Tổ chức dạy học chương nhiệt học vật lí 8 THCS nhằm bồi dưỡng năng lực học sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

CHU THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “NHIỆT HỌC”
VẬT LÍ 8 THCS NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Tƣởng Duy Hải

Hà Nội, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng
đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác.
Hà Nội, tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Chu Thị Hà


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hƣớng dẫn khoa học
TS. Tƣởng Duy Hải, đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện

luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật
lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K19
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý
báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận
văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trƣờng THCS Đại Đồng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm
sƣ phạm.
Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những ngƣời thân, bạn
bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhƣng do thời gian có hạn và năng lực bản
thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của các
thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Chu Thị Hà


PHỤ LỤC
I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chon đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................. 4

7. Dự kiến đóng góp mới .................................................................................. 5
II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI .................................................................................... 6
CHƢƠNG I.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 7
1. Cơ sở lý luận về dạy học bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của học sinh ........... 7
1.1. Năng lực sáng tạo ...................................................................................... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 7
1.1.2. Khái niệm sáng tạo ................................................................................. 9
1.1.3. Khái niệm về năng lực sáng tạo ........................................................... 10
1.1.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập ............. 11
1.2. Dạy học phát triển năng lực..................................................................... 12
1.2.1. Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý ............................................... 13
1.2.2. Phƣơng pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể 15
1.2.2.1. Xác định một mục tiêu dạy học của một kiến thức vật lý ................ 15
1.2.2.2. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức vật lý cụ thể ....................... 16
1.2.2.3. Xác định các phƣơng tiện dạy học ................................................... 17
1.2.2.4. Những chuẩn bị phƣơng tiện dạy học của GV và HS ...................... 18
1.2.2.5. Xây dựng các câu hỏi đề xuất vấn đề và kết luận tƣơng ứng ........... 18
1.2.2.6. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ..................................... 18


1.2.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ..................................... 19
1.2.3.1. Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực
chung .............................................................................................................. 19
1.2.3.2. Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học ......... 21
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực sáng tạo ..................... 25
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 25
1.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 29
1.3.3. Phƣơng pháp dạy học theo góc, theo trạm ........................................... 31
1.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ....................................................... 32

1.4.1. Đánh giá qua quan sát........................................................................... 32
1.4.2. Đánh giá qua hồ sơ ............................................................................... 33
1.4.3. Tự đánh giá ........................................................................................... 34
1.4.4. Đánh giá đồng đẳng .............................................................................. 35
1.5. Đánh giá năng lực sáng tạo ..................................................................... 35
2. Cơ sở thực tiễn về dạy học bồi dƣỡng năng lực của học sinh .................... 36
2.1. Nghiên cứu đặc điểm của đối tƣợng học sinh tại một số trƣờng THCS
huyện Vĩnh Tƣờng.......................................................................................... 36
2.2. Điều tra thực trạng về việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học. ................................................................................................. 37
2.2.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 37
2.2.2. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 37
2.2.3. Đối tƣợng điều tra................................................................................. 38
2.2.4. Nội dung điều tra .................................................................................. 38
2.2.5. Kết quả điều tra .................................................................................... 38
2.2.6. Thuận lợi và khó khăn mà GV và HS thƣờng gặp trong quá trình dạy
học và phƣơng hƣớng khắc phục. ................................................................... 41
2.2.6.1. Thuận lợi và khó khăn mà GV và HS thƣờng gặp ............................ 41


2.2.6.2. Phƣơng hƣớng khắc phục .................................................................. 42
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................... 43
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ CHƢƠNG „„NHIỆT
HỌC‟‟THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO ............... 44
2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa chƣơng "Nhiệt học" Vật
lí 8 ................................................................................................................... 44
2.1.1. Đặc điểm chƣơng “Nhiệt học” – Vật lí 8 ............................................. 44
2.1.2. Cấu trúc của chƣơng “Nhiệt học” – Vật lí 8......................................... 45
2.1.2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức .............................................................. 45
2.1.2.2. Cấu trúc logic các kiến thức .............................................................. 46

2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt đƣợc khi học xong chƣơng
“Nhiệt học”- Vật lí 8....................................................................................... 48
2.3. Thiết kế dạy học một số bài cụ thể trong chƣơng “ Nhiệt học ”- Vật lí 8
theo hƣớng nghiên cứu của đề tài ................................................................... 49
2.3.1. Tiến trình dạy học bài 19: Các chất đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? ........... 49
2.3.2. Tiến trình dạy học bài 20: Nguyên tử phân tử chuyển động hay đứng
yên?................................................................................................................. 57
2.3.3. Tiến trình dạy học bài 22: Dẫn nhiệt .................................................... 63
2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo .................................................. 70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................... 72
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 73
3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ, đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm............................. 73
3.1.1. Mục tiêu của thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 73
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 73
3.1.3. Đối tƣợng, thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm .......................... 74
3.1.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 74
3.1.3.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sƣ phạm .................................... 74


3.1.3.3. Bố trí tổ chức dạy học ....................................................................... 74
3.2. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 74
3.2.1. Đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng ................................................ 75
3.2.2. Đánh giá năng lực sáng tạo .................................................................. 82
3.2.2.1. Đánh giá theo từng nhóm .................................................................. 82
3.2.2.2. Đánh giá theo từng tiêu chí ............................................................... 93
3.2.2.3. Đánh giá tổng hợp ........................................................................... 109
3.2.2.4. Đánh giá chung về dạy học bồi dƣỡng năng lực sáng tạo chƣơng
“Nhiệt học” ................................................................................................... 113
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................. 115
III. KẾT LUẬN ............................................................................................ 116

IV. DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....... Error! Bookmark not
defined.
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

DHGQVĐ

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NLST

Năng lực sáng tạo

5

NXB

Nhà xuất bản

6

SGK

Sách giáo khoa

7

PPCT

Phân phối chƣơng trình

8

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

9

PPTN

Phƣơng pháp thực nghiệm

10

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

13

TS

Dạy học giải quyết vấn đề

Tiến sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Điều tra tình hình sử dụng phƣơng pháp dạy học vật lí của GV
THCS .............................................................................................................. 38
Bảng 1.2. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phƣơng pháp dạy học và cơ sở
vật chất............................................................................................................ 40
Bảng 3.1. Bảng sĩ số và tần số điểm của học sinh lớp TN ............................. 81
Bảng 3.2. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 1 ....................... 83
Bảng 3.3. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 1 ....................... 84
Bảng 3.4. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 1 ....................... 85
Bảng 3.5. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2 ....................... 86
Bảng 3.6. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 2 ....................... 87
Bảng 3.7. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 2 ....................... 88
Bảng 3.8. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 3 ....................... 90
Bảng 3.9. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 2 trong tiết 3 ....................... 91
Bảng 3.10. Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 3 trong tiết 3 ..................... 92
Bảng 3.11. Bảng đánh giá tính mới trong tiết 1 ............................................. 94
Bảng 3.12. Bảng đánh giá tính thực tiễn tiết 1 ............................................... 95
Bảng 3.13. Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 1 ...................................... 96
Bảng 3.14. Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 1 ....................................... 97
Bảng 3.15. Bảng đánh giá hoạt động nhóm trong tiết 1 ................................. 98
Bảng 3.16. Bảng đánh giá tính mới trong tiết 2 ............................................. 99
Bảng 3.17. Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 2 .................................... 100
Bảng 3.18. Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 2 .................................... 101
Bảng 3.19. Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 2 ..................................... 102
Bảng 3.20. Bảng đánh giá tính hoạt động nhóm trong tiết 2 ........................ 103
Bảng 3.21. Bảng đánh giá tính mới trong tiết 3 ........................................... 104
Bảng 3.22. Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 3 .................................... 105

Bảng 3.23. Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 3 .................................... 106
Bảng 3.24. Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 3 ..................................... 107
Bảng 3.25. Bảng đánh giá tính hoạt động nhóm trong tiết 3 ........................ 108
Bảng 3.26: Bảng thống kê các đánh giá của ban giám khảo theo từng tiêu chí
...................................................................................................................... 109


1

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chon đề tài
Căn cứ vào nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc
1. Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,
Nhà nƣớc và của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ phát triển, đƣợc ƣu
tiên đi trƣớc trong các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới
từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của
các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội
và bản thân ngƣời học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. Trong quá
trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân
tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn
chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống,
tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tƣợng và cấp học; các giải pháp phải

đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bƣớc đi phù hợp.
3. Đổi mới hệ thống giáo dục theo hƣớng mở, linh hoạt, liên thông giữa
các bậc học, trình độ và giữa các phƣơng thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá,
hiện đại hoá giáo dục và đào tạo.
Luật giáo dục số 38/2005/QH11 ngày 14/6/2005, điều 28.2 đã ghi:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi


2

dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”[20].
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 /
2006 / QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS;
phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối tƣợng HS, điều kiện từng lớp
học; bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [1], [3].
Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS đƣợc nhiều nhà khoa học
giáo dục trên thế giới đề cập đến từ rất lâu. Trong quá trình tìm tòi phƣơng
pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học
sƣ phạm đã đề xuất: muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo
của HS thì tốt hơn hết là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đƣờng
nhận thức sáng tạo của các nhà khoa học.
Vật lí là cơ sở quan trọng của nhiều nghành kĩ thuật và công nghệ hiện
đại. Sự phát triển của khoa học vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại,
trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Vì vậy những

hiểu biết về nhận thức vật lý có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc
biệt trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc. Mặt khác môn
vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của giáo dục
trong dạy học ở phổ thông.
Trong chƣơng trình vật lí 8 THCS, chƣơng “Nhiệt học” là một chƣơng
hết sức quan trọng, vì nó không chỉ góp phần hoàn thiện kiến thức phần nhiệt
học lớp 8 THCS mà còn giúp học sinh có một nền tảng kiến thức làm cơ sở
tiếp cận với một số kiến thức vật lí tiếp theo của lớp 10 THPT. Và cao hơn


3

nữa là đáp ứng yêu cầu của quá trình học tập ở Đại Học, Cao Đẳng có chuyên
ngành vật lí.
Tuy nhiên thực tế ở các trƣờng THCS hiện nay, phƣơng pháp dạy học
chƣa mang lại hiệu quả cao, dạy học vẫn nặng nề về truyền thụ kiến thức lý
thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực
tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự
đƣợc quan tâm. Việc áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển
năng lực cho học sinh còn chƣa nhiều, chƣa triệt để. Hoạt động kiểm tra đánh
giá,chƣa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng, việc kiểm tra
chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức. Học sinh học tập thiên về ghi
nhớ , ít quan tâm vận dụng kiến thức.
Với những lí do kể trên , tôi chọn đề tài nghiên cứu: Tổ chức dạy học
chƣơng ''Nhiệt học'' vật lí 8 nhằm bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của học
sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Nhiệt học” vật lí 8
trung học cơ sở theo hƣớng phát huy năng lực sáng tạo.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tƣợng: hoạt động dạy - học vật lí ở trƣờng THCS.
- Phạm vi: chƣơng “Nhiệt học” theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực sáng tạo
cho học sinh THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết lập đƣợc tiến trình dạy học kiến thức chƣơng “Nhiệt học”_Vật
lí 8 THCS và tổ chức dạy học tiến trình ấy theo phƣơng pháp dạy học hiện đại
thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực sáng tạo cho học sinh.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc dạy học theo hƣớng phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh.
5.2. Điều tra thực tiễn dạy học chƣơng “ Nhiệt học” của giáo viên và học
sinh lớp 8 THCS.
5.3. Nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “Nhiệt học”_Vật lí 8 THCS
Và xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chƣơng.
5.4. Đề xuất tiến trình dạy học một số bài học chƣơng “Nhiệt học” theo
hƣớng phát huy năng lực sáng tạo của học sinh.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến
trình đã soạn thảo trong việc phát huy năng lực sáng tạo của học sinh trong
quá trình học tập. Từ đó sửa đổi bổ sung và hoàn thiện tiến trình đã soạn
thảo.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, nhà nƣớc, của bộ giáo dục và đào
tạo về việc nâng cao chất lƣợng hiện nay.

- Nghiên cứu các tài liệu tâm lý học, lí luận dạy học và ý kiến của các
nhà khoa học Giáo dục trên tạp chí của ngành, các luận văn, luận án liên quan
đến đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tự lực sáng tạo
của học sinh.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong dạy học ở trƣờng
THCS.


5

- Điều tra những thuận lợi và khó khăn trong dạy và học chƣơng “Nhiệt
học” của GV và HS lớp 8 THCS.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả của đề tài
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử sụng thống kê toán học để xử lý số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm sƣ
phạm của đề tài nhằm kiểm định đƣợc giả thuyết thống kê và sự khác biệt
trong kết quả học tập của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Từ đó kiểm
định giả thuyết khoa học do luận văn nêu ra, đồng thời đánh giá hiệu quả của
đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực của học sinh trong
dạy học, cơ sở lí luận của các phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học
sinh trong dạy học ở trƣờng phổ thông, nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy
học và kiểm tra đánh giá của giáo viên và học sinh trong các trƣờng phổ
thông .
7. Đóng góp của đề tài
Luận văn có thể đóng góp một số tài liệu nhƣ:
- Có cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực.
- Có tiến trình dạy học phát triển năng lực sáng tạo.
- Tài liệu tham khảo chƣơng “Nhiệt học” Vật lí 8

- Tài liệu tham khỏa trong đánh giá năng lực, năng lực sáng tạo


6

II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Luận văn tốt nghiệp sẽ đƣợc chia làm ba chƣơng cộng với phần mở đầu,
kết luận và tài liệu tham khảo.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học các chủ đề chƣơng “Nhiệt học” theo
hƣớng phát triển năng lực sáng tạo.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chúng ta đang ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự
bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội phồn vinh ở thế kỷ XXI phải
là một xã hội "dựa vào tri thức", dựa vào tƣ duy sáng tạo, tài năng sáng chế
của con ngƣời. Sáng tạo là một phẩm chất tƣ duy đƣợc nhấn mạnh trong mục
tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị nguồn lực con ngƣời phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
Báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn
quốc lần thứ X của Đảng về phƣơng hƣớng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội
5 năm 2006-2010 đã nêu rõ: "Tạo đƣợc chuyển biến cơ bản về phát triên giáo
dục và đào tạo...Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học.

Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất
lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát
huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên"[6, trang
206-207].
Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra và đổi mới
phƣơng pháp dạy học phù hợp, hiện đại để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, bồi
dƣỡng học sinh giỏi, phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.
Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo đƣợc biểu hiện nhƣ thế nào
trong quá trình dạy học?
1. Cơ sở lý luận về dạy học bồi dƣỡngnăng lực sáng tạo của học sinh
1.1. Năng lực sáng tạo
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (Competentia – tiếng la tinh): Còn gọi là khả năng thực hiện
nhƣ khả năng giải nhanh các bài tập... là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo


8

của nhiều đặc điểm tâm lý của một ngƣời, tạo thành những điều kiện chủ quan
thuận lợi giúp cho ngƣời đó tiếp thu dễ dàng, tập dƣợc nhanh chóng và hoạt
động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [18].
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
đƣợc hiểu theo hai nét nghĩa:
(1)Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt
động nào đó.
(2)Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con ngƣời có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lƣợng cao[10].
Trong tâm lý học ngƣời ta coi “năng lực là tổng hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

[19, tr.87].
Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” nhƣ
sau:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp…
trong những tình huống thay đổi”.
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải
quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính
là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt


9

các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc
sống của các em.
1.1.2. Khái niệm sáng tạo
“Sáng tạo” là vấn đề đƣợc nhiều ngành khoa học nghiên cứu trên các góc
độ khác nhau. Trƣớc đây, các nhà khoa học thƣờng gắn “sáng tạo” với những
thiên tài và tài năng trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật.
Theo tâm lý học, “sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu
cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Sự thích ứng nhƣ
vậy, nếu có xu hƣớng nội tâm lý thì chủ yếu liên quan tới cảm giác phát hiện
sự nảy sinh những ý nghĩa trong quá trình hình thành mục đích, nếu có xu
hƣớng ngoại tâm lý thì mang hình thức của các cấu trúc mới, những quy trình

hoặc sáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại”.
Theo từ điển Triết học, “sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời
tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất”. Các loại hình sáng tạo
đƣợc xác định bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học kỹ thuật, tổ chức quân
sự. Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh
thần.
Theo từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô [Tập 42, tr.54] thì “ Sáng tạo
là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật
chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó
khăn, bế tắc nhất định”.
Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra
những giá trị vật chất hoặc tinh thần".
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo
nhƣng vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học đã tìm cách đo
lƣờng, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Ngƣời ta đƣa ra một tình
huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp


10

càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay .Việc đánh giá đƣợc căn cứ
vào số lƣợng tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Những
trắc nghiệm theo hƣớng nhƣ vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm
khác đã cho biết:
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi ngƣời, khi gặp dịp thì bộc
lộ.
- Mỗi ngƣời thƣờng chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó
(toán, thơ văn, âm nhạc) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo
trong lĩnh vực đó.
Có thể thấy tính sáng tạo thƣờng liên quan với tƣ duy tích cực, chủ động,

độc lập tự tin. Ngƣời có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung,
không bị ràng buộc bởi nhũng quy tắc hành động cứng nhắc đã học đƣợc, ít
chịu ảnh hƣởng của ngƣời khác.
1.1.3. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân có
thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân
loại.
Đối với học sinh: Năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết
giải quyêt vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện đƣợc
khuynh hƣớng, năng lực sáng tạo, kinh nghiệm của cá nhân học sinh.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải chỉ là bám
sinh mà đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể.
Bởi vậy muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho học
sinh những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số


11

kết quả mới mẻ nhất định trong hoạt động đó. Đó là tổ chức cho học sinh hoạt
động càng nhiều càng tốt. Thiên tài 99% là do lao động (hoạt động). Hoạt
động sáng tạo bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra trong khi giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện đƣợc những điều
sáng tạo. Đó là nét làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo
riêng luôn phù hợp vói thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chƣa
đƣợc học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhƣng vẫn
đạt kết quả cao.
1.1.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập

Năng lực sáng tạo trong quá trình hoc tập của HS trong nhà trƣờng cũng
nhƣ trong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng đƣợc yêu cầu mới của xã hội.
nhƣng trƣớc hết khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, các em cần đƣợc rèn luyện
và bồi dƣỡng năng lực sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức
trong quá trình học tập.
Theo [13] những biểu hiện năng lực sáng tạo trong học tập là:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang
tình huống mới, vận dụng tri thức đã học vào điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy
chức năng mới của vấn đề quen thuộc.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lý một tình
huống.
- Năng lực huy động các kiến thức cần để đƣa ra các giả thuyết hay dự
định khác nhau khi lý giải một hiện tƣợng.
- Năng lực xác định bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Biết đề
xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả
thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một đại lƣợng vật lý nào đó
với hiệu quả cao nhất có thể có đƣợc trong điều kiện đã cho.


12

- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới các mức độ khác nhau, xem xét
các khía cạnh những đối tƣợng khác nhau, đôi khi mâu thuẫn. Năng lực tìm ra
các giải pháp mới lạ.
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy
của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy
nhiên những biểu hiện của năng lực sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể
hiện nhiều hay ít còn tùy thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên.
1.2. Dạy học phát triển năng lực

Với cách hiểu nhƣ trên về năng lực, việc dạy học định hƣớng phát triển
năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện
tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS “vận dụng những kiến
thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp
và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, trong
đời sống thực tiễn”. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy
học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hƣớng tới
mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát
triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nói một
cách khác việc dạy học định hƣớng năng lực về bản chất không thay thế mà
chỉ mở rộng hoạt động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi
trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực hiện các hoạt động vận dụng kiến
thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Nhƣ vậy việc dạy học
định hƣớng năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học
nhƣ sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ
nhƣ nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng
kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục
tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực


13

hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt
động trong và ngoài nhà trƣờng.
- Về phƣơng pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp
kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết
những nhiệm vụ thực tiễn. Nhƣ vậy thông thƣờng, qua một hoạt động học tập,
HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển không phải 1 loại năng lực mà là đƣợc
hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta

không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy
học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ
đa dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông
qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của
HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà
nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo
dục tuy có khác nhau về hình thức, nhƣng khá tƣơng đồng về nội hàm. Trong
chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung
này đƣợc xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nƣớc. Trên
cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những
năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các
tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành
phần này đƣợc cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ
năng… để định hƣớng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
1.2.1. Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý
Để giúp HS tự tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt hơn hết là GV
nên phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động


14

theo các giai đoạn của PPTN. Có thể đề xuất tiến trình dạy học một kiến thức
vật lý theo sơ đồ sau:

Tình huống khởi đầu

Vấn đề sự
kiện ban đầu

Tình huống vấn đề cơ bản

Vấn đề cơ
bản
Bài toán cơ bản

Mô hình giả
thuyết
Tình huống kiểm tra

Các hệ quả
của giả
Bài toán thiết kế phƣơng án kiểm
tra

Kết quả kiểm
tra
Yêu cầu diễn đạt kiến thức

Kết luận kiến
thức
Bài tập vận dụng

Vận dụng tìm
giới hạn áp
dụng kiến


15

- Trƣớc hết, tạo ra cho HS tình huống mở đầu. Tình huống này đặt ra vấn
đề (câu hỏi) cần giải quyết. Tác dụng của tình huống này là tập cho HS hành
động phát hiện vấn đề tạo động cơ nhận thức, kích thích HS tích cực tƣ duy
[15]. Trong tình huống này, kiến thức đóng vai trò công cụ để giải quyết một
vấn đề thực tiễn hoặc lý luận. Một số trƣờng hợp có thể bỏ qua bƣớc này.
- Tiếp theo là tạo ra tình huống vật lý cơ bản. Tình huống này có tác
dụng chỉ ra mục tiêu của hành động, làm cho HS tự hành động xây dựng tìm
kiếm kiến thức mới. Đó là hành động sáng tạo cần rèn luyện nhất cho HS.
- Bài toán cơ bản bổ sung dữ kiện còn thiếu cho vấn đề cơ bản trên. Với
sự nỗ lực của cá nhân, sự sáng tạo trong phạm vi nhất định, qua bài toán cơ
bản HS cần đƣa ra đƣợc một mô hình giả thuyết, tức là đƣa ra câu trả lời sơ
bộ cho vấn đề nhận thức.
- Để kiểm tra đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết, cần xây dựng tình
huống kiểm tra, tình huống này HS phải suy ra đƣợc các hệ quả của giả
thuyết. Những hệ quả này có thể sử dụng thí nghiệm để kiểm tra đƣợc.
- Tình huống để HS thiết kế phƣơng án kiểm tra thể hiện dƣới dạng “bài
toán phƣơng án kiểm tra”. HS phải vẽ ra sơ đồ thí nghiệm, nêu đƣợc những
dụng cụ thí nghiệm cần thiết, chọn phƣơng án thí nghiệm để phù hợp với thí
nghiệm đó. Sau đó tiến hành thí nghiệm kiểm tra đối chiếu kết quả thí nghiệm
với mô hình giả thuyết. Nếu đúng thì đi đến kết luận kiến thức.
- Cung cấp các bài tập vận dụng kiến thức đã đƣợc hợp thức hóa.
1.2.2. Phƣơng pháp soạn thảo tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ
thể
1.2.2.1. Xác định một mục tiêu dạy học của một kiến thức vật lý [3]
a) Mục tiêu về kiến thức
- Mục tiêu trong khi học
- Mục tiêu sau khi học