KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THCS

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2017

MÔN: LỊCH SỬ THCS

Chuyên đề:
VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠY
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ

Pleiku – Tháng 7/2017


2


MỞ ĐẦU
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI của
Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào
tạo, thực hiện đồng bộ ...phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo,
đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập, phương pháp
thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt
coi trọng giáo giáo giục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo
đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Điều 28.2 của chương II, Luật giáo dục nước
Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Xu hướng giáo dục của thế giới nói chung và giáo dục phổ thông nước ta nói
riêng đã và đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học
sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Giáo dục
định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho người học những năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc dạy học theo hướng phát triển năng
lực học sinh là vấn đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết. Việc vận
dụng những kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học lịch sử là một yêu cầu cấp thiết trong xu hướng đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay. Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, vận dụng một số kĩ thuật học
tích cực để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch
sử.

3


1. Mục tiêu
1.1. Kiến thức
- Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh
- Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực môn
Lịch sử cấp THCS.

1.2. Kĩ năng
Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng
lực môn Lịch sử cấp THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay.
1.3. Thái độ
Có ý thức đổi mới phương pháp, áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Lịch sử.
2. Nội dung bồi dưỡng
- Một số vấn đề lí luận về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng
lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, một số kĩ thuật dạy học tích cực theo
định hướng phát triển năng lực.
- Thiết kế giáo án vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS.
3. Phương pháp bồi dưỡng
- Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướng
dẫn thực hành.
- Học viên nghiên cứu và làm chủ tài liệu.
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết và
làm bài tập thực hành.
4. Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện
hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người).

4


NỘI DUNG
Chương 1
ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển
năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong
muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần
đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các
chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng
kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến
nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của
tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn

phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
5


- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng phát triển
dung
năng lực
Mục
tiêu
Mục tiêu dạy học được
Kết quả học tập cần đạt được mô

giáo dục
mô tả không chi tiết và không tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
nhất thiết phải quan sát, đánh được; thể hiện được mức độ tiến bộ
giá được
của HS một cách liên tục
Nội dung
Việc lựa chọn nội dung
giáo dục
dựa vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm
đạt được kết quả đầu ra đã quy định,
gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội
dung chính, không quy định chi tiết.

Phương
GV là người truyền thụ tri
pháp dạy thức, là trung tâm của quá trình
học
dạy học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.

- GV chủ yếu là người tổ chức,
hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội

tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
năng giải quyết vấn đề, khả năng giao
tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực; các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành

6


Hình thức
Chủ yếu dạy học lý thuyết
Tổ chức hình thức học tập đa
dạy học
trên lớp học
dạng; chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Đánh giá
Tiêu chí đánh giá được
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
kết quả học xây dựng chủ yếu dựa trên sự lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
tập của HS ghi nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú trọng khả
học.
năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc

của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý
vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
7

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực:
Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệm
chuyên môn
chiến lược
Xã hội
- đánh giá

8


- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…)

- Lập kế hoạch học - Làm việc trong
tập, kế hoạch làm nhóm
việc
- Tạo điều kiện
- Các phương pháp cho sự hiểu biết về
nhận thức chung: phương diện xã
- Các kỹ năng Thu thập, xử lý, hội
chuyên môn
đánh giá, trình bày
- Học cách ứng
thông tin
- Úng dụng, đánh
xử, tinh thần trách
giá chuyên môn
- Các phương pháp nhiệm, khả năng
chuyên môn
giải quyết xung
đột

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu

Năng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hội
môn
pháp

Năng lực cá nhân

- XD kế hoạch phát
triển cá nhân

- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo đức
và văn hoá, lòng tự
trọng ...

1.2. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn lịch sử
1.2.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông sau năm 2015,
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống”.
OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về năng lực như
sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” .
Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng
một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn
đề đặt ra của cuộc sống”.
Từ các định nghĩa trên, có thể thấy năng lực thể hiện các đặc trưng sau:
Một là, năng lực có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ
hay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ
năng, thái độ.
Hai là, năng lực liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực
hiện hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống
9

nhất định vì nhờ có năng lực người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể
như xây dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch…
Ba là, năng lực luôn được thể hiện và được đánh giá gắn với một bối cảnh
nhất định.
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả
năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm”
ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được
kết quả.
1.2.2. Khái niệm năng lực học sinh
Từ định nghĩa về năng lực nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm năng lực
học sinh “là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với
lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em”.
Năng lực học sinh hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả
niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các
em trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội. Năng lực học sinh có các dấu hiệu quan trọng sau:
Thứ nhất, năng lực học sinh không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri
thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với
các em.
Thứ hai, năng lực học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống
phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả
năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động
(gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)
Thứ ba, năng lực nhận thức của học sinh được thể hiện từ năng lực bậc thấp
như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm)… đến năng lực bậc
cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sáng tạo. Nó được hình thành và

phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong những
điều kiện/bối cảnh cụ thể.
Thứ tư, năng lực được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành
những năng lực chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối
cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện
thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các năng lực của các
em.
Năng lực gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển năng
lực ta hiểu là phát triển năng lực hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy
trong dạy học, năng lực có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hoạt động, giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy,
10


thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể. Bốn năng lực này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực
này.
1.2.3. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp
THCS
- Năng lực chung của học sinh
“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng
tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh”.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực chung của HS có thể phân ra
thành 2 nhóm là năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức.
Nhóm các năng lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các
quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán và
suy luận lôgic/tư duy trừu tượng, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tri giác
không gian, năng lực sáng tạo, năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, hợp tác, năng
lực ghi nhớ, năng lực tự học, năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ… Mỗi năng
lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần).
Nhóm các năng lực phi nhận thức: là các năng lực không thuần tâm thần mà
có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó, năng lực thích
ứng, năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực, năng lực ứng phó stress, năng
lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản
thân.
Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về
năng lực của chương trình giáo dục THCS gồm những năng lực sau:
- Năng lực tư duy phê phán, tư duy lôgic
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo, tự chủ
- Năng lực làm việc nhóm
- Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ
- Năng lực tính toán, ứng dụng số
- Năng lực đọc - viết
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
Từ các năng lực chung nêu trên, mỗi môn học xác định những năng lực
11

chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
- Năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCS
Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ thể
(ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một loại nhạc cụ; cần thiết ở một hoạt
động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [4, tr.36 ].
Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như
toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…
“Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có
thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [.
Đối với dạy học lịch sử ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụ
thể hóa như sau:
STT Năng lực
Biểu hiện trong môn Lịch sử
chung
I. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
1
- Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch
Năng lực
sử, phim tư liệu để tự tìm kiếm nội dung lịch sử thông
tự học
qua kênh hình.
- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK
lịch sử.
- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS thông qua tài

liệu tham khảo
- Kĩ năng kết hợp đọc SGK với nghe giảng với ghi
chép
- Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi
- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố
kiến thức.
2
- Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch
Năng lực
giải quyết sử
- Khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để làm bài
vấn đề
tập lịch sử
- Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho các
câu hỏi đặt ra
- Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn
đề lịch sử, vấn đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu.
12


3

4

5

6

7

8

- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến,
trận đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơ
đồ, bản đồ lịch sử.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các vấn đề
thời sự đang diễn ra trong nước và trên thế giới.
- Kĩ năng xác định và giải quyết được mối liên hệ,
ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau.
- Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng
Năng lực
sáng tạo tượng, kĩ năng tái tạo…)
- Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân
(Năng lực
tích, kĩ năng phản biện, kĩ năng khái quát hóa…)
tư duy)
- Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập lịch sử một cách
sáng tạo.
- Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ
những sự kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử.
II. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Khả năng sử dụng ngôn ngữ lịch sử để trình bày
Năng lực
một nội dung kiến thức.
giao tiếp
- Diễn đạt được ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì,
tránh hiện đại hóa lịch sử
- Sử dụng ngôn ngữ để biểu cảm và tái hiện cảm
xúc lịch sử.

- Kĩ năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải
Năng lực
hợp tác, quyết một nhiệm vụ học tập
- Kĩ năng chia sẻ thông tin lịch sử
hội nhập
III. Nhóm năng lực công cụ
- Kĩ năng khai thác Internet (thông tin tư liệu,
Năng lực
sử dụng tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu…) để tìm kiếm nội dung
công nghệ kiến thức lịch sử
- Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư
thông tin
và truyền duy, Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử.
thông
(ICT)
- Kĩ năng trình bày, lập luận thể hiện chính kiến
Năng lực
sử dụng của mình về một nội dung kiến thức lịch sử bằng ngôn
ngôn ngữ ngữ viết
- Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức
lịch sử
Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn
Năng lực
tính toán lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử.
13


Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS.
Các năng lực cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho học sinh

trong môn Lịch sử cấp THCS
STT
Năng lực
Ví dụ
1 Tái hiện sự kiện,
Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch
hiện
tượng, sử quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới
nhân vật lịch sử và dân tộc
2 Thực hành bộ
Quan sát, đọc và trình bày diễn biến trên bản đồ,
lược đồ
môn lịch sử
Lập các bảng niên biểu, các bảng thống kê (các
cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, các
cuộc chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa), vẽ
được đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung lịch sử.
Khai thác được nội dung lịch sử cần thiết thông
qua lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật,
mẫu vật, bảo tàng, di tích.
3 Xác định và giải
Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác
quyết mối liên động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau,
hệ, ảnh hưởng, thông qua đó lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiện
tác động giữa lịch sử như chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện, hiện
các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử, với tình hình chính trị,
tượng lịch sử với kinh tế, xã hội trong và ngoài nước, những tác động
tích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với lịch
nhau
sử Việt Nam. Qua đó, lý giải nguồn gốc, bản chất của

mối quan hệ và tác động qua lại giữa sự kiện, hiện
tượng lịch sử đó.
4 So sánh, phân
So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch
tích, phản biện, sử, phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử,
phản biện các nhận định, luận điểm lịch sử, khái quát
khái quát hóa
một giai đoạn hay một thời kỳ lịch sử. Từ đó thấy được
tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của
lịch sử.
5 Nhận xét, đánh
Nhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử, các phong
giá rút ra bài trào yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau,
học lịch sử từ những hoạt động của các cá nhân tiêu biểu, các phong
những sự kiện, trào cách mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự,
hiện tượng, vấn chính trị, ngoại giao. Rút ra bài học lịch sử từ công
đề lịch sử, nhân cuộc dựng nước giữ nước của ông cha ta và các bài học
lịch sử khác.
vật
14


Biết vận dụng kiến thức lịch sử và liên hệ với thực
Vận dụng,
liên hệ kiến thức tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện
lịch sử đã học để nay ô nhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranh
giải quyết những chấp biên giới biển đảo, xu tế toàn cầu hóa…
vấn đề thực tiễn
đặt ra
Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS, tr.48-49).
1.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu
cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho người học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học
và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong
dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học
sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức
6

15


được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt
động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các
tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các
tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng
hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và
phát triển tiềm năng sáng tạo.
Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập
chung.
Thứ tư, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt
tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng
phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình
thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có
thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
1.3.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc

cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu
quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững
những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị
cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời
trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương
pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương
pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có
thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại
theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ
quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá
thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức
có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng
phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài
lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm,
góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm
việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập
16


nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải
quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng
những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường
hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ
trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh.
Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của
phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy

học tích cực khác.
1.3.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp
học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết
vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể
áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học
sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít
chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải
quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học
giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình
huống.
1.3.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội
của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên
quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong
nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc
sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn
khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học
điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình

huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học
theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục
hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các
17


tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải
tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học
sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực hành.
1.3.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học
theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó
học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các
vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công
bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy
học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác,
dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học
định hướng hành động.
1.3.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.

Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng
bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên
luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông
tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên
cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường
sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng
điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối.
1.3.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có
những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp
dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng
phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy...
1.3.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc
sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
18


môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận
dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan
trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật
phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp
ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật;
phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn
khoa học...
1.3.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích

cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức
làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt
của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy
học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần
xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh
nghiệm của cá nhân.
1.4. Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học Lịch sử
1.4.1. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử
Trong dạy học lịch sử, nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc
cơ bản của lí luận dạy học nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành
các khái niệm trên cơ sở quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh
họa về sự vật.
Đặc trưng của lịch sử là không lặp lại như cũ, người ta không tái tạo được lịch
sử trong phòng thí nghiệm như khi học tập nghiên cứu về các hiện tượng tự nhiên.
Tuy vậy, cũng như khi học tập bất cứ môn nào, việc nhận thức của học sinh cũng
phải tuân theo quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Việc “trực quan sinh động” trong nhận thức
lịch sử không thể bắt đầu cảm giác trực tiếp về hiện thực lịch sử đã qua mà từ
những biểu tượng được tạo nên trên cơ sở các sự việc cụ thể. Không có biểu tượng
thì không có khái niệm hoặc khái niệm được xây dựng trên những biểu tượng
nghèo nàn cũng sẽ là những khái niệm trống rỗng, thiếu nội dung phong phú. Cho
nên, để có hình ảnh lịch sử cụ thể làm cơ sở cho việc nhận thức quá khứ, cần phải
sử dụng đồ dùng trực quan bên cạnh sử dụng các phương pháp, phương thức và

phương tiện dạy học khác.
Vị trí, vai trò của đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử
19


- Góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm cho học sinh trên cơ sở quan
sát những hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Cụ thể hóa các
sự kiện và khắc phục tình trạng “hiện đại hóa lịch sử”
- Là chỗ dựa để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện
rất có hiệu lực để hình thành khái niệm lịc sử quan trọng nhất, giúp cho học sinh
nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội.
- Có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh,
những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ
chúng ta là hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Xem bức tranh Xô
viết Nghệ Tĩnh, HS không thể quên được sự biểu hiện chủ nghĩa anh hùng cách
mạng của người công nhân, nông dân.
- Cùng với việc góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, đồ
dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn
ngữ của học sinh. Nhìn vào bất cứ loại đồ dùng trực quan nào, học sinh cũng thích
nhận xét, phán đoán, hình dung quá khứ lịch sử được minh họa, phản ánh như thế
nào. học sinh suy nghĩ và tìm cách diễn đạt bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõ
ràng, cụ thể về bức tranh xã hội đã qua.
- Ý nghĩa giáo dục tư tưởng, cảm xúc thẩm mĩ của đồ dùng trực quan cũng rất
lớn. Ngắm nhìn một bức tranh diễn tả cuộc đấu tranh cách mạng, xem một cuốn
phim tài liệu, xem một di vật lịch sử….học sinh có những tình cảm mạnh mẽ về
lòng yêu mến lãnh tụ, những anh hùng, chiến sỹ cách mạng, lòng quý trọng lao
động và nhân dân lao động, sự căm thù bọn xâm lược và chiến tranh….
Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại đồ dùng trực quan trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, về cơ bản có thể chia thành 3 nhóm lớn:
Nhóm thứ nhất: đồ dùng trực quan hiện vật, bao gồm các di tích lịch sử và

cách mạng (thành nhà Hồ, Hang Pác Bó…), những hiện vật khảo cổ học và những
di vật của các thời đại lịch sử (Công cụ đồ đã cũ núi Đọ, Trống đồng Đông Sơn…)
- Nhóm thứ hai: đồ dùng trực quan tạo hình, bao gồm các loại phục chế, mô
hình, sa bàn, tranh ảnh lịch sử. Có khả năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồ
vật, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động và khá xác thực.
- Nhóm thứ 3: Đồ dùng trực quan quy ước
+ Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản được
sử dụng trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng trực quan mà giữa người thiết kế đồ
dùng, người sử dụng và người học có một số quy ước ngầm nào đó (về màu sắc, kí
hiệu hình học).
+ Loại đồ dùng trực quan này tạo cho học sinh những hình ảnh tượng trưng
khi phản ánh những mặt chất lượng và số lượng của quá trình lịch sử , đặc trưng
khuynh hướng phát triển của hiện tượng kinh tế , chính trị - xã hội của đời sống Nó
không chỉ là phương tiện để cụ thể hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình
thành khái niệm cho học sinh. Có các loại đồ dùng trực quan quy ước: Bản đồ lịch
sử, niên biểu, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ bằng phấn trên bảng đen, các phương tiện kĩ
20


thuật trong dạy học lịch sử.
* Nguyên tắc sử dụng đồ dùng trực quan:
+ Căn cứ vào mục tiêu,nội dung bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan phù
hợp.
+ Tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của từng loại đồ dùng trực quan, xác định mục
đích sử dụng từng loại đồ dùng trực quan cho từng nội dung nhằm đạt mục tiêu bài
học.
+ Có phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan phù hợp để giờ học đạt kết quả:
sử dụng đồ dùng trực quan không chỉ để minh họa mà còn bổ sung kiến thức,
hướng dẫn học sinh phân tích sự kiện để hiểu sâu sắc hơn; phát huy tính tích cực
của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức.; kết hợp dùng lời nói với việc trình bày

các hình ảnh trực quan.
* Một vài điểm giáo viên cần lưu ý khi sử dụng phương pháp trực quan:
- Luôn kết hợp cùng phương pháp dùng lời: miêu tả, tường thuật, kể chuyện,
diễn giảng, giải thích... nhằm làm rõ nội dung, ý nghĩa của sự kiện lịch sử được
minh họa qua các đồ dùng trực quan.
- Lựa chọn đồ dùng trực quan phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học.
- Chú ý sử dụng đúng lúc và chọn vị trí thích hợp cho các đồ dùng trực quan
nhằm tạo nên hiệu quả dạy học.
- Định hướng nhiệm vụ cụ thể nhằm hướng dẫn học sinh quan sát, tìm hiểu nội
dung bài học qua các hình ảnh trực quan.
- Sử dụng đồ dùng trực quan như là kênh thông tin hình ảnh có giá trị khoa
học, thẩm mĩ và giáo dục tư tưởng cho học sinh.
1.4.2. Dạy học nêu vấn đề (dạy học nêu và giải quyết vấn đề)
Một điều cần chú ý là trong nhiều cách phát huy tính tích cực của học sinh
trong quá trình học tập (tự nghiên cứu tài liệu, đặt câu hỏi, làm bài tập, trao đổi,
thảo luận, kiểm tra đánh giá...), việc xuất hiện tình huống có vấn đề và giải quyết
vấn đề có một ý nghĩa và vai trò quan trọng. Dạy học theo vấn đề đã được đặt ra
từ lâu ở nước ta, đã được vận dụng khá phổ biến ở các trưởng THPT, song nhiều
vấn đề về lý luận và thực tiễn cần được nghiên cứu sâu hơn. Bản chất của việc
nhận thức (nghiên cứu và học tập) phải biết điều mình không biết, mới có thể tìm
cách để biết ngày càng sâu hơn. Sự hiểu biết của con người đối với thế giới tự
nhiên và xã hội là tuyệt đối, không có giới hạn (không có điều gì con người không
biết, chỉ có điều chưa biết và sẽ biết); song, sự hiểu biết của mỗi người lại tương
đối và có giới hạn. Cho nên, công việc nghiên cứu, học tập không bao giờ ngừng
lại và chấm dứt; chỉ có công trình nghiên cứu khoa học cụ thể và việc học tập phải
hoàn thành theo yêu cầu (nội quy và thời hạn) mới có giới hạn.
Về mặt tâm lý, con người chỉ tư duy tích cực khi nhận thấy có vấn đề cần tìm
hiểu, nghiên cứu và lúc bấy giờ mới có nhu cầu nghiên cứu, mới tích cực học tập.
Đúng như nhà tâm lý học Rubinxten đã khẳng định: “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu
từ một tình huống có vấn đề”.

21


Do đó, ở các trường học, việc đặt học sinh trước tình huống có vấn đề - đúng
hơn hướng dẫn cho các em luôn luôn đứng trước tình huống có vấn đề - sẽ làm phát
huy tính tích cực trong học tập. Nó không chỉ đem lại kiến thức mới cho học sinh
(chức năng giáo dưỡng) mà còn bồi dưỡng cho các em những phẩm chất, đạo đức
trong học tập, như kiên trì, nhẫn nại, lòng trung thực (chức năng giáo dục) và phát
triển.
Trong việc phát huy tính tích cực của học sinh qua việc phát hiện và giải quyết
tình huống có vấn đề, cần nhận thức khái niệm “vấn đề” “tình huống có vấn đề”,
“giải quyết vấn đề”, “vấn đề mới nẩy sinh”...Hiện nay có nhiều lí giải về những khái
niệm trên. Theo chúng tôi có thể thống nhất một số khái niệm cơ bản.
“Vấn đề” là điều chúng ta chưa biết (song “phải biết điều chưa biết”) trên
con đường nhận thức (về lý luận cũng như thực tiễn). Vấn đề như vậy phải có trọng
tâm, tập trung vào chủ điểm đang học, không lan man, tản mạn, lấy cái thứ yếu,
không cơ bản, phụ thay cho cái chủ yếu, cơ bản.
“Tình huống có vấn đề” là thời điểm thể hiện sự mâu thuẫn trong nhận thức
của học sinh để nhận ra điều mình chưa biết, chưa giải quyết được. Tình hình này
buộc học sinh phải quyết tâm tìm hiểu chứ không khoanh tay, khuất phục. Song
không phải điều không biết nào được đặt ra cũng tạo ra tình huống có vấn đề, mà
chỉ khi nào học sinh nhận thấy không thể không biết, không thể không tìm hiểu để
nhận thức đúng, sâu vấn đề đặt ra, nhằm vào việc học tập.
“Giải quyết vấn đề” là tiến hành tìm hiều, làm sáng tỏ những điều chưa biết
để biết. Muốn giải quyết vấn đề trước hết cần phải tìm hiểu vấn đề được đặt ra
nhằm mục đích gì? “ý đồ” của vấn đề là gì...tiếp đó là tìm những dữ kiện cần thiết
để giải quyết vấn đề. Đây là khâu quan trọng của việc giải quyết vấn đề, đòi hỏi
học sinh phải suy nghĩ, phân tích và trình bày nội dung vấn đề. Cuối cùng là để
kiểm tra giải quyết vấn đề.

22


* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

Hình 4: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước
Bước 1: Tri giác vấn đề
- Tạo tình huống gợi vấn đề.
- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và
chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm
đoán và chiến lược nhận thức như sau:
Quy lạ về quen;
Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn;
Xem tương tự;
Khái quát hóa;
Xét những mối liên hệ và phụ thuộc;
Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều
lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng).
- Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải.
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả, vận dụng vào các tình huống
cụ thể.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.

23


1.4.3. Dạy học theo dự án
Khái niệm: Dạy học theo dự án là một kiểu tổ chức dạy học, trong đó người
học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực
tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người
học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định
mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá
quá trình và kết quả thực hiện.
Phân loại:
Dạy học theo dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau.
Sau đây là một số cách phân loại:
- Phân loại theo chuyên môn
+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.
- Phân loại theo quỹ thời gian
+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học.
+ Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“ngày dự án”), nhưng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
+ Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay
40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“tuần dự án”) hay cả năm.
- Phân loại theo nhiệm vụ
+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng,
quá trình.
+ Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc
tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn,
nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
+ Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

Đặc điểm của dạy học dự án
Có ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hướng người học, định
hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm.
Trong dạy học theo dự án, dự án được tập trung vào những câu hỏi hay những
vấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái niệm và nguyên lí
trọng tâm của môn học. Điều này thường được thực hiện thông qua bộ câu hỏi định
hướng.
Bộ câu hỏi định hướng gồm câu hỏi khái quát (Essential Question), câu hỏi
bài học (Lesson Question) và câu hỏi nội dung (Content Question). Trong đó, câu
hỏi khái quát và câu hỏi bài học thuộc loại câu hỏi mở. Loại câu hỏi mở có nhiều
hơn một phương án đúng nhằm phát triển năng lực tư duy bậc cao. Loại câu hỏi
nội dung chỉ có một phương án đúng duy nhất, còn gọi là câu hỏi đóng.
Tiến trình tổ chức dạy học dự án
- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
24


+ Xác định mục tiêu
Giáo viên nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối
cùng. Giáo viên cần xác định những gì học sinh phải biết và có thể làm được khi dự
án kết thúc. Cụ thể, giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài
học và các kĩ năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những kĩ năng thế kỉ
XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới.
+ Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động
Hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và
nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của học
sinh. Khi soạn kế hoạch hành động, giáo viên cần phát triển những kịch bản dự án
sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho học sinh.
Kịch bản cho một dự án hay sẽ đặt người học vào những vai năng động. Một
kịch bản hay cần: Đặt ra cho học sinh những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động,

phải có ớ nghĩa; Có tính thực tiễn; Nhắm đến các chuẩn kiến thức và kĩ năng và
bám sát mục tiêu dạy học. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.
Giáo viên xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp học
sinh tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài
học. Câu hỏi khái quát phải thú vị, độc đáo, lôi cuốn người học.
+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá.
Giáo viên lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của học sinh vào những
thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trước khi tiến hành dự án, giáo viên có thể
thiết kế một số câu hỏi để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của học sinh
liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học. Trong quá trình thực hiện
dự án, giáo viên có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích học sinh
tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: bộ câu hỏi định hướng, phiếu
quan sát nhóm, phiếu phản hồi bạn học, phiếu tự đánh giá và đánh giá nhóm, tiêu
chí đánh giá sản phẩm dự án… Sau khi kết thúc dự án, giáo viên tiến hành đánh giá
tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm
được.
+ Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo.
Giáo viên có thể xây dựng nguồn tài nguyên hỗ trợ để đảm bảo việc tìm kiếm
thông tin của học sinh đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra. Tài nguyên hỗ trợ học
sinh thực hiện dự án có thể là sách, báo, website…
- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án theo các bước sau:
Bước 1: Hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án.
Bước 4: Học sinh thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án
25