Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chủ đề khảo sát hàm số ở lớp 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

ĐOÀN THÁI HÙNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHẢO SÁT HÀM SỐ”
Ở LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

ĐOÀN THÁI HÙNG

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHẢO SÁT HÀM SỐ”
Ở LỚP 12 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 814 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành

SƠN LA, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học chủ đề “Khảo sát hàm số” ở lớp 12 THPT” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả điều tra nêu trong luận văn là
trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả

Đoàn Thái Hùng

i


LỜI CẢM ƠN
Bản luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận
tình của Thầy giáo, PGS.TS. Nguyễn Chí Thành. Trong quá trình làm việc
cùng Thầy, tôi được học ở Thầy một tinh thần làm việc khoa học, nghiêm túc
và trách nhiệm. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Thầy.
Tôi xin được cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo trường Đại học
Tây Bắc. Các Thầy, cô giáo nhà trường là những người giúp đỡ, tạo điều kiện
tốt nhất để tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo trong Ban Giám
Hiệu Trường THPT Mường La, huyện Mường La, Sơn La cùng toàn thể các
thầy, cô giáo trong Hội đồng Giáo dục nhà trường đã tạo điều kiện về chuyên
môn, thời gian và công sức giúp đỡ tôi tìm hiểu thực tế và tổ chức thực nghiệm
liên quan đến đề tài.
Nhân dịp này, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn
bè đã luôn bên tôi, cổ vũ, động viên, tạo điều kiên thuận lợi nhất cho tôi, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, ngày .....tháng......năm 2017

Tác giả luận văn

Đoàn Thái Hùng

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU
Viết tắt

Viết đầy đủ

CH, BT

Câu hỏi, bài tập

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

GT

Giải tích

GD-ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KTKN

Kiến thức, kỹ năng

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

ĐB, NB

Đồng biến, nghịch biến

SGK

Sách giáo khoa

CĐ, CT

Cực đại, cực tiểu
Giá trị lớn nhất, giá trịn nhỏ

GTLN, GTNN

nhất

TC

Tiệm cận

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang

iii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN............................................5
1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

của học sinh......................................................................................................5
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá............................................................................5
1.1.2. Mục đích của việc đánh giá.....................................................................6
1.1.3. Khái niệm về kiểm tra..............................................................................7
1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá..........................................................8
1.1.5. Một số yêu cầu sƣ phạm trong việc KT – ĐG kết quả học tập của học
sinh.....................................................................................................................8
1.1.6. Một số khái niệm trong đánh giá.............................................................9
1.1.7. Các lĩnh vực của đánh giá......................................................................10
1.1.8. Các tiêu chí của đánh giá.......................................................................12
1.1.9. Chuẩn đánh giá......................................................................................13
1.2. Các hình thức KT – ĐG kết quả học tập của học sinh........................14
1.2.1. Hình thức tự luận...................................................................................15
1.2.2. Hình thức Trắc nghiệm khách quan.......................................................15
1.2.3. Những điểm chung của Tự luận và Trắc nghiệm...................................16
1.2.4. Những mặt tích cực, hạn chế của mỗi hình thức trắc nghiệm...............16
1.3. Hình thức trắc nghiệm khách quan......................................................18
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm...........................................................................18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan........................................................................18
1.3.3. Các loại câu hỏi TNKQ..........................................................................19

iv


1.3.3.1. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn...............................................................19
1.3.3.2. Trắc nghiệm điền khuyết....................................................................21
1.3.3.3. Trắc nghiệm sắp xếp lại thứ tự...........................................................21
1.3.3.4. Trắc nghiệm ghép đôi.........................................................................22
1.4. Phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm.....................................................22
1.4.1. Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm.........................22

1.4.2. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm.................................22
1.4.2.1. Độ khó của câu hỏi.............................................................................23
1.4.2.2. Độ phân biệt của câu hỏi....................................................................24
1.4.2.3. Độ giá trị............................................................................................24
1.4.2.4. Độ tin cậy...........................................................................................25
1.5. Xây dựng kế hoạch soạn thảo bài test...................................................27
1.5.1. Xác định mục tiêu cần KT-ĐG..............................................................27
1.5.2. Lập ma trận đề.......................................................................................27
1.5.2.1. Khung ma trận đề kiểm tra.................................................................27
1.5.3. Biên soạn câu hỏi...................................................................................29
1.5.4. Kiểm tra, thẩm định lại câu hỏi..............................................................30
1.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trƣờng phổ thông.....................30
1.6.1. Một phần thực trạng của việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ở
trƣờng phổ thông hiện nay.............................................................................30
1.6.2. Xu thế đổi mới việc KT-ĐG ở trƣờng THPT hiện nay..........................31
1.6.3. Tính khả thi của việc KT-ĐG bằng TNKQ trong Trƣờng THPT..........32
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1................................................................................33
Chƣơng 2: XÂY DỰNG NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH......................34
2.1. Mục tiêu của chƣơng Ứng dụng của đạo hàm để khảo sát sự biến
thiên và vẽ đồ thị hàm số...............................................................................34

v


2.1.1. Vị trí, vai trò và mục tiêu của chƣơng...................................................34
2.1.2. Mục tiêu chung khi giảng dạy chƣơng .................................................34
2.1.2.1. Cấu trúc, phân phối chương trình của chương “Khảo sát hàm số”..35
2.1.2.2. Nội dung cơ bản và yêu cầu của ........................................................36
2.1.2.3. Các dạng bài tập cơ bản trong SGK hiện hành.................................37

2.1.2.4. Ma trận nội dung của chương............................................................38
2.1.2.5. Phân tích, đánh giá một số đề kiểm tra tham khảo............................38
2.1.3. Một số những vấn đề cần lƣu ý khi giảng dạy khảo sát sự biến thiên và
vẽ đồ thị hàm số...............................................................................................42
2.2. Hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh chủ đề khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số................43
2.2.1. Nội dung kiến thức: Sự đồng biến, sự nghịch biến...............................43
2.2.1.1. Mục tiêu dạy học................................................................................43
2.2.1.2. Một số dạng bài tập cơ bản................................................................44
2.2.1.3. Nội dung KT-ĐG................................................................................44
2.2.2. Nội dung kiến thức: Cực trị của hàm số................................................50
2.2.2.1. Mục tiêu dạy học................................................................................51
2.2.2.2. Một số dạng bài tập cơ bản................................................................51
2.2.2.3. Nội dung KT-ĐG................................................................................52
2.2.3. Nội dung kiến thức: Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất...........................55
2.2.3.1. Mục tiêu dạy học................................................................................55
2.2.3.2. Một số dạng bài tập cơ bản................................................................55
2.2.3.3. Nội dung KT-ĐG................................................................................57
2.2.4. Nội dung kiến thức: Đƣờng tiệm cận....................................................60
2.2.4.1. Mục tiêu dạy học................................................................................60
2.2.4.2. Một số dạng bài tập cơ bản................................................................61
2.2.4.3. Nội dung KT-ĐG.................................................................................61

vi


2.2.5 Nội dung kiến thức: Khảo sát và vẽ đồ thị hàm số.................................66
2.2.5.1. Mục tiêu dạy học.................................................................................66
2.2.5.2. Một số dạng bài tập cơ bản................................................................68
2.2.5.3. Nội dung KT-ĐG................................................................................69

2.3. Bài kiểm tra kết thúc chƣơng................................................................76
2.3.1. Những điểm cần lƣu ý khi biên soạn đề kiểm tra..................................76
2.3.2. Ma trận đề............................................................................................. 77
2.3.2.1. Ma trận đề KT.....................................................................................77
2.3.2.2. Bảng mô tả chi tiết..............................................................................78
2.3.3. Bố cục đề kiểm tra….............................................................................80
2.3.4. Đề kiểm tra.............................................................................................80
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................81
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.....................................................82
3.1. Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm.......................................................82
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................82
3.1.2. Nguyên tắc thực nghiệm........................................................................82
3.2. Nội dung thực nghiêm............................................................................82
3.3. Tổ chức thực nghiệm..............................................................................82
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm..........................................................................83
3.3.2. Thời gian thực nghiệm...........................................................................83
3.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm.....................................................................83
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................86
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................91
KẾT LUẬN CHUNG.....................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................93
PHỤ LỤC........................................................................................................95

vii


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhằm đáp ứng kịp sự phát triển của đất nƣớc nói riêng và quốc tế nói
chung trong thời kỳ mới thì việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang

ngày càng trở nên cấp bách. Một trong những mục tiêu trong công cuộc cải
cách giáo dục đó là đổi mới giáo dục phổ thông trong đó có giáo dục trung học
phổ thông. “Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu càu
phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
phù hợp với truyền thống và thực tiện của Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo
dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới” (Nghị quyết số
40/2000/Quốc hội 10, ngày 9/12/2000).
Đổi mới chƣơng trình giáo dục phải là một quá trình từ đổi mới mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp ...đến phƣơng pháp, phƣơng tiện giáo dục, đánh
giá kiểm định chất lƣợng giáo dục. “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện
mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội
dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và
mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II, Luật GD – 2005).
Thực tiễn viêc kiểm tra đánh giá hiện nay ở trƣờng Phổ thông xảy ra
tình trạng đánh đồng việc cho điểm tƣơng đƣơng với đánh giá năng lực học
sinh; trú trọng việc ghi nhớ kiến thức có sẵn đƣợc thông báo bởi ngƣời dạy
(giáo viên) hơn là rèn luyện kỹ năng và hƣớng tới phát huy năng lực riêng biệt
của từng học sinh. Kết quả kiểm định chất lƣợng giáo dục có thiên hƣớng
dùng để xếp loại học sinh hơn là việc tìm ra điểm mạnh – yếu của học sinh từ

1


đó giúp học sinh tiến bộ hay phát huy tối đa năng lực riêng biệt của từng học
sinh.
Trong lộ trình đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở nƣớc ta, hình
thức thi THPT QG từ năm 2017 có sự thay đổi lớn. Ngoài môn Ngữ văn thi

theo hình thức tự luận, các môn còn lại thi theo hình thức trắc nghiệm, đặc biệt
là môn Toán, gây tâm lý hoang mang cho đại đa số học sinh và giáo viên
THPT. Với hình thức thi này đòi hỏi thí sinh phải vận dụng linh hoạt các kiến
thức, kỹ năng đã đƣợc học vào những tình huống thực tế, đòi hỏi học sinh phải
sáng tạo hơn, hiểu biết rộng rãi hơn về tri thức nhân loại.
Trƣớc tình hình đó, các giáo viên THPT đã đƣợc tập huấn đỏi mới về
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chƣa đƣợc cao. Đa số giáo
viên, nhất là giáo viên ở miền núi nhƣ Sơn La chƣa có nhận thức đúng đắn về
công tác kiểm tra đánh giá. Các câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn chƣa đƣợc
phân tích, đánh giá nên việc biên soạn câu hỏi TNKQ cũng vì thế mà chƣa đạt
hiệu quả nhƣ mong muốn.
Vì thế, là một giáo viên dạy Toán THPT tại tỉnh Sơn La, tôi chọn đề tài
luận văn: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chủ đề
“khảo sát hàm số” ở lớp 12 THPT”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận về kiểm tra, đánh giá nói chung, TNKQ và hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm chủ đề “Khảo sát hàm số” lớp 12, ban cơ bản góp phần cải
tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ kết quả thực
nghiệm, sơ bộ tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó.
3. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Một số lớp 12 Trƣờng THPT Mƣờng La, Mƣờng La, Sơn La.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

2


Hoạt động giảng dạy và học, kiểm tra đánh giá chủ đề “Ứng dụng của
đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” ở trƣờng THPT, lớp 12 qua hệ thống
câu hỏi TNKQ.

3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình giảng dạy Chủ đề “Khảo sát hàm số” ở trƣờng THPT (Giải
tích 12, CB).
- HS khối 12 Trƣờng THPT Mƣờng La – Mƣờng La – Sơn La.
- Nghiên cứu hình thức đánh giá kết quả học sinh chủ đề “Khảo sát hàm
số” bằng trắc nghiệm khách quan.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiể tra, đánh giá kết quả học tập.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chủ đề “Khảo sát hàm số” từ đó xác
định mục tiêu nhận thức cần đạt đƣợc của học sinh.
- Xây dựng nội dung kiểm tra, đánh giá và ôn thi THPT QG chủ đề
“khảo sát hàm số”.
- Thực nghiệm sƣ phạm xem xét tính khả thi, hiệu quả của nội dung đề
xuất.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Lý luận: Nghiên cứu các lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trƣờng THPT Mƣờng La –
Mƣờng La – Sơn La nhằm kiểm tra các kết quả nghiên cứu.
- Thống kê.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc nội dung kiểm tra, đánh giá phù hợp, có tính phân
hoá cao, dựa trên cơ sở khoa học đo lƣờng đánh giá chủ đề “Khảo sát hàm số”

3


thì sẽ đánh giá kết quả của ngƣời học chính xác và khách quan, nâng cao chất
lƣợng nội dung này, góp phần tích cực trong kết quả chung của bài thi môn

Toán THPT QG.
7. BỐ CỤC LUẬN VĂN
Luận văn bao gồm: lời cảm ơn, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo
và nội dung của luận văn bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “KHẢO SÁT HÀM SỐ” Ở LỚP 12
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
của học sinh
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất
nhiều định nghĩa khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng
cao chất lượng và hiệu quả công việc” [18, tr321].
Định nghĩa tổng quát có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ
khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị
giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh.
Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả
nhƣ: Alkil, Stake, Talor...đã đƣa ra định nghĩa “Đánh giá trong bối cảnh giáo
dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để

xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao
gồm những sự miêu tả(liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi
này đối chiếu với sụ mong muốn đạt được của hành vi đó”.
Dƣới quan điểm của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trƣờng đƣợc F.
Vaillet (1981) định nghĩa nhƣ sau: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi
một sự phù hợp theo một chuẩn nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (giáo
viên, người hoạt động sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con
số đối với người được đánh giá (học sinh, người học)”. Với quan điểm này,
F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của ngƣời đánh giá, thái độ đó phải

5


phù hợp với một chuẩn mực nhất định, dĩ nhiên chuẩn này phải khách quan
nên thái độ của ngƣời đánh giá cũng phải khách quan, tuy nhiên nó phụ thuộc
vào nội dung thực tế nhận thức của ngƣời đƣợc đánh giá (ngƣời học, học
sinh) thể hiện qua bài làm của mình.
Việc đánh giá tri thức của ngƣời học có thể mang tính chủ quan của
ngƣời đánh giá thể hiện qua thái độ đánh giá của họ. Tuy nhiên, cần loại bỏ
tối đa yếu tố chủ quan đó để việc đánh giá đƣợc khách quan nhất, chân thực
nhất đối với sự vật, hiện tƣợng đƣợc đánh giá nhƣ nó vốn có. Vì vậy, thái độ
của ngƣời giáo viên trong việc đánh giá là vô cùng quan trọng, ảnh hƣởng
trực tiếp đến kết quả đánh giá của học sinh.
1.1.2. Mục đích của việc đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả
học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, từ
đó có thể điều chỉnh hành vi, phƣơng pháp học tập. Sự nghiêm túc trong việc
đánh giá giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí
nỗ lực vƣơn lên trong lĩnh hội tri thức, tạo và củng cố niềm tin vào bản thân,

kịp thời điều chỉnh hành vi học tập hiệu quả, nâng cao tính tự giác, không chủ
quan tự mãn, nhất là hình thành năng lực đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản
thân, đây là năng lực then chốt trong sự thành công xuyên suốt cuộc đời con
ngƣời.
- Đối với giáo viên, việc đánh giá giúp cung cấp các thông tin cần thiết
về:
1, Trình độ, kết quả học tập của lớp, của từng học sinh đối với những
mục đích học tập về các phƣơng diện nhƣ nhận thức, kỹ năng, thái độ...

6


2, Sai lầm thƣờng gặp, nguyên nhân của những sai lầm đó, từ đó kịp
thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình cũng nhƣ hoạt động học tập của học
sinh.
3, Giáo viên nhận định những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân cũng
nhƣ của học sinh, từ đó có sự điều chỉnh phù hợp, hoàn thiện hoạt động dạy,
dần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
- Đối với nhà quản lý giáo dục: nắm đƣợc các thông tin cơ bản về thực
trạng dạy - học trong mỗi cơ sở giáo dục, đơn vị trƣờng học; nắm bắt những
sai lệch điển hình, từ đó có sự thay đổi trong quản lý nhằm thực hiện tốt hơn
mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.3. Khái niệm về kiểm tra
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và
trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của
từng học sinh nhưng cũng lưu ý về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ
cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [18, tr321].
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá”.

Mục đích của việc KT (Kiểm tra) giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động
dạy và hoạt động học. KT chính là phƣơng tiện, là hình thức của ĐG (đánh
giá).
Hiện nay, trong dạy học có 3 loại kiểm tra: KT thƣờng xuyên (miệng,
pháp vấn, thực hành, KT 15 phút...), KT định kỳ (45 phút) và KT tổng kết
(hết học kỳ, hết năm).
Nhƣ vậy, có thể thấy ĐG và KT là hai công việc có nội dung khác nhau
nhƣng có mối liên quan mật thiết tƣơng hỗ nhằm thu đƣợc những bằng chứng

7


về kết quả học tập của học sinh. Muốn ĐG phải KT, hay KT là phƣơng tiện
để ĐG.
1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
Các nhà giáo dục trong nƣớc cũng nhƣ quốc tế đã nghiêm cứu và đúc
kết đƣa ra những chức năng cơ bản của KT-ĐG, dù cách diễn đạt có khác
nhau, song cơ bản KT-ĐG có 3 chức năng sau:
- Chức năng sƣ phạm: KT-ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân
học sinh (ngƣời đƣợc kiểm tra, đánh giá) cũng nhƣ chất lƣợng dạy học của
giáo viên (ngƣời tiến hành việc KT, ĐG), từ đó nắm rõ đƣợc thực trạng dạyhọc, đinh hƣớng và điều chỉnh hoạt động dạy - học cho phù hợp với mục tiêu
đề ra.
- Chức năng khoa học: có nhận định chính xác về một mặt nhất định
trong thực trạng dạy và học, tính khả thi, hiệu quả của một sáng kiến, một cải
tiến, hay một định hƣớng đổi mới trong dạy và học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của học sinh trong lớp,
trƣờng, thông báo kết quả dạy và học đến phụ huynh học sinh, đến các nhà
quản lý giáo dục.
Tầm quan trọng của các chức năng trên còn phụ thuộc vào mục đích
đánh giá cụ thể, từ đó lụa chọn khung tham chiếu nào thì phù hợp, qua đó tầm

quan trọng của các chức năng trên mới đƣợc xác định.
1.1.5. Một số yêu cầu sư phạm trong việc KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh
Trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh cần tôn trọng một số yêu
câu sƣ phạm sau:
- Việc KT-ĐG phải đảm bảo tính khách quan: tránh tình cảm cá nhân,
không bệnh thành tích, thiên vị, chống gian lận, đảm bảo trung thực trong
KT-ĐG.

8


Việc ĐG phải phù hợp điều kiện kinh tế xã hội, đặc điểm vùng miền,
mặt bằng nhận thức..., tránh áp đặt hay những nhận định chủ quan.
- Việc KT-ĐG phải toàn diện:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có
thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm
tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện không chỉ về số lượng mà
quan trọng về chất lượng, không chỉ về kiến thức mà cả về kỹ năng, tư duy và
thái độ”.[6, tr11].
- Việc KT-ĐG phải đảm bảo tính công khai.
1.1.6. Một số khái niệm trong đánh giá
Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu:
Lƣợng hoá

Lƣợng giá

Đánh giá

Ra quyết định

- Lƣợng hoá: theo Nguyễn Bá Kim cho rằng “lượng hoá một đặc diểm
chung của những đối tượng mà ta muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặ
điểm này ở mỗi đối tượng đó”.[18, tr. 326].
Có một số hình thức của việc lƣợng hoá: cho điểm, xếp hạng, xếp loại.
- Lƣợng giá: Nguyễn Bá Kim có quan điểm: “...là sự giải thích thông
tin về trình độ kiến thức, kỹ năng, hoặc thái độ của học sinh”.[18, tr. 326].
Có 2 cách lƣợng giá:
Lƣợng giá theo tiêu chuẩn: là sự giải thích về trình độ, kiến thức, kỹ
năng, thái độ của học sinh đƣợc so sánh tƣơng đối trong một tập thể (lớp,
khối...).
Lƣợng giá theo tiêu chí: là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức,
kỹ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó (nhƣ
chuẩn kiến thức, kỹ năng...).

9


- Đánh giá: đây là khâu quan trong trong quá trình đánh giá. Ngoài việc
giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh, còn
chỉ ra hƣớng khắc phục khiểm khuyết hay phát huy kết quả.
Có 2 loại đánh giá: từng phần và tổng kết.
- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, ra quyết
định dựa trên những thông tin thu đƣợc từ việc đánh giá, đây chính là hệ quả
của việc lƣợng hoá, lƣợng giá và đánh giá. Nó cho ta biết giáo viên sẽ ra
quyết định nhƣ thế nào cho phù hợp.
1.1.7. Các lĩnh vực của đánh giá
Trong xu thế giáo dục hiện nay, ĐG thƣờng theo các lĩnh vực sau:
- Về nhận thức: thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận.
- Về hành động: liên quan đến kỹ năng phối hợp, sự khéo léo.

- Về cảm xúc: yêu - ghét, nhiệt hình - uể oải, hứng thú - thờ ơ.
Về lĩnh vực nhận thức, tại Hội nghị tâm lý học tổ chức tại Mĩ năm
1948, B. S. Bloom cùng cộng sự đã phân chia thành các mức độ nhận thức từ
đơn giản đến phức tạp nhƣ sau:
- Nhận biết: là sự tái hiện, nhớ lại các thông tin đã đƣợc học trƣớc đó.
Một ngƣời có thể các dữ kiện, sự kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái
hiện những thông tin cần thiết.
Đây là cấp độ thấp nhất của quá trình học tập.
- Thông hiểu: Khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của thông tin, giải thích
đƣợc các định lý, mệnh đề, minh hoạ bằng ví dụ, áp dụng vào giải bài tập.
- Vận dụng: Là khả năng áp dụng các kiến thức đã thông hiểu vào hoàn
cảnh, tình huống mới. Cấp độ nay cao hơn cấp độ thông hiểu, học sinh linh
hoạt trong xử lý tình huống có vấn đề khéo léo, giải quyết đƣợc những bài
toán có quan hệ tƣơng đối xa với các kiến thức đƣợc học.
Có 2 mức độ vận dụng: vận dụng thấp – vận dụng cao.

10


- Phân tích: Là sự phân chia vấn đề thành những bộ phận, phân biệt các
giả thiết của bài toán
- Tổng hợp: ngƣợc lại với phân tích, cấp độ này cao hơn, ngƣời học có
khả năng kết nối các thông tin, tìm ra môi liên quan giữa các giả thiết đơn lẻ
thành một kết luận mang tính tổng quát.
- Đánh giá: Đây là cấp độ cao nhất của quá trình nhận thức. Là khả
năng xác định giá trị của thông tin, bài học, tài liệu...
Theo Nguyễn Quang Thuấn: “Gần đây, ở một số nƣớc trong đó cơ Việt
Nam, đã sử dụng thang đánh giá cấp độ tƣ duy của B. Niemierko vì thang
đánh giá này đơn giản và dễ áp dụng hơn so với thang đánh giá của Bloom,
nhất là đối với cấp độ phân tích, tổng hợp và đánh giá. Đặc biệt, hiện nay Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã quyết định đánh giá kết quả học tập của học sinh trên
lớp và trên diện rộng nhƣ thi trung học phổ thông theo 4 cấp độ tƣ duy của
thang đánh giá B. Niemierko”. Cụ thể, thang đo của B. Niemierko thể hiện
qua bảng sau:
Cấp độ tƣ duy
Nhận biết

Mô tả
Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc
nhận ra chúng khi đƣợc yêu cầu.
Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng

Thông hiểu

chúng khi chúng đƣợc thể hiện theo các cách tƣơng tự
nhƣ cách giáo viên đó giảng hoặc nhƣ các ví dụ tiêu biểu
về chúng trên lớp học.
Học sinh có thể hiểu đƣợc khái niệm ở cấp độ cao hơn

Vận dụng
(Cấp độ thấp)

“thông hiểu”, tạo ra đƣợc sự liên kết logic giữa các khái
niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các
thông tin đó đƣợc trình bày giống với bài giảng của giáo
viên hoặc trong sách giáo khoa.

11

Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học – chủ
đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với điều đã
Vận dụng

đƣợc học hoặc trình bày trong SGK nhƣng phù hợp khi

(Cấp độ cao)

đƣợc giải quyết với kĩ năng và kiến thức đƣợc giảng dạy
ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với
các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.

Các mức độ nêu trên đƣợc sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, việc
đánh giá kết quả học tập của học sinh cần căn cứ vào mục tiêu giáo dục của
trừng bậc học, của từng đối tƣợng học sinh cụ thể (vùng miền, mặt bằng nhận
thức...).
1.1.8. Các tiêu chí của đánh giá
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh muốn đạt hiệu quả nhƣ mong
muốn cần phải xác định đúng, đủ các tiêu chí đánh giá cần thiết. Các tiêu chí
chủ yếu của ĐG gồm:
- Độ tin cậy: Một bài KT đƣợc coi là đáng tin cậy nếu trên cùng một
học sinh với hai bài KT có mức độ tƣơng đƣơng thu đƣợc kết quả xấp xỉ
nhau. Hai giáo viên chấm độc lập cho 2 kết quả nhƣ nhau hoặc chênh lệch
không đáng kể.
- Tính khả thi: nội dung, hình thức, phƣơng tiện kiểm tra phải phù hợp
với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể lúc kiểm tra, phải tuân thủ theo chuẩn KT-KN
của chƣơng trình giáo dục.
- Tính phân hoá: bài KT phải có khả năng phân loại tích cực bởi mỗi
học sinh có nhân lực khác nhau, có năng lực riêng biệt. Bài KT phải đảm bảo
sao cho học sinh có khả năng cao thì đạt kết quả cao rõ ràng, tránh bài KT

không đánh đồng nhận thức của đa số học sinh.
- Tính giá trị: bài KT có tính giá trị nếu nó đánh giá đƣợc cái cần đánh
giá (theo mục đích đánh giá mà giáo viên đặt ra).

12


Trong mỗi môn học, mỗi chủ đề học tập có thể có nội dung khác nhau
nhƣng khi ĐG kết quả học tập môn học nào đó hay chủ đề nhất định phải tập
chung phản ánh đƣợc kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, chủ
chốt theo chuẩn KTKN của Bộ GD&ĐT đƣa ra.
1.1.9. Chuẩn đánh giá
Chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh là chuẩn trình độ học tập
tối thiểu mà mọi học sinh bình thƣờng muốn đƣợc công nhận trình độ học tập
của mình trong mỗi cấp học, môn học hay mỗi chủ đề học tập.
- Căn cứ xác định trình độ chuẩn.
Mục tiêu của môn học, cấp học, chủ đề dạy học.
Khung chƣơng trình (PPCT xây dựng cho từng cấp học, môn học, chủ
đề dạy học...)
Năng lực nhận thức của đại trà học sinh với điều kiện, phƣơng tiện dạy
học tối thiểu đủ để để đáp ứng việc dạy và học diễn ra bình thƣờng.
- Nguyên tắc để xác định chuẩn.
Nguyên tắc thống nhất:
Chuẩn áp dụng thống nhất cho tất cả các môn học, chủ đề dạy học.
Nguyên tắc toàn diện:
Chuẩn ĐG phải phản ánh toàn bộ nội dụng trọng tâm của chƣơng trình
trong cấp học, môn học, chủ đề dạy học đó.
Các lĩnh vực của đánh giá bao gồm các mức độ: Nhận biết, thông hiểu,
vận dụng cấp thấp, vận dung cao hơn (phân tích, tổng hợp, sáng tạo, đánh giá
và tự đánh giá...).

Nguyên tắc đảm báo tính khả thi:
Chuẩn ĐG phải phù hợp với mục tiêu, chƣơng trình dạy học cụ thể
trong từng giai đoạn.

13


Chuẩn ĐG phải phù hợp với mọi đối tƣợng học sinh đang chịu sự giáo
dục của một nền giáo dục nào đó, không phân biệt vùng miền, điều kiện
KTXH, mặt bằng nhận thức..., có thể con đƣờng để đi đến đạt chuẩn có thể
khác nhau.
Chuẩn ĐG phải phù hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể của đại đa
số các cơ sở giáo dục quốc dân.
Vì thế, đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải xây dựng chuẩn ĐG một
cách tỉ mỉ, thận trọng, chính xác dựa trên các giả thuyết và nghiên cứu khoa
học một cách nghiêm túc, toàn diện, mẫu đại diện phải tổng quát và đáng tin
cậy. Nếu không, chuẩn ĐG không “chuẩn” sẽ ánh hƣởng đến cả một nền giáo
dục, đến nhiều thế hệ, đến sụ hƣng thịnh của cả một quốc gia..., việc khắc
phục những sai lầm trên sản phẩm là con ngƣời sẽ cực kỳ khó khăn và phức
tạp, có những sai lầm không thể sửa chữa ngay đƣợc.
1.2. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
Từ trƣớc đến nay, nhân loại thƣờng sử dụng 2 hình thức chủ yếu trong
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh, đó là: hình thức tự luận (còn gọi là luận
đề), hình thức trắc nghiệm khách quan (còn gọi là Test). Cả 2 hình thức này
đều gọi chung là trắc nghiệm, tuy nhiên, để dễ hiểu và cung là do thói quen,
ngƣời ta thƣờng gọi “trắc nghiệm tự luận” là “tự luận”, “trắc nghiệm khách
quan” là “trắc nghiệm”.
Ta có thể khái quát các hình thức, phƣơng pháp KT-ĐG kết quả học tập
ở trƣờng phổ thông hiện nay bằng sơ đồ sau đây:

14


KT - ĐG

Viết

Quan sát

Trắc nghiệm tự luận

Ghép đôi

Trả lời
ngắn

Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan

Đúng sai

Điền
khuyết

Nhiều
lựa chọn

1.2.1. Trắc nghiệm tự luận (Tự luận)
Trắc nghiệm tự luận là câu hỏi, nhóm các câu hỏi mà ngƣời học phải

tra lời theo dạng mở, nói cách khác, câu hỏi dạng này không chỉ có một cách
trả lời, một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách trình bày, nhiều cách giải
khác nhau. Học sinh (ngƣời học) phải tự viết ra ý kiến của mình để trả lời câu
hỏi đã đƣợc giáo viên (sách giáo khoa, sách bài tập...) đã đƣa ra.
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan (Trắc nghiệm)

15


Trắc nghiệm khách quan (Trắc nghiệm) là câu hỏi, nhóm các câu hỏi
mà mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết (cần và đủ),
còn gọi là lời dẫn, học sinh phải trả lời ngắn gọn, lựa chọn 1 trong các đáp án
có sẵn, hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ nào đó mình thấy phù hợp.
1.2.3. Những điểm chung của Tự luận và Trắc nghiệm
- Có thể dùng để đánh giá mọi thành quả học tập của học sinh.
- Khuyến khích động cơ học tập và lĩnh hội tri thức, khơi gợi niềm đam
mê nghiên cứu, sáng tạo.
- Giá trị trong ĐG của một bài trắc nghiệm tự luận hay TNKQ đều phụ
thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của bài test đó.
1.2.4. Những mặt tích cực, hạn chế của mỗi hình thức trắc nghiệm
Trong một nền giáo dục, một cơ sở giáo dục, hay một giáo viên, dù
chọn hình thức trắc nghiệm nào để thức hiện KT-ĐG kết quả học tập của học
sinh thì đều phải đảm bảo đƣợc các chức năng chủ yếu sau đây (3 chức năng).
- Chức năng định hƣớng: qua KT-ĐG từ đó lựa chọn phƣơng pháp dạy,
phƣơng pháp học hiệu quả tích cực hơn, định hƣớng năng lực đến cá nhân
mỗi học sinh.
- Chức năng điều hoà: từ kết quả KT-ĐG sẽ có những điều chỉnh phù
hợp trong dạy và học.
- Chức năng cấp bằng, tổng kết, thi tuyển: tổng kết hay cấp bằng, phân
loại sau mỗi khoá học, cấp học và thi tuyển khoá học tiếp theo.

Việc KT-ĐG đƣợc lấy làm tiêu chí chủ yếu phản ánh thực trạng của
một nền giáo dục, một đơn vị giáo dục cụ thể.
Mỗi hình thức trắc nghiệm trên đều có những ƣu điểm và những tồn tại
bất cập riêng của nó, vì thế cần dựa vào mục tiêu cụ thể của việc KT-ĐG mà
lựa chọn hình thức nào cho phù hợp.
Ta có bảng so sánh sau đây:

16