đề tài “tìm hiểu nhận thức và thái độ đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trẻ trường cđn cơ giới ninh bình”

PHẦN I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
I. Lý do lựa chọn đề tài
Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách học sinh. Thầy giáo là
người quyết định trực tiếp đến chất lượng đào tạo, là nhân vật chủ đạo trong nhà
trường. Đồng thời người giáo viên không chỉ là là người dạy học, là tấm gương mà
còn là người cố vấn, người sáng tạo…Đội ngũ giáo viên là lực lượng văn hóa nhân
loại và dân tộc. Chính vì thế J.A.Comenxki đã khẳng định rằng: “Dưới ánh sáng mặt
trời khơng có nghề nào cao q hơn nghề dạy học”.
Hoạt động sư phạm là một dạng hoạt động phức tạp nhất của con người. Để
thực hiện thành công hoạt động sư phạm địi hỏi người giáo viên khơng chỉ có phẩm
chất nghề nghiệp, có lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ mà cịn phải có năng lực hoạt động
sư phạm. Người giáo viên vừa cần có tri thức khoa học chun mơn vững vàng, vừa
cần có tri thức về nghiệp vụ. Bởi vì, mọi kiến thức dù uyên thâm và phong phú đến
đâu cũng không thể mang lại kết quả giáo dục cao nếu như thầy kém về NVSP. Ở mỗi
cấp học tùy theo đặc điểm tâm sinh lý của học sinh mà người thầy giáo phải vận dụng
linh hoạt kiến thức và có phương pháp, kỹ năng dạy học – giáo dục cho phù hợp.
Vì vậy, rèn luyện NVSP là hoạt động cơ bản, là cơng việc có ý nghĩa quan
trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nghề sư phạm nói chung và đối với mỗi
người giáo viên nói riêng, đặc biệt là đối với giáo viên trẻ trong trường dạy nghề.
Tuy nhiên, thực tế búc xúc hiện nay là một số giáo viên dạy nghề trẻ chưa nhận
thức đúng đắn nội dung, ý nghĩa của hoạt động rèn luyện NVSP, chưa hiểu hết trách
nhiệm của người giáo viên tương lai, họ chỉ chuyên tâm vào chun mơn vì cho rằng
đó mới là yếu tố quyết định sự thành công trong nghề nghiệp của họ. Do đó, họ chưa
có ý thức rèn luyện những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp. Vì thế, nhiều giáo viên
trẻ khi đứng lớp còn nhiều lúng túng, kết quả bài giảng chưa cao.
Từ những lý do trên, để góp phần nâng cao nhận thức của giáo viên dạy nghề
trẻ về hoạt động rèn luyện NVSP, Tơi nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu nhận thức và
thái độ đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trẻ Trường
CĐN Cơ giới Ninh Bình”
II. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu nhận thức và thái độ của giáo viên trẻ đối với hoạt động
rèn luyện NVSP, đề xuất biện pháp để giáo viên trẻ có nhận thức đúng đắn và có thái
độ tích cực đối trong việc rèn luyện NVSP. Qua đó, nhằm nâng cao chất lượng bài
giảng cho giáo viên, nâng cao phẩm chất, năng lực cơ bản của người giáo viên trẻ để
họ có thể đảm nhiệm và chủ động được việc tổ chức dạy học và giáo dục ở trường
dạy nghề.
III. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu\
Nhận thức và thái độ đối với hoạt động rèn luyện NVSP
2. Khách thể nghiên cứu
IV. Giả thuyết khoa học
- Đa số giáo viên trẻ Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình đã nhận thức đúng đắn
và có thái độ tích cực đối với rèn luyện NVSP.
- Tuy nhiên, còn một số giáo viên trẻ chưa nhận thức đúng đắn vị trí, tầm quan
trọng của rèn luyện NVSP, chưa có ý thức rèn luyện những phẩm chất, năng lực nghề
nghiệp.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài
2. Nghiên cứu thực trạng nhận thức và thái độ của giáo viên CĐN Cơ giới Ninh Bình
đối với rèn luyện NVSP.
3. Trên cơ sở đề xuất một số kiến nghị để giáo viên có nhận thức và thái độ đối với
rèn luyện NVSP, nâng cao hiệu quả của việc giảng dạy và giáo dục.
VI. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc, phân tích tài liệu, luận văn có liên quan đến
đề tài.
2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu, quan sát, trị chuyện,
thống kê tốn học…
VII. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Giới hạn phạm vi đối tượng: Nhận thức và thái độ đối với hoạt động rèn

luyện NVSP của giáo viên trẻ.


- Giới hạn phạm vi khách thể: Giáo viên trẻ Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
I. MỘT VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
1. Ở nước ngoài
Tác giả O.A.Aplullina – giáo sư trường đại học Matxítcơva là người đặc biệt
quan tâm đến vấn đề kỹ năng sư phạm. Thông qua việc nghiên cứu công tác của giáo
viên trẻ, ông đã đưa ra quan niệm: trong công tác của giáo viên trẻ mới vào nghề do
sự tách rời lý luận giáo dục, có sự suy nghĩ thiếu cơ sở khoa học về vấn đề thực tiễn,
không biết vận dụng lý luận vào thực tiễn nên gặp khó khăn, lúng túng trong công tác
giáo dục. Điều này chứng tỏ họ chưa chuẩn bị đầy đủ về năng lực sư phạm.
Tiến sỹ Giáo dục học N.I.Bônđurep khẳng định rằng: những yêu cầu về chuyên
môn của người thầy giáo – người giáo dục tất nhiên khơng chỉ có kiến thức phong
phú mà phải có những kỹ năng cần thiết để tổ chức tiến hành cơng tác giáo dục. Mọi
người biết rằng khó khăn lớn nhất của người giáo viên là vận dụng những kiến thức
đã học vào thực tế. Để làm được điều đó thì phải tiến hành các hoạt động rèn luyện
NVSP, đặc biệt là phải có những kỹ năng, kỹ xảo.
Ngồi ra cịn một số tác giả khác đã tập trung nghiên cứu kỹ năng của người
giáo viên đứng lớp, nghiên cứu quá trình rèn luyện NVSP của người giáo viên.
2. Ở trong nước
Ở Việt Nam cũng có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề rèn luyện NVSP,
trong đó phải kể đến tác giả: Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân – “Tâm lý học”
xuất bản năm 1962. Các tác giả này đã công nhận sự cần thiết phải bồi dưỡng tay
nghề, RLNVSP, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm.
II. LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ

1. Nhận thức
1.1. Khái niệm chung
Hoạt động nhận thức là một dạng hoạt động rất đặc trưng của con người nói
chung và của mỗi người nói riêng. Nhận thức đó là một vấn đề hết sức phức tạp, khi
tìm hiểu vấn đề này cần xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Nhận thức là một
trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và ý chí
hành động). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng
và với các hiện tượng tâm lý khác của con người. Nhận thức là hoạt động của chủ thể
nhằm khám phá thế giới xung quanh. Kết quả của hoạt động này là nhằm tìm ra bản
chất của sự vật hiện tượng, nhằm phản ánh thế giới.
Vậy nhận thức được hiểu như thế nào? Hoạt động nhận thức là một hoạt động
bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ khác nhau (cảm giác, tri
giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực
khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm…)
Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành
hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Trong hoạt động nhận
thức của con người, hai giai đoạn này có mối quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau.
V.I.Lênin đã tổng kết quy luật đó của hoạt động nhận thức: “ Từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lý của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I.Lênin –
Bút ký triết học – nxb Sự thật Hà Nội, 1963)
1.2. Các giai đoạn của quá trình nhận thức
a. Giai đoạn của nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận
thức của con người. Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh thuộc
tính bề ngồi, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan
của con người. Do đó, nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc thiết
lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt
động của con người.

Nhận thức cảm tính bao gồm có hai mức độ:


- Cảm giác: là một quá trình tâm lý phản ánh thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện
tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta (Nguyễn Quang
Uẩn – Trần Trọng Thủy, Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, 1998)
Cảm giác là mức độ phản ánh thấp nên mới chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng
lẻ của sự vật hiện tượng.
- Tri giác: Là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính
của sự vật hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.
Tri giác đem lại cho con người những hình ảnh hoàn chỉnh về sự vật hiện
tượng. Như vậy, xét về mức độ phản ánh, tri giác là một quá trình tâm lý ở mức độ
cao hơn. Tuy nhiên, cả cảm giác và tri giác đều mới chỉ phản ánh những thuộc tính bề
ngoại của sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ mà thơi.
b. Giai đoạn nhận thức lý tính
Là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính. Nhận thức lý tính phản ánh những
thuộc tính bên trong, những mối quan hệ và liên hệ bên trong, bản chất của sự vật
hiện tượng trong hiện thức khách quan mà trước đó con người chưa biết. Do đó, nhận
thức lý tính có vai trị vơ cùng quan trọng trong việc hiểu biết bản chất, những mối
liên hệ có tính quy định của sự vật hiện tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự
nhiên, xã hội và bản thân mình.
Nhận thức lý tính bao gồm hai q trình:
- Tư duy: là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết (Nguyễn Quang Uẩn – Trần Trọng Thủy,
Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, 1998)
Tư duy là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm tính. Nếu cảm giác và tri
giác mới chỉ phản ánh được những thuộc tính bên ngồi, những mối liên hệ và quan
hệ bên ngồi của sự vật hiện tượng thì tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong,
bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng.

- Tưởng tượng: là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có (Nguyễn Quang Uẩn – Trần Trọng Thủy, Tâm lý học đại cương,
NXB Giáo dục, 1998)


Như vậy hoạt động nhận thức chính là hoạt động lĩnh hội của con người nhằm
hiểu biết về thế giới khách quan, về các sự vật hiện tượng, hoạt động lĩnh hội có thể
có nhiều mức độ:
+ Nhận biết: là mức độ nhận thức thấp nhất, chỉ nắm được các dấu hiệu bên
ngồi của khái niệm nhưng chưa có được khả năng vận dụng để giải quyết những tình
huống, những hiện tượng. Nó có biểu hiện sau: nhận ra vấn đề, nhận biết được hình
thức bên ngồi của các khái niệm, nhận biết được một số biểu hiện cụ thể.
+ Thơng hiểu: là khi đó nắm được một số thuộc tính bản chất, nắm được những
khái niệm của sự vật hiện tượng nhưng chưa thực sự giải quyết được vấn đề.
+ Vận dụng: khi đã nắm vững và hiểu sâu được các bản chất, các thuộc tính
trừu tượng bên trong của khái niệm, do đó có thể dùng các khái niệm để giải quyết
được các vấn đề, các tình huống phức tạp.
Nhận thức của mọi người đều có q trình cơ bản như nhau, đều thực hiện theo
những quy luật giống nhau, nhưng kết quả đạt được của mỗi người khác nhau, tức là
phản ánh hiện thực đúng hoặc sai đều khác nhau. Đó là do phẩm chất trí tuệ của mỗi
cá nhân quyết định.
Như vậy, quá trình nhận thức của con người rất phong phú, đa dạng và phức
tạp. Q trình nhận thức có thể diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau, song để đánh giá
nhận thức của con người về một vấn đề nào đó, chúng ta có thể đánh giá theo các
mức độ nhận thức đúng đắn hay nhận thức chưa đúng đắn, nhận thức đầy đủ toàn
diện hay chưa đầy đủ, phiến diện.
Trong đề tài này, tôi giả thuyết rằng nhận thức của giáo viên trường cao đẳng
nghề Cơ giới Ninh Bình đối với HĐRLNVSP khá đúng đắn. Các thầy cô đã nhận
thức được cả vị trí và tầm quan trọng của việc RLNVSP. Tuy nhiên, cịn một số thầy

cơ chưa nhận thức đúng đắn, chưa thấy được vai trò của vấn đề này trong thực tế
giảng dạy và trong cuộc sống của mỗi người giáo viên.
2. Thái độ
2.1. Khái niệm chung
Thái độ là thuật ngữ được sử dụng thường xuyên trong khoa học tâm lý và các
ngành khoa học khác. Tuy nhiên, việc tìm mơt khái niệm tồn diện về thái độ quả
khơng dễ dàng.


Theo từ điển Tiếng Việt, Thái độ là “cách nghĩ, cách nhìn và cách hành động
theo một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình hình” (Từ điển Tiếng Việt, 1995.
NXB Đà Nẵng, 87)
Trong Tâm lý học, khái niệm thái độ - attiude – mang ý nghĩa riêng và được
nghiên cứu khá lâu và dưới nhiều khía cạnh. Từ năm 1909, A.Ph.Lazuski đã nêu ra
quan niệm về thái độ của con người với môi trường trong các nghiên cứu của mình.
Kể từ đó, thái độ trở thành một trong những vấn đề được nghiên cứu nhiều trong tâm
lý học. Có thể nêu ra một số định nghĩa về thái độ như sau:
M.Fillmore (1965) đã quan niệm: “Thái độ là sự sẵn sàng phản ánh tích cực
hay tiêu cực đối với các đối tượng hay các ký hiệu (biểu tượng) trong môi trường…
Thái độ là sự định hướng của cá nhân đến các khía cạnh khác nhau của mơi trường, là
cấu trúc có tính động cơ” (Nguyễn Đức Hưởng, 1998, Nghiên cứu thái độ học tập của
thanh niên Đại học An ninh nhân dân, Luận văn thạc sỹ; 15)
Trong tâm lý học xã hội thì quan niệm: Thái độ là sự sẵn sàng ổn định của cá
nhân để phản ứng với một tình huống hay một phức thể tình huống, thái độ vốn có
xu hướng rõ rệt hình thành quy luật nhất quán phương hướng xử thế của mỗi cá nhân.
J.Newcome cho rằng: “Thái độ của cá nhân đối với đối tượng nào đó là thiên
hướng hành động, nhận thức, tư duy, cảm nhận của anh ta với khách thể liên quan”.
Thiên hướng thể hiện sự sẵn sàng phản ứng (Trần Hiệp (chủ biên), 1996, Tâm lý học
xã hội – Những vấn đề lý luận. NXB Khoa học – xã hội, 319). Theo tác giả, khi ta có
một thái độ nhất định về một khách thể nào đó thì thái độ này hiển nhiên quy định sự

phản ứng theo cách thức nhất định của ta.
D.N.Uzantze trong học thuyết “Tâm thế” đã nhìn nhận thái độ khơng chỉ mang
tính năng động của hiện tượng tâm lý là điều chỉnh hành vi con người mà nó như một
bộ phận cấu thành có tính tồn vẹn của ý thức cá nhân, ơng cho rằng: “Thái độ là một
trạng thái toàn vẹn của chủ thể. Đó là sự phản ứng cơ bản đầu tiên đối với các tác
động của các tình huống trong chủ thể phải đặt ra và giải quyết tình huống” (Nguyễn
Quang uẩn, nguyễn thạc, Mạc Văn Trang. Giá trị - định hướng giá trị nhân cách và
giáo dục giá trị. NXB Hà Nội, 1995, 70)
Qua những khái niệm trên ta thấy rõ các tác giả đều khẳng định đến khía cạnh
tâm lý cá nhân trong thái độ. Các tác giả đều cho rằng thái độ là cái gì đó rất riêng


của cá nhân như là sự sẵn sàng ổn định của cá nhân hay là sự sẵn sàng của cơ thể.
Nhưng thực sự mà nói thái độ khơng chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lý cá nhân mà phải
xem xét trong mối quan hệ với những yếu tố khác như: mối quan hệ với người khác,
và cả trong mối quan hệ đa dạng và phức tạp của xã hội.
Như vậy, thái độ khơng chỉ mang tính chất cá nhân mà cịn mang tính chất xã
hội. Thơng thường thái độ mang tính chất rất riêng tư của cá nhân vì mỗi cá nhân là
một chủ thể nhất định, song mỗi cá nhân lại tồn tại và sống trong một xã hội nhất
định. Cho nên, xã hội đã chi phối rất rõ thái độ của con người.
Tất cả các khái niệm trên là xét về sự sẵn sàng phản ứng và trạng thái tâm lý
của cá nhân, thì thái độ mang tính chất cá nhân và xã hội. Vậy nếu xét về hình thức
tồn tại của thái độ, một số tác giả đã đưa ra quan niệm cho rằng thái độ bao gồm mặt
bên trong và mặt bên ngoài.
Theo G.Clauss: “Thái độ bên ngồi có thể quan sát được một cách trực tiếp
thông qua những vận động, cử chỉ, hành động và những phát biểu bằng lời. Còn thái
độ bên trong là những thể nghiệm chỉ có thể biết được thơng qua thái độ bên ngoài
hoặc một cách trực tiếp nhờ quan sát” (Clauss.G, 1978, Woerterbuch der
Psychologie)
Thái độ bên trong hay còn gọi là mặt bên trong, mặt chủ quan của thái độ,

không, không phải lúc nào cũng thể hiện một cách trọn vẹn, thẳng thắn và nguyên si,
mà thái độ bên trong có thể giữ kín nếu như cảm thấy cần che giấu, khi đó chủ thể sẽ
kiềm chế, đè nén và khơng thể hiện thái độ của mình. Cịn khi con người bày tỏ một
thái độ đó như là một sự cần thiết hoặc kho chủ thể không ý thức là cần phải che dấu,
mà cứ biểu lộ ra ngoài một cách tự nhiên và thoải mái.
Mặc dù tách rời thành hai loại thái độ khác nhau, nhưng các tác giả đều nhận
thấy mối quan hệ khăng khít giữa chúng. Thực chất đó là hai mặt của một vấn đề.
Tuy thái độ thuộc bên trong cá nhân nhưng bao giờ cũng biểu hiện ra bên ngoài.
Ngoài ra thái độ cịn được phân chia thành thái độ tích cực và thái độ tiêu cực.
Thái độ đúng đắn hay thái độ không đúng đắn (thái độ sai lệch). Khi đề cập đến thái
độ ta thường đề cập đến thuật ngữ như: thích hay khơng thích, n tâm hay chưa n
tâm…Tất cả được hiểu là thái độ của một chủ thể đối với một đối tượng nhất định, đó
là những sự vật hiện tượng hoặc một vấn đề hay một con người cụ thể nào đó.


Như vậy, từ một số định nghĩa về thái độ, qua đó chúng tơi thấy các nhà tâm lý
học chưa có sự thống nhất trong cách biểu đạt thái độ. Thái độ được định nghĩa là
một trạng thái tâm lý, là phản ứng của cơ thể đối với hiện thực, là sự đánh giá của con
người về đối tượng hay sự vật nào đó…Sỡ dĩ là sự khác nhau đó là do các tác giả đã
xuất phát từ những khía cạnh nghiên cứu riêng của mình. Tuy vậy, họ đều nêu được
mối quan hệ giữa thái độ và hành vi. Khẳng định thái độ là yếu tố định hướng hành vi
xã hội và thơng qua hành vi ta có thể đánh giá được thái độ của con người.
Từ sự tổng kết và phân tích các định nghĩa về thái độ thì ta thấy thái độ là sự
đánh giá mang tính ổn định của cá nhân và hành vi chính là cách thức biểu hiện thái
độ. Thái độ của con người khơng tự dưng mà có, mà con người đó phải tham gia các
hoạt động thì thái độ mới được biểu hiện. Tức là thái độ của cá nhân thể hiện trong
hoạt động của họ tham gia. Thông qua hoạt động, con người khơng chỉ thể hiện thái
độ của mình đối với hiện thực mà cịn hình thành những thái độ mới.
Do đó, thái độ được định nghĩa một cách tổng hợp như sau: Thái độ là phản
ứng của cá nhân đối với hiện thực khách quan, được hình thành thơng qua hoạt động

và giao tiếp, biểu hiện ở quá trình nhận thức và hành vi của cá nhân.
2.2. Cấu trúc thái độ
Từ phân tích ở trên, ta thấy thái độ bao gồm có các thành phần sau: Nhận thức
– Cảm xúc – Hành vi. Trong đó, nhận thức được thể hiện ở quan niệm, cách đánh giá
của cá nhân về đối tượng. Còn hành vi là hành động hay sự thể hiện ý định hành động
của cá nhân đối với đối tượng.
Các thành phần này không phải ngang nhau trong cấu trúc thái độ. Song trong
bất kỳ thái độ đối với một đối tượng nào cũng đầy đủ cả 3 thành phần trên. Muốn tỏ
thái độ đối với một đối tượng với một đối tượng nào đó, con người nhất thiết phải
nhận thức được đối tượng đó, phải biết, phải hiểu nó. Nếu khơng biết nó là cái gì, như
thế nào thì khơng thể có phản ứng trước nó. Những phản ứng này chứa đựng cảm xúc
và được biểu hiện thơng qua hành vi của con người.
Tóm lại, từ cách hiểu nhận thức và thái độ, ta thấy thái độ có mối liên quan
chặt chẽ với nhận thức, thái độ chịu sự chi phối của nhận thức nhưng cùng lúc đó thì
thái độ tác động ngược trở lại đến nhận thức. Thơng thường, nếu có nhận thức đúng
đắn thì con người sẽ có thái độ tích cực, nhưng khi con người có thái độ tích cực đối


với một vấn đề cụ thể thì nhu cầu và hứng thú, nhận thức của chủ thể sẽ nâng lên.
Tuy nhiên, trong một số trường hợp thì nhiều khi con người nhận thức đúng đắn
nhưng khơng hẳn đã có thái độ tích cực và ngược lại.
2.3. Cơ chế hình thành thái độ
Trong quá trình sống, cá nhân tham gia vào các cộng đồng, các nhóm lớn,
nhóm nhỏ khác nhau. Sự tham gia vào cuộc sống đó đã hình thành ở mỗi cá nhân các
thái độ nhất định đối với nhóm mà nó tham gia, cũng như các cộng đồng khác. Các
thái độ này được hình thành thơng qua các cơ chế tâm lý xã hội sau:
- Bắt chước: đây là sự hình thành thái độ bằng con đường tự phát. Người ta
học các phương thức hành vi hoặc phản ứng mà không cần sử dụng các kỹ thuật giáo
dục theo một phương thức nào đó. Thường thì những người có uy tín, gặt hái được
nhiều thành cơng trong sự nghiệp cũng như trong cuộc sống hay khiến người khác

đặc biệt thích bắt chước theo.
- Đồng nhất hóa: về thực chất cũng là sự bắt chước nhưng bắt chước có ý thức.
Trong quá trình này, chủ thể thống nhất bản thân mình với các cá nhân khác của
nhóm này hoặc nhóm khác dựa trên mối liên hệ cảm xúc, đồng thời chuyển những
chuẩn mực, những giá trị về thế giới nội tâm của mình.
- Giảng dạy: là cách hình thành thái độ do người khác tác động vào cá nhân
một cách chủ động, có mục đích bằng con đường truyền thụ, thơng báo tất cả những
gì cần thiết.
III. Khái qt về hoạt động sư phạm
Hoạt động sư phạm được diễn ra trong một mơi trường nhất định, trong đó
hoạt động dạy và hoạt động học của cả thầy và trò cũng diễn ra cấu trúc tổng hợp của
hoạt động giáo dục và đào tạo, nên thiếu một trong hai hoạt động đó thì hoạt động sư
phạm của người thầy giáo khơng đạt hiệu quả. Bởi vì, hoạt động của người thầy giáo
là một dạng lao động phức tạp, đặc thù, bởi mục đích, đối tượng, cơng cụ lao động sư
phạm quy định.
Hoạt động lao động của người thầy giáo không phải là loại lao động sản xuất
trực tiếp, nhưng lại là lao động thiết yếu của xã hội nhằm mục đích giáo dục thế hệ
trẻ trở thành những con người có nhân cách phát triển toàn diện, tức là nâng cao dân
trí, chuẩn bị lực lượng lao động và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước nhằm đảm bảo sự


phát triển kế tục sự phát triển kế tục của xã hội. Nó có hình thức tổ chức riêng, có nội
dung và phương pháp thực nhất định. Người thầy giáo là người được xã hội giao cho
trọng trách nặng nề, bởi họ khơng chỉ “dạy chữ” mà cịn “dạy người”.
Tích chất phức tạp của lao động sư phạm là ở chỗ, đây là nghề có quán hệ trực
tiếp với con người. Những nghề khác cũng có quan hệ với con người như chị bán
hàng, người thầy thuốc, nhà quản lý xã hội….nhưng nghề thầy giáo quan hệ trực tiếp
với những con người đang trong “buổi bình minh của cuộc đời”. Đối tượng của người
thầy giáo là nhân cách của những con người đó. Sự phát triển của xã hội tương lại
mạnh hay yếu là phụ thuộc rất nhiều vào thời kỳ chuẩn bị hình thành nhân cách thế

hệ trẻ. Những người làm nghề sư phạm phải thấu hiểu rõ lời Bác dạy: “Bồi dưỡng thế
hệ trẻ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và cần thiết”. Vì vậy kết quả
của lao động của người thầy giáo là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những quan
điểm, niềm tin, thái độ…của học sinh. Những kết quả đó rất phong phú, sinh động và
phức tạp, đồng thời cũng rất khó đánh giá.
Mặt khác, học sinh là khách thể của hoạt động giáo dục, cũng đồng thời là chủ
thể của hoạt động giáo dục. Do đó, kết quả của hoạt động giáo dục không chỉ phụ
thuộc vào hoạt động lao động của bản thân người thầy giáo và thái độ của họ đối với
cơng việc, mà cịn phụ thuộc cả vào thái độ của học sinh đối với thầy cô giáo, đối với
những yêu cầu của thầy giáo, vào lao động chính của bản thân học sinh. Cho nên, sự
thành cơng trong lao động chính của bản thân thầy giáo phụ thuộc khơng ít vào mối
quan hệ qua lại giữa thầy và trò.
Như vậy, hoạt động dạy của thầy và hoạt động của học sinh xen lẫn và thâm
nhập vào nhau, quy định lẫn nhau. Sự tác động qua lại giữa hai hoạt động này chính
là hoạt động cùng nhau, hoạt động cộng tác. Tuy vậy, hai hoạt động này vừa thống
nhất lại vừa tương đối độc lập với nhau, thầy có việc của thầy, trị có việc của trị,
khơng ai làm thay ai được, nhưng có cùng mục đích làm cho trị lĩnh hội được kinh
nghiệm xã hội lịch sử, phát triển toàn diện nhân cách của học sinh.
Về công cụ lao động sư phạm, nghề nào cũng phải sử dụng công lao động để
tạo ra sản phẩm. Công cụ tốt là điều kiện tạo ra sản phẩm lao động. Một người nông
dân phải dùng cái cày, con trâu mới cày được thửa ruộng để cây lúa. Một nhà quản lý
phải dùng đến trí thức quản lý, những phương tiện kỹ thuật để có thể quản lý được


hoạt động của một tổ chức. Công việc của một người giáo viên là giáo dục, xây đắp
tâm hồn, nhân cách thế hệ trẻ. Đây là một nghề lao động không cho phép người ta tạo
ra thứ phẩm chứ đừng nói gì tạo ra phế phẩm. Người thợ kim hồn làm hỏng một đồ
vàng có thể nấu lại, hỏng một viên ngọc quý có thể bỏ qua, nhưng nếu làm hỏng một
người là một tội lớn, một lỗi lầm lớn không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim
cương đều quý nhưng không sánh được với tâm hồn, nhân cách một con người. Muốn

giáo dụ nhân cách thì cơng cụ tốt nhân là lấy chính nhân cách của ơng thầy giáo dục
nhân cách học sinh (như vốn kiến thức khoa học, trình độ ngoại ngữ của thầy giáo,
khả năng sử dụng các hình thức hoạt động, phẩm chất), đúng như K.D.Usinxki đã
khẳng định: “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”. Cho nên hơn bất cứ một nghề
nào khác, lao động của người thầy giáo đòi hỏi về phẩm chất và năng lực rất cao.
Muốn trở thành một giáo viên tốt, trước hết phải có cuộc sống trọn vẹn, chân chính,
đồng thời tâm hồn người thầy giáo phải được bồi bổ rất nhiều để sau này có khả năng
truyền đạt lại cho thế hệ trẻ. Người ta ví, giáo viên một mặt là cống hiến, mặt khác họ
như là một thứ bọt biển, thấm hút vào mọi tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống, của
thời đại và của khoa học và rồi họ lại cống hiến những tinh hoa đó cho thế hệ trẻ. Tuy
nhiên ta thấy rằng, việc sử dụng cơng cụ đó khơng dễ dàng. Do đó, thầy giáo phải tự
học, tự rèn luyện mình để có được cơng cụ đó.
Nhấn mạnh đến tầm quan trọng trong việc đào tạo người thầy giáo, Tago đã
từng viết: “Đầu tư cho một người đàn ông ta được một người chồng tốt, đầu tư cho
một người phụ nữ ta được một gia đình tốt. Đầu tư cho một người thầy giáo ta được
một thế hệ tốt”. Do vậy, công tác đào tạo người giáo viên trong nhà trường sư phạm
cần chú trọng tới chất lượng đào tạo của mình như đào tạo những người có tâm huyết,
có lý tưởng, có năng lực, phẩm chất.
Như vậy, nếu xét theo góc độ là một dạng lao động phức tạp thì hoạt động sư
phạm của người thầy giáo được hiểu như trên. Nhưng nếu xét theo góc độ tổ chức lao
động thì hoạt động của người thầy giáo được thực hiện ở cả 3 phạm vi (cá nhân, tập
thể, xã hội).
+ Trong phạm vi cá nhân, lao động của người thầy giáo được tổ chức trong
những thời gian và không gian đặc biệt. Thời gian của hoạt động sư phạm được chia
làm hai phần: tiến hành giờ lên lớp ở trong và ở ngoài lớp. Ở những giáo viên khác


nhau thì tương quan giữa hai phần thời gian này là khác nhau, nó phụ thuộc chặt chẽ
vào trình độ đào tạo, kinh nghiệm công tác, mức độ sẵn sàng đối với công việc cụ thể
của giáo viên, khác với tất cả các ngành khác, thời gian làm việc của giáo viên khơng

thể tính như giờ hành chính. Thậm chí ngay cả khi làm cơng việc gia đình, người thầy
giáo vẫn không ngừng suy nghĩ về các giờ học tốt, về các học sinh của mình.
Về khơng gian, lao động sư phạm cũng diễn ra trong hai phạm vi không gian, ở
nhà và ở trường. Điều này cũng làm cho lao động của người thầy giáo khác với loại
hình lao động khác.
+ Trong phạm vi tập thể, lao động của người thầy giáo cũng có đặc trưng riêng.
Đối với kỹ sư, bác sỹ, cơng nhân thì về cơ bản tập thể được biểu hiện như là hạt nhân
lao động, đảm bảo cho sự hoạt động bình thường của các cơ quan xí nghiệp. Cịn đối
với người thầy giáo thì tập thể lại biểu hiện như là một nhân tố giáo dục quyết định,
vì giáo dục và dạy học được thực hiện trong tập thể và cho tập thể. Tập thể giáo viên
làm việc với tập thể học sinh, tập thể lớp và nhà trường, có ảnh hưởng to lớp đến việc
giáo dục nhân cách. Trong quá trình lao động sư phạm, hiệu quả giáo dục đối với
từng nhân cách trong một mức độ nhất định, phụ thuộc vào trình độ có tổ chức của
các tập thể giáo viên, tập thể học sinh, tập thể cha mẹ học sinh và sự tác động qua lại
của giữa chúng.
+ Trong phạm vi xã hội, lao động của người thầy giáo cũng có những đặc trưng
riêng. Ở xã hội chúng ta, giáo dục là sự nghiệp của toàn dân, nhưng tất nhiên người
thầy giáo tham gia vào sự nghiệp đó bằng nhân cách nghề nghiệp chun mơn. Nhà
trường, gia đình, xã hội, văn hóa, báo chí đều tham gia vào cơng cuộc giáo dục thế hệ
trẻ, những người thầy giáo là người làm nghề giáo dục và giúp đỡ gia đình, xã hội và
đồn thể quần chúng làm công tác giáo dục.
Bằng ngôn ngữ và các phương tiện tác động sư phạm khác, nhà sư phạm làm
cho những người khác tiếp cận với chân lý. Muốn vậy, nhà sư phạm phải đưa các tri
thức khoa học vào bài giảng. Trong việc sắp xếp nội dung thông tin khoa học này, lao
động của thầy giáo giống như lao động của một nhà văn. Cũng giống như nhà văn,
nhà sư phạm tác động vào người khác bằng ngôn ngữ để làm thay đổi các quan điểm,
các thái độ, tâm thế của họ. Nhưng về một số mặt thì lao động của người thầy giáo lại
có khó khăn và phức tạp hơn. Nhà văn tạo ra tác phẩm của mình và trao nó cho bạn

đọc, khơng phải can thiệp vào việc tác phẩm đó được người đọc hiểu và tỏ thái độ
như thế nào. Cịn nhà sư phạm thì cịn phải huy động sự chú ý của người nghe, xây
dựng lại tác phẩm của mình (bài giảng) sao cho phù hợp với sự phản ứng của người
nghe. Hoạt động sư phạm của người thầy giáo giống như những loại hình nghệ thuật
cao nhất. Bởi vì, người nghệ sỹ có thể biết trước được người xem sẽ phản ứng ra sao
đối với vở diễn. Còn nhà sư phạm lại giao tiếp với học sinh, mà phản ứng khó dự
kiến trước được. Người thầy giáo hình thành nhân cách của học sinh giống như nhà
điêu khắc tạo ra sản phẩm của mình, nhưng với “vật liệu” sống và khơng phải sáng
tác một mình mà cùng với những người khác, với những mơi trường khác nữa. Chính
vì thế mà ta có thể nói rằng: nghề sư phạm quả là nghề cao quý nhất trong những
nghề cao quý.
IV. Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP)
1. Nghiệp vụ và nghiệp vụ sư phạm
- Nghiệp vụ: Theo từ điển tiếng Việt thông dụng của Nguyễn Như Ý – NXB
Hà Nội, 1997 định nghĩa: “Nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề”.
- Nghiệp vụ sư phạm: NVSP ta hiểu đó là cơng việc của nghề dạy học, cụ thể
đó là cơng việc giảng dạy và giáo dục học sinh của người giáo viên.
2. Vấn đề cơ bản của HĐRLNVSP
Việc rèn luyện NVSP là một vấn đề nóng hổi, cấp thiết ở các trường dạy học.
Bởi lẽ, muốn dạy học đạt hiệu quả thì cần phải học tập và rèn luyện về NVSP. Việc
RLNVSP không chỉ bắt đầu từ khi vào trường dạy mà còn phải diễn ra suốt cuộc đời
dạy học và giáo dục của người thầy giáo. Vì vậy, ngay khi bước vào nghề, đặc biệt là
giáo viên trẻ cần chuẩn bị một cách chu đáo về tri thức khoa học, về hệ thống tri thức
kỹ năng nghiệp vụ, về tình yêu nghề nghiệp, lý tưởng sống. Tất cả là bước đệm quan
trọng chuẩn bị cho cuộc sống hoạt động sau này của người thầy giáo.
Hoạt động RLNVSP là hoạt động đào tạo nằm trong hệ thống giáo dục nghiệp
vụ sư phạm cho giáo viên. Hoạt động này nhằm giúp cho giáo viên rèn luyện một
cách có hệ thống những kỹ năng sư phạm trên cơ sở củng cố, mở rộng và đào sâu
những tri thức NVSP, nâng cao tinh thần trách nhiệm, bồi dưỡng tình cảm nghề
nghiệp. Đồng thời, thơng qua đó bồi dưỡng cho giáo viên những phẩm chất, năng lực

cơ bản của người giáo viên, đặc biệt là những kỹ năng, kỹ thuật tổng hợp để họ có thể


chủ động và độc lập đảm nhiệm được việc tổ chức dạy và học, tổ chức các hoạt động
giáo dục của nhà trường. Chuẩn bị cho họ những điều kiện cần thiết về tâm lý, về
những yếu tố sư phạm cần thiết để họ từng bước thích ứng với nghề nghiệp của mình.
Bằng hoạt động RLNVSP, giáo viên cũng thực hiện được mối quan hệ chặt chẽ giữa
lý luận và thực tiễn, học đi đôi với hành.
Nghề dạy học đã trở thành nghề thực sự cần thiết trước những yêu cầu của xã
hội. Khi nói đến nghề nghiệp nói chung, tác giả S.A.Kimov nhận định: “Nghề nghiệp
là một lĩnh vực sử dụng sức lao động thể chất và tinh thần của con người một cách có
giới hạn, cần thiết cho xã hội, nó tạp khả năng cho con người sử dụng lao động của
mình để tiếp thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển”. Cho
nên vấn đề có một nghề nào đó thì ngay khi mới bước vào nghề, việc rèn luyện về
mặt nghiệp vụ là một hoạt động chuyên môn, một nội dung quan trọng trong việc
hình thành tay nghề. Nghề dạy học mà sản phẩm là phát triển mọi mặt cho con người
(Cả thể chất lẫn tinh thần) theo những đòi hỏi và yêu cầu của xã hội. Bởi thế việc rèn
luyện NVSP là vô cùng quan trọng, cần thiết, là cơ sở đặt nền móng cho việc hình
thành thầy giáo tương lai.
Như vậy, việc tiến hành hoạt động rèn luyện NVSP cho giáo viên là cách giúp
cho họ gia nhập vào quan hệ tập thể, đặc biệt là quan hệ nhân cách. Cá nhân tham gia
vào hoạt động có tính chất nghề nghiệp thông qua RLNVSP, tiến hành hoạt động
RLNVSP tức là làm cho mối quan hệ cá nhân ngày càng phong phú. Từ đó mà bản
thân mỗi giáo viên được phát triển về tinh thần, bồi đắp nâng cao kinh nghiệm sống.
RLNVSP nhằm kích thích nhận thức và rèn luyện kỹ năng cho họ. Từ đó, phát triển
nhận thức, hình thành hệ thống thái độ, bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho giáo
viên.
3. Một số hoạt động RLNVSP cơ bản tại trường
Để tiến hành hoạt động RLNVSP thì việc rèn luyện đó phải đảm bảo tính hệ
thống, cơ bản và cần thiết đối với quá trình dạy học và đối với cuộc sống. Giáo viên

cần nắm được một cách cơ bản nội dung RLNVSP, song điều cốt lõi giáo viên phải
nắm được các thao tác, kỹ năng cơ bản một cách chính xác, vững chắc. Việc
RLNVSP cho giáo viên đặc biệt là giáo viên trẻ phải được tiến hành thường xun,
liên tục, phải trở thành cơng việc chính, cần thiết của giáo viên. Hoạt động RLNVSP


rất rộng và nhiều các hoạt động khác nhau. Tuy nhiên, trong đề tài này tôi chỉ đề cập
đến một số hoạt động cơ bản sau:
a. Rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm (GTSP)
GTSP thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội
(con người, nghề nghiệp) nhưng lại rất cá nhân giữa sự vận động của cơ mắt, ánh
mắt, nụ cười, tư thế, đầu cổ, vai, tay chân, đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của người
thầy giáo.
Rèn luyện kỹ năng GTSP của giáo viên trẻ được tiến hành bằng cách, cho giáo
viên trẻ tiếp xúc với các tình huống và lựa chọn phương án giải quyết tốt nhất. Khi
rèn luyện và sử dụng phương tiện trong GTSP, giáo viên trẻ được chuẩn bị để tiến
hành hoặc theo dõi bạn mình tiến hành, sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ
hay trang phục để đánh giá kỹ năng theo những tiêu chuẩn nhất định.
Rèn luyện kỹ năng GTSP cho giáo viên trẻ được rèn luyện từng bước từ kỹ
năng định hướng, kỹ năng nhận thức đến kỹ năng định vị điều khiển bản thân. Kỹ
năng GTSP có thể được tiến hành thông qua nhiều con đường: thông qua ứng xử
được xây dựng từ gia đình và quan hệ xã hội, qua vốn sống kinh nghiệm cá nhân, do
tiếp xúc với con người và qua rèn luyện trong môi trường sư phạm, qua nghiệp vụ sư
phạm, qua giảng dạy, làm công tác chủ nhiệm, qua tiếp xúc với học sinh.
b. Xử lý tình huống sư phạm
Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm là việc vận dụng những tri thức sư phạm,
kinh nghiệm sư phạm, kinh nghiệm ứng xử để giải quyết một cách hợp lý tình huống
sư phạm nảy sinh trong giáo dục và dạy học.
Việc rèn luyện kỹ năng xử dụng tình huống sư phạm có ý nghĩa rất lớn trong
nghề của giáo viên đặc biệt là giáo viên trẻ nhằm giúp họ củng cố tri thức lý thuyết đã

học, hình thành động cơ nghề nghiệp đúng đắn, phát huy tính tích cực, năng động
sáng tạo, giúp cho giáo viên trẻ củng cố hoàn thiện những phẩm chất nhân cách cần
thiết, có khả năng thích ứng với cuộc sống xã hội luôn biến động.
c. Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm

CHƯƠNG II


THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG RÈN
LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRẺ TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH
Rèn luyện NVSP là một hoạt động cơ bản và quan trọng của những người làm
giáo viên, đặc biệt là giáo viên trẻ. Để tham gia vào hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thì trước tiên giáo viên trẻ phải nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của
hoạt động đó đối với nghề dạy học. Từ đó, giáo viên trẻ có thái độ tích cực vào q
trình rèn luyện để hình thành phẩm chất và năng lực cần thiết cho nghề.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, để thuận lợi cho việc điều tra, Tôi đã đưa
ra 9 nội dung rèn luyện NVSP: kỹ năng GTSP; xử lý tình huống sư phạm; xây dựng
kế hoạch chủ nhiệm; soạn giáo án bộ mơn; trình bày bài giảng; sử dụng phương tiện
dạy học, cơng nghệ thơng tin; tìm hiểu đối tượng giáo dục; quản lý học sinh; kiến
thức chuyên môn. Phiếu điều tra tôi đã soạn sẵn bao gồm 11 câu hỏi. Tôi chọn 70
giáo viên trẻ tuổi nghề từ 1 năm đến 10 năm, trong đó:
+ Nam: 48 giáo viên; Nữ: 22 giáo viên
+ Giáo viên dạy: Lý thuyết: 22; Thực hành: 20; Lý thuyết và thực hành (tích
hợp): 28.
Cơng việc điều tra này nhằm đánh giá:
+ Nhận thức của giáo viên trẻ đối với hoạt động rèn luyện NVSP.
+ Thái độ của giáo viên trẻ đối với hoạt động rèn luyện NVSP.
+ Tự đánh giá mức độ thực hiện của giáo viên trẻ về HĐRLNVSP
+ Các yếu tố ảnh hưởng đến rèn luyện NVSP

Từ đó đưa ra những kiến nghị, đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện
NVSP cho giáo viên trẻ trong Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình.
Sau đây là những kết quả cụ thể:
1. Thực trạng nhận thức đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
của giáo viên trẻ Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình.
1.1. Nhận thức về tác dụng của hoạt động rèn luyện NVSP
Để tìm hiểu nhận thức của giáo viên trẻ Trường CĐN Cơ giới Ninh Bình về
việc rèn luyện NVSP, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Theo các Thầy cô, trong trường


CĐN Cơ giới Ninh Bình, hoạt động RLNVSP có tác dụng gì?” và thu được kết quả
thể hiện ở bảng 1:
Giới tính
ND

Nam(48)
S
L

1

26

2

18

3

28

4

17

5

29

6

30

7

27

%
54.
2
37.
5
58.
3
35.
4
60.
4
62.
5

56.
3

Nữ(22)
T
B

SL

5

12

6

14

3

15

7

13

2

16

1

17

4

16

%
54.
5
63.
6
68.
2
59.
1
72.
7
77.
3
72.
7

Lý thuyết(22)
T
T
SL %
B
B
36.

7
8
6
4
31.
5
7
7
8
72.
4 16
1
7
40.
6
9
5
9
68.
2,5 15
2
2
63.
1 14
3
6
59.
2,5 13
4
1

Thực hành(20)
T
SL %
B
75.
15
2
0
55.
11
6
0
70.
14
3
0
60.
12
5
0
65.
13
4
0
80.
16
1
0
50.

10
7
0

Tích hợp(28)
S
T
%
L
B
53.
15
4
6
50.
14
5
0
46.
13
6
4
32.
9
7
1
64.
18
3
3

60.
17
2
7
71.
20
1
4

Chung (70)
S
L
38
32
43
30
46
47
43

%
54.
3
45.
7
61.
4
42.
9
65.

7
67.
1
61.
4

T
B
5
6
3,5
7
2
1
3,5

Bảng 1: Nhận thức của giáo viên trả về HĐRLNVSP
Ghi chú:
1. Rèn luyện tốt tay nghề
2. Giúp tự tin và mạnh mẽ hơn
3. Giúp rèn luyện phẩm chất của người giáo viên
4. Nâng cao lòng yêu nghề

5. Lĩnh hội được những kinh nghiệm giảng dạy
6. Rèn luyện được những kỹ năng nghề nghiệp
7. Phát triển khả năng sáng tạo của người giáo
viên

1.2. Nhận thức của giáo viên trẻ về vị trí, tầm quan trọng của HĐRLNVSP
Để biết được giáo viên trẻ nhận thức như thế nào về vị trí, tầm quan trọng của

hoạt động RLNVSP, tôi đã sử dụng câu 3a: “Thầy cô đánh giá ý nghĩa của hoạt động
RLNVSP trong nhà trường thầy cô đang làm việc”. Tôi thu được kết quả thể hiện ở
bảng 2: