Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương Hạt nhân nguyên tử của học sinh lớp 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN VĂN NAM

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU
LỰA CHỌN SỬ DỤNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG KIẾN
THỨC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học vật lí
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2009

1


B GIO DC V O TO TRNG I HC S PHM

T
R

N
V

N
N

TRN VN NAM

C
H
U
Y
ấ
N
XY DNG H THNG CUNHI TRC NGHIM KHCH QUAN NHIU LA CHN S DNG TRONG KIM TRA NH GI CHT L
G

N
H
L
L
U

N
V

P
Luận văn thạc sĩ giáo dục học
H


N
G
P
H

P
D

Y
H
K
H
O

20
06
20

hà nội, 2009

2


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hớng dẫn khoa
họcTS. Ngô Diệu Nga
đã tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thày cô trong tổ Phơng pháp
giảng dạy, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí trờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo
điều kiện giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong quá trình tôi
thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các đồng nghiệp trờng
THPT Yên Thế nơi tôi công tác cùng gia đình và bạn bè đã động viên,
tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 09 năm 2009
Tác giả

Trần văn nam


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đề tài này do tôi tự
nghiên cứu. Các số liệu trong luận văn là
chân thực. Đề tài cha đợc
đăng trên bất kì một tạp chí nào. Tôi chịu
trách nhiệm về đề tài của tôi.

Hà Nội, tháng 09 năm
2009
Tác giả
TRN VN
NAM


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục.

MỞ ĐẦU
Chương 1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học ở nhà trường phổ thông

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.2 . Mục tiêu dạy học
1.3.Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.4. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.5. Phân tích câu hỏi.
1.6. phân tích đánh giá bài trắc nghiệm
1.7 . Hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập vật lí ở một số trường THPT
thuộc tỉnh Bắc giang.
Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “ Hạt nhân
nguyên tử” lớp 12 THPT.
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “ Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.
2.1.1. Đặc điểm nooii dung chương “ Hạt nhân nguyên tử”
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Hạt nhân nguyên tử”
2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học
2.2.1. Nội dung về kiến thức.
2.2.2 Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện.
2.3. Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương “ Hạt nhân nguyên tử” Lớp 12 THPT

2.3.1. Bảng ma trận hai chiều.
2.3.2. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy.


2.3.3. Hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “ Hạt nhân nguyên tử”
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
3.2. Đối tượng thực nghiệm.
3.3 Phương pháp thực nghiệm
3.4. Các bước tiến hành thực nghiệm.
3.4.1. Nội dung bài kiểm tra.

3.4.2. Trình bài bài trắc nghiệm
3.4.3. Tổ chức kiểm tra.
3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét
3.5.1. Kết quả bài thực nghiệm
3.5.2. Đánh giá theo mục tiêu trắc nghiệm
3.5.3. Đánh giá câu trắc nghiệm theo chỉ số độ khó và độ phân biệt.
3.5.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm theo chỉ số thống kê
3.5.4.1. Phân tích câu hỏi thuộc trình độ nhận biết.
3.5.4.2. Phân tích câu hỏi thuộc trình độ hiểu.
3.5.4.2. Phsân tích câu hỏi thuộc trình độ vận dụng
3.5.5. Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


C¸c ch÷ viÕt t¾t trong luËn
v¨n

THPT:

Trung học phổ thông

TNKQNLC:
SGK:

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Sách giáo khoa

NXBGD:
ĐHSPHN:

Nhà xuất bản giáo dục.
Đại học sư phạm Hà Nội.


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giáo dục có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nền văn minh của
một quốc gia, chính vì vậy mà trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta đã
chủ trương tiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện; đổi mới về chương
trình, nội dung giáo dục; đổi mới về phương pháp dạy học; đổi mới về phương pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá
trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học
của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược
trong quá trình quản lý và điều hành.
Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của
mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ
chăm lo học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái
nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như
về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những
vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là
một vấn đề mang tính thời sự.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương
pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là

hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ
áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành
kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới có thể đạt được yêu cầu của
việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại
luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.


Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có
thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng
thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số
ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời
gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện
tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất
trình độ của học sinh.
Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra
đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính
xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng
thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn
thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn
giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều
thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí
ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài tài: Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần làm phong phú các hình thức kiểm
tra chất lượng kiến thức vật lí của học sinh. Trong khuôn khổ giới hạn của một luận
văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại ở việc " Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất

lượng kiến thức chương "Hạt nhân nguyên tử"của học sinh lớp 12 THPT
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn ở
chương " Hạt nhân nguyên tử "ở lớp 12 nâng cao, dung để kiểm tra đánh giá mức
độ nắm vững kiến thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học
và nội dung kiến thức chương "Hạt nhân nguyên tử " của lớp 12 THPT thì có thể
đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở chương
này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu


Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học
vật lí
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến
thức chương "Hạt nhân nguyên tử " của học sinh lớp 12 THPT và
thực nghiệm trên một số lớp 12 ở các trường THPT của tỉnh Bắc
Giang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương
"Hạt nhân nguyên tử " nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình

độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh
cần đạt được.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn chương “Hạt nhân nguyên tử " lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: Phương pháp thực
nghiệm, phương pháp điều tra.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học.
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá
thành quả học tập của học sinh trong dạy học vật lí. Đặc biệt
nghiên cứu sâu cách soạn câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương "Hạt nhân
nguyên tử " của học sinh lớp 12 THPT.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
10


- Gó
p
phầ
n
khẳ
ng
địn
h

tính
ưu
việt
của
phư
ơng
phá
p
trắc
ngh
iệm
khá
ch
qua
n
nhi
ều
lựa
chọ
n
tro
ng
kiể
m
tra
đán
h
giá.

11

- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở trường phổ
thông.
- Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem
như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh
giá kết quả học của mình.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chương "Hạt nhân nguyên tử " lớp 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ
THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối
với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào
đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến
cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm
của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh
giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng
được đo ( cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một
đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của
học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung
của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập
+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.


- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học
sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm
tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [15]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp.
Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá

nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [19]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã
đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra
giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ
yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng
chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận
thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:


Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp
dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất
phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực
hiện chức năng chuẩn đoán.

+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử
dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần,
kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định
hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp
người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người
dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử
dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người
học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác
định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được
sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy
học. [19]
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện
các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so
với yêu cầu chương trình quy định.


- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức
thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn
hình thức thi thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý
đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần
kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của
học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này
gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ
thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu
các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên
quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc
điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra.
Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp
và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi
hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm
các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh
giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp
với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các
kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [15]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra khả
năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo
lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận văn"
mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng
hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi
chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho
thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan"
(objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại
kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là
trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách
quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng;
song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu
hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của
mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không
phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài
giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm
tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn
chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận.

1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học,
học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.


- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?
Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên.
[19]
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào? Các câu
phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ
có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập.
[13]
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi nhận thấy
cách phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng là phù hợp hơn cả.
1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại
được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "A là gì?
Thế nào? Thực hiện A như thế nào?".

1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống
đã biết )
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp
dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình
huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải
đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp
bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống
có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã
cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu


đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào giúp giải quyết X và giải
quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải
quyết như thế nào?) [16].
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có
sẵn
)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo

cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được
câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng
thế nào?”. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như
thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung

đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với
mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời
bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
-Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi
ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định
học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học
sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương
ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi
phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với
các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in


- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công
phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải
điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc
sáng kiến, luyện trí nhớ.

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm.
Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện
sai lầm của học sinh. [13]
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương
sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần "gốc" và phần "lựa
chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý
tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì
để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có
thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn
những phần còn lại là những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những
"mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa
hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều
lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ. [13]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi


+ Tính khách quan khi chấm.
- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã
cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả
năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì
ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương
trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần
nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên
đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm
ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích
chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn
phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh
giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về
một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt
được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu
của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu

trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm
về môn học nếu chưa học kĩ.
21


Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập
luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc
nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục
đích chi phối nội dung, hình thức bài . [5]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát
trong các câu trắc nghiệm.
- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):
+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng
những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [13]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị mục tiêu nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi cần được
đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị
xong trước khi viết các câu trắc nghiệm.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận thức

Nhận biết

Hiểu

Vận dụng

(số câu)

(số câu)

(số câu)

Tổng
cộng

Nội dung 1

5

4

3

12

Nội dung 2

4

6

7

17

Nội dung 3

5

9

7

21

14

19

17

50

Nội dung kiến thức

Tổng cộng


1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể

kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được
giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính
chất đại diện cho quần thể. [13]
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc
là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5)
câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt
được học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự
lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự
lựa chọn được dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải in
đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy
nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
• Phần lựa chọn được ngắn gọn
• Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô. [13]
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
1.4.1. Cách trình bày Có 2
cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên

màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời
được. Cách này có ưu điểm:
+ Kiểm soát được thời gian
+ Tránh được sự thất thoát đề thi
+ Tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với
số người dự thi. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên
phải hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1

A

B

C

D

E

Bỏ trống

Câu 2

A

B

C

D

E

Bỏ trống

........

.........

.........

........

.........

.........

........

........

.........

.........

........

.........

.........

........

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc
theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [13]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện cho học
sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc
nghiệm.
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một
cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.


+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn
toàn chắc chắn.
+Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ. Bảng
này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm Có 2
loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm.
Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong
nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.
Công thức tính điểm chuẩn:
Trong đó:

x: Điểm thô

x− x
Z = S

x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )