
định hƣớng nghiên cứu bài học trang bị cho CBQL và giáo viên các kỹ năng
cơ bản, cần thiết trong sinh hoạt chuyên môn để đảm bảo cho hoạt động sinh
hoạt chuyên môn trong trƣờng phổ thông mang lại hiệu quả thiết thực. Bộ tài
liệu này đã đƣợc triển khai đến tất cả các trƣờng phổ thông trên toàn quốc.
Nhìn chung, các tác giả khi nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên
môn đã nêu rõ các vấn đề về nội dung, biện pháp, cách thức thực hiện công
việc quản lý hoạt động tổ chuyên môn. Song các nghiên cứu chỉ đề cập các
vấn đề chung cho các trƣờng phổ thông, chƣa đề cập đến nội dung, biện pháp,
cách thức thực hiện quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trƣờng THPT. Do đó


9
luận văn này hƣớng đến nghiên cứu cụ thể thực trạng, nội dung, biện pháp
thực hiện quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trƣờng THPT.
1.2. Các khái niệm chính đƣợc sử dụng trong nghiên cứu đề tài
1.2.1. Sinh hoạt chuyên môn ở trƣờng THPT
Sinh hoạt chuyên môn ở trƣờng THPT là hoạt động đƣợc thực hiện

thƣờng xuyên và định kỳ nhằm bồi dƣỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
cho đội ngũ giáo viên để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng
THPT.
Theo Điều lệ trƣờng THPT, tổ chuyên môn họp hai tuần một lần và có
thể đột xuất theo yêu cầu công việc hay khi Hiệu trƣởng yêu cầu. Khoản 3
Điều 16, Điều lệ Trƣờng trung học đã quy định: Tổ chuyên môn họp hai tuần
một lần và có thể đột xuất theo yêu cầu công việc hay khi Hiệu trƣởng yêu
cầu.
Trong lĩnh vực nghiên cứu, khái niệm sinh hoạt chuyên môn đƣợc biểu
đạt bằng những quan niệm khác nhau:
Trong tài liệu hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu
bài học của tổ chức Plan tại Việt Nam, sinh hoạt chuyên môn đƣợc coi là hoạt
động trong đó giáo viên học tập lẫn nhau trong thực tế, là nơi thử nghiệm và
trải nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lý thuyết và thực hành, giữa ý định
và thực tế.
Tác giả Vũ Thị Sơn, sau khi viện dẫn ý kiến của một số tác giả về sinh
hoạt chuyên môn (sinh hoạt chuyên môn là hoạt động đƣợc thực hiện thƣờng
xuyên theo định kỳ nhằm bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực sƣ
phạm cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp thông qua việc dự giờ, phân tích
bài học) đã nêu quan điểm của mình: sinh hoạt chuyên môn là hình thức hoạt
động chung của tập thể sƣ phạm trong một nhà trƣờng, tổ bổ môn (hoặc khối)
để giáo viên trao đổi, học tập, bồi dƣỡng và thực hiện các nhiệm vụ chuyên


10
môn nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên cũng nhƣ chất lƣợng
dạy học của nhà trƣờng.
Mặc dù khái niệm sinh hoạt chuyên môn đƣợc hiểu ở những phƣơng
diện khác nhau, nhƣng một số vấn đề cốt lõi về sinh hoạt chuyên môn đều
đƣợc các tác giả thống nhất:

- Về đặc điểm: sinh hoạt chuyên môn là hoạt động thƣờng xuyên ở
trƣờng học và là một trong những hình thức bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp
vụ và năng lực sƣ phạm cho giáo viên, giúp giáo viên chủ động lựa chọn nội
dung, hình thức và phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tƣợng học
sinh của lớp/trƣờng.
- Về vai trò: sinh hoạt chuyên môn là hoạt động không thể thiếu đƣợc
trong hoạt động của nhà trƣờng. Thông qua hoạt động chuyên môn, giáo viên
đƣợc trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp và khơi gợi các ý tƣởng cho thiết
kế, thi công bài dạy góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học trong nhà trƣờng.
Hiện nay, sinh hoạt chuyên môn ở trƣờng THPT đƣợc thực hiện theo
nhiều hình thức khác nhau. Có thể kể đến một số hình thức nhƣ:
+ Sinh hoạt chuyên môn theo chuyên đề của tổ/nhóm chuyên môn:
Với hình thức này, sinh hoạt chuyên môn bao gồm việc triển khai học
tập các văn bản chỉ đạo về chuyên môn của cấp trên, tập huấn phƣơng pháp
dạy học và thƣờng do Ban giám hiệu triển khai. Ngoài ra, hình thức này còn
bao gồm cả việc tổ chức trao đổi, thảo luận, học tập các nội dung cụ thể gắn
với nhiệm vụ năm học và đặc điểm tình hình cũng nhƣ điều kiện thực tế của
mỗi nhà trƣờng nhƣ: nâng cao chất lƣợng hiệu quả công tác chủ nhiệm lớp,
kinh nghiệm dạy một dạng bài, kiểu bài nào đó, kinh nghiệm bồi dƣỡng học
sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu kém... Những nội dung này thƣờng đƣợc giao
cho các giáo viên có kinh nghiệm và năng lực chuyên môn tốt xây dựng thành
các báo cáo chuyên đề hay sáng kiến kinh nghiệm.


11
+ Sinh hoạt chuyên môn theo dự giờ trao đổi kinh nghiệm về bài học:
Ở hình thức sinh hoạt chuyên môn này, các trƣờng THPT tổ chức
thƣờng xuyên hơn. Trong mỗi buổi dự giờ có sự tham gia của ban giám hiệu,
tổ trƣởng và hầu hết giáo viên trong tổ. Kết thúc buổi dự giờ, tổ chuyên môn
tiến hành thảo luận, rút kinh nghiệm về bài dạy và đánh giá xếp loại tay nghề

giáo viên dạy học buổi học đó.
+ Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học:
Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn mới đƣợc triển khai ở các
trƣờng THPT trong thời gian gần đây. Theo hình thức này, các giáo viên tham
gia sinh hoạt chuyên môn không tập trug vào quan sát vệc giảng dạy của giáo
viên để đánh giá giờ dạy, xếp loại giáo viên mà khuyến khích giáo viên tìm ra
nguyên nhân tại sao học sinh chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn, đặc biệt
là đối với những học sinh gặp khó khăn về học. Từ đó, giúp giáo viên chủ
động điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp dạy học phù hợp, tạo cơ hội cho mọi
học sinh tham gia vào quá trình học tập để nâng cao chất lƣợng dạy và học.
1.2.2. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc
Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế
của một nhóm hay nhiều giáo viên trong một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt
nhất việc học tập có chất lƣợng của từng học sinh. NCBH có trọng tâm là
nghiên cứu việc học (NCVH) của học sinh thông qua từng chủ đề, bài học,
môn học, lớp học cụ thể. Các hoạt động trọng tâm, cụ thể của giáo viên trong
quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và
chia sẻ về thực tế việc học của học sinh trong bài học đó để tìm hiểu học sinh
học nhƣ thế nào ? giáo viên cần phải làm gì để học sinh học tập thực sự và có
hiệu quả?
Theo các nghiên cứu trên thế giới, NCBH có ba triết lý cơ bản:


12
(1) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh;
(2) Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên;
(3) Đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá
trình học tập của học sinh.
Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là: (i)

NCBH kéo giáo viên- những ngƣời đang làm việc đơn lẻ- trở lại làm việc
cùng nhau; (ii) NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp,
phát triển trƣờng học nhƣ một “cộng đồng học tập”; (iii) NCBH chuyển giáo
viên thƣờng làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại
thực tế và điều chỉnh, thay đổi; (iv) giáo viên không thể thay đổi ngƣời khác
hoặc quá khứ nhƣng có thể thay đổi đƣợc bản thân và tầm nhìn ở hiện tại,
tƣơng lai nhờ NCBH.
Từ quan niệm về nghiên cứu bài học nêu trên, khái niệm sinh hoạt
chuyên môn theo nghiên cứu bài học đƣợc biểu đạt khá đa dạng. Trong khuôn
khổ nghiên cứu đề tài luận văn, tác giả lựa chọn khái niệm sinh hoạt chuyên
môn theo nghiên cứu bài học của tác giả Vũ Thị Sơn.
Theo tác giả Vũ Thị Sơn, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học
nhƣ một hình thức linh hoạt chuyên môn lấy nghiên cứu, cải tiến thực tiễn
làm phƣơng tiện để tạo ra môi trƣờng cho các giáo viên học tập từ chính quá
trình cùng quan sát, phân tích và suy ngẫm về những cái diễn ra trong những
giờ học thực.
Nhƣ vậy, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là hoạt động
giáo viên cùng nhau học tập từ thực tế việc học của học sinh. Ở đó, giáo viên
cùng nhau thiết kế kế hoạch dạy học, cùng nhau dự giờ, quan sát, suy ngẫm
và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học của học sinh) bài học, đồng thời
đƣa ra những nhận xét về sự tác động của lời giảng, câu hỏi, các nhiệm vụ
học tập mà giáo viên đƣa ra có ảnh hƣởng đến việc học của học sinh. Trên cơ


13
sở đó, giáo viên đƣợc chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh
nội dung, phƣơng pháp dạy học vào bài học hàng ngày một cách hiểu quả.
Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là hoạt động sinh hoạt chuyên
môn mà ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến ngƣời
học trong một bài học nhƣ: học sinh học bài học này nhƣ thế nào, học sinh

đang gặp khó khăn gì khi học bài này? nội dung và phƣơng pháp dạy học
trong bài này có phù hợp, có gây đƣợc hứng thú cho học sinh không? kết quả
học tập của học sinh có đƣợc cải thiện không? cần điều chỉnh gì và điều chỉnh
nhƣ thế nào?
SHCM theo NCBH là hoạt động giáo viên cùng nhau học tập từ thực tế
việc học của học sinh. Ở đó, giáo viên cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học,
cùng dự giờ quan sát, suy ngẫm và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học
của học sinh) bài học. Đồng thời đƣa ra những nhận xét về sự tác động của
lời giảng, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập mà giáo viên đƣa ra,... có ảnh
hƣởng đến việc học của học sinh. Trên cơ sở đó, giáo viên đƣợc chia sẻ, học
tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp dạy học
vào bài học hàng ngày một cách hiệu quả.
SHCM theo NCBH không nhằm đánh giá, xếp loại giờ dạy mà ở đó giáo
viên đƣợc khuyến khích học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm nguyên nhân tại sao
học sinh học/không học, đồng thời đề xuất các biện pháp để giúp tất cả học
sinh học tập thực sự, qua quá trình đó giáo viên sẽ có khả năng tự điều chỉnh
nội dung, phƣơng pháp dạy học một cách linh hoạt, phù hợp với đối tƣợng
học sinh của lớp mình.
Triết lý của SHCM theo NCBH gồm 3 nội dung cơ bản sau:
– Đảm bảo cơ hội học tập cho từng học sinh
– Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho từng giáo viên
– Xây dựng cộng đồng nhà trƣờng để đổi mới nhà trƣờng, mỗi học sinh


14
đến trƣờng đều phải đƣợc học và học đƣợc, giáo viên phải chấp nhận mọi em
học sinh với đặc điểm riêng của học sinh.
1.2.3. Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
1.2.3.1. Quản lý
Tuy có các quan niệm khác nhau về quản lý nhƣng trong quá trình

nghiên cứu chúng tôi thấy khái niệm quản lý bao hàm ý nghĩa chung đó là:
- Quản lý là các hoạt động tác động để đảm bảo mục đích chung là
hoàn thành công việc qua sự nỗ lực của các cá thể trong tổ chức. Đối tƣợng
tác động của quản lý là một hệ thống xã hội hoàn chỉnh nhƣ một cơ thể sống
gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo một quy luật nhất định tồn tại trong
thời gian, không gian cụ thể. Ví dụ: Một doanh nghiệp, một trƣờng THPT,
một thành phố, một tỉnh, một quốc gia…
- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết
định đúng quy luật, hợp thời điểm và có hiệu quả của quản lý nhƣng cũng
phải tuân theo những nguyên tắc nhất định hƣớng đến mục tiêu đó là đảm bảo
sự phối hợp chặt chẽ và ăn ý những nỗ lực của các cá thể nhằm đạt đƣợc mục
đích chung của tổ chức hay nói cách khác là nguyên tắc đảm bảo phát huy cao
độ năng lực của các cá nhân trong tổ chức để đạt đƣợc mục đích chung.
- Hệ thống quản lý bao giờ cũng gồm 2 phân hệ là: Chủ thế quản lý và
khách thể quản lý (ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý). Tác động quản lý là
tác động có định hƣớng, có tổ chức mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải
pháp khác nhau thông qua cơ chế quản lý để sử dụng có hiệu qủa cao nhất
nguồn lực sẵn có của tổ chức trong điều kiện nhất định nhằm đảm bảo cho hệ
thống ổn định phát triển và đạt đƣợc mục tiêu đã định.
- Mục tiêu cuối cùng của quản lý là chất lƣợng sản phẩm vì lợi ích phục
vụ con ngƣời. Ngƣời quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học nghệ thuật
giải quyết các mối quan hệ giữa con ngƣời với nhau vô cùng phức tạp không


15
chỉ giữa chủ thể và khách thể trong hệ thống mà còn trong mối quan hệ tƣơng
tác với các hệ thống khác nhằm hƣớng đến mục tiêu chung của tổ chức mình.
- Quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn đƣợc thực hiện liên tiếp, đan
xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trình quản lý.

Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn,
nó vừa là điều kiện vừa phƣơng tiện không thể thiếu đƣợc khi thực hiện chức
năng quản lý và ra quyết định quản lý.
Nhƣ vậy, bản chất của quản lý là một lao động để điều khiển lao động.
Đó là quá trình tác động có định hƣớng của chủ thể quản lý đến khách thể
quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để
đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trƣờng. Xã hội ngày
càng phát triển các loại hình lao động ngày càng phong phú, phức tạp, tinh vi
thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng và quyết định để tổ chức
hƣớng tới đích bằng con đƣờng ngắn nhất, hiệu quả nhất.
Từ những phân tích trên, có thể khẳng định: Quản lý là tác động có
định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể
quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
và đạt đƣợc mục đích của tổ chức.
1.2.3.2. Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
Từ quan niệm về khái niệm quản lý nêu trên và khái niệm sinh hoạt
chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học (trình bày trong mục 1.2.2), có
thể xây dựng khái niệm quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu
bài học nhƣ sau:
Quản lý sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học là quá
trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tƣợng
quản lý để thực hiện các bƣớc (quy trình) nghiên cứu bài học một cách khoa


16
học nhằm nâng cao chất lƣợng sinh hoạt chuyên môn, chất lƣợng bồi dƣỡng
chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên và chất lƣợng dạy và học trong nhà
trƣờng.
1.3. Khái quát về mô hình sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu
bài học ở trƣờng THPT

1.3.1. Sự hình thành và phát triển mô hình sinh hoạt chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học
Các chƣơng trình phát triển chuyên môn cho giáo viên đã đƣợc tiến
hành trên khắp thế giới. Thông thƣờng đó là các khóa tập huấn ngắn hạn
hƣớng tới việc giải quyết các nhu cầu tức thì của lớp học (Day, 2002). Tuy
nhiên, mặc dù đã có những nỗ lực cho các hoạt động phát triển chuyên môn,
những gì mà các giáo viên trong các khóa học này học đƣợc có lẽ không biến
thành những thay đổi trong công việc hàng ngày của họ (Webster-Wright,
2009). Việc học tập chuyên môn hiệu quả tiếp tục trong một thời gian dài và
lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (WebsterWright, 2009). Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng để phát triển
chuyên môn gắn với việc học tập của học sinh và đổi mới chƣơng trình, nó
phải đƣợc gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trƣờng học. Điều này đòi
hỏi giáo viên phải nghiên cứu, tìm hiểu hàng ngày bằng cách chia sẻ các đối
thoại, kinh nghiệm và một loạt các bƣớc để tìm ra cấu trúc trong các bài dạy
mà họ chia sẻ, trong khi vẫn coi trọng lịch sử và văn hóa của chính họ
(Cochran-Smith and Lytle, 2001).
Để có thể xây dựng một cộng đồng hay văn hóa nhƣ vậy, việc giáo viên
cùng nhau dự giờ và cùng nhau suy ngẫm về bài dạy của họ ở cấp độ lớp học
ngày càng trở nên quan trọng đối. Sở dĩ nhƣ vậy vì giáo viên thƣờng có đƣợc
phần lớn các ý tƣởng của họ thông qua thực tiễn dạy học của bản thân họ và
của cả đồng nghiệp (Barth, 1990; Joyce and Showers, 2002). Vì vậy, việc thu


17
hút toàn trƣờng vào các chƣơng trình phát triển chuyên môn là điều quan
trọng. Little (2001) chỉ ra rằng các nhà trƣờng có những môi trƣờng học tập
mang tính hỗ trợ nhất cho học sinh có xu hƣớng coi trọng việc phát triển
chuyên môn cho giáo viên. Hawley and Valli (1999) nói rằng những trƣờng
học nhƣ vậy thƣờng có các mục tiêu chung, cảm giác hiệu quả và cam kết
giữa các giáo viên, và có văn hóa hợp tác.

Theo Forde et al. (2006), văn hóa nhà trƣờng đƣợc tạo nên bởi chất
lƣợng của các tƣơng tác, thái độ và cảm xúc mà các thành viên nhà tƣờng đó
thể hiện. Những thành tố này hình thành nên kinh nghiệm cuộc sống hàng
ngày của trƣờng học đó. Hơn nữa, những đặc điểm tích cực khác nhau của
văn hóa nhà trƣờng nhƣ sự tin tƣởng và hợp tác của đồng nghiệp, sự thống
nhất về triết lý nhà trƣờng giữa các giáo viên, trách nhiệm tập thể về sức khỏe
và hạnh phúc của học sinh, sự cân bằng giữa những mối quan tâm học thuật
và sự quan tâm đến học sinh, gắn với việc đổi mới nhà trƣờng thành công và
những thay đổi nói chung (Coyle, 2008; Peterson and Deal, 1998).
Có một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc
cùng nhau dự giờ, suy ngẫm, và lập kế hoạch. Cách tiếp cận này đã thu hút
đƣợc sự chú ý của các nhà giáo ở nhiều nơi trên thế giới. Cách tiếp cận này
xuất phát từ Nhật Bản đƣợc gọi là “Nghiên cứu bài học”. Theo các nghiên
cứu trên thế giới, nghiên cứu bài học đƣợc mô tả là một quá trình bao gồm
các bƣớc sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học,
(3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5)
tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và
quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa (Fernandez and Yoshida, 2004). Về cơ
bản, nó đƣợc dựa trên mô hình nghiên cứu bài học tiêu biểu và truyền thống
nhất đƣợc thực hiện ở Nhật Bản, mặc dù có những điểm khác biệt về phƣơng
pháp thậm chí là giữa các trƣờng học với nhau. Các nhà giáo dục và nhà


18
nghiên cứu quan tâm đến nghiên cứu bài học nhận ra rằng nó sẽ dần dần giúp
thay đổi việc dạy học.
Nghiên cứu bài học đã thu hút đƣợc sự quan tâm của các nhà giáo dục
và các học giả ở các nƣớc phát triển (Dudley, 2007; Fernandez and Yoshida,
2004; Lewis et al., 2004; Ruthven, 2005; Stigler and Hiebert, 1999). Hơn nữa,
nó còn đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc đang phát triển thông qua hình thức hỗ

trợ phát triển bởi Cơ quan Hợp tác Quốc tế Nhật Bản (JICA). JICA ban hành
các tài liệu hƣớng dẫn nhấn mạnh rằng việc dạy toán và khoa học có thể tạo ra
các lợi thế so sánh cho các giáo viên trong quá trình nâng cao chất lƣợng giáo
dục (JICA, 2005) và rằng nghiên cứu bài học thƣờng xuyên đƣợc sử dụng
(JICA, 2007).
1.3.2. Quá trình triển khai mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên
cứu bài học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong một thời gian dài, việc sinh hoạt chuyên môn
(SHCM) trong nhà trƣờng đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau,
trong đó hình thức SHCM theo kiểu dự giờ và rút kinh nghiệm tiết dạy đƣợc
thực hiện thƣờng xuyên nhằm phát triển năng lực chuyên môn và nghiệp vụ
cho đội ngũ giáo viên (GV). Trong SHCM truyền thống, hình thức này đƣợc
tổ chức theo một quy trình tƣơng đối thống nhất. Trƣớc tiên nhà trƣờng phân
công giáo viên chuẩn bị bài, sau đó lên lớp dạy minh họa, rồi tổ chức rút kinh
nghiệm tìm ra những ƣu điểm, hạn chế và sau cùng xếp loại giờ dạy. Với cách
tổ chức nhƣ vậy chƣa thu hút sự tham gia tích cực của đội ngũ giáo viên trong
nhà trƣờng. Chính vì vậy mà năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ
giáo viên phát triển rất hạn chế. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên
nhân cơ bản là cán bộ quản lý, giáo viên chƣa xác định đúng mục đích, ý
nghĩa của SHCM. Họ cho rằng việc tổ chức dự giờ, rút kinh nghiệm sau đó để