DỰNG và sử DỤNG hệ THỐNG bài tập hóa học PHẦN PHI KIM lớp 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH THEO HƯỚNG TIẾP cận PISA

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ PHƯƠNG THU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ PHƯƠNG THU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Đặng Thị Oanh

Hà Nội - 2015

i


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Cán bộ quản lý, các thầy cô
giáo của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến cô giáo:
PGS.TS. Đặng Thị Oanh- người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để em
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các
em HS trường THPT Trần Nguyên Hãn, trường THPT Kiến An - Thành phố Hải
Phòng đã tạo điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên và
tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn.

Hải Phòng, tháng 11 năm 2014
Người thực hiện

Vũ Thị Phương Thu

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC

:

Đối chứng

ĐG

:

Đánh giá

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

KT

:

Kiểm tra

LĐC

:

Lớp đối chứng

LTN

:

Lớp thực nghiệm

PISA

:

Programme for International Student Assessment

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .............................................................................................................. 1
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn .................................................................... iii
Danh mục các bảng ...............................................................................................vii
Danh mục các hình ...............................................................................................viii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA................. 6
1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ............................................................ 6
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới ...................................................................... 6
1.1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam....................................................... 6

1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam .. 7
1.2.1.Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực ........................................................................................................ 7
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh... 7
1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh............................ 8
1.3. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông .. 9
1.3.1. Định nghĩa về năng lực .................................................................................. 9
1.3.2. Cấu trúc chung của năng lực .......................................................................... 9
1.3.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ................ 10
1.4. Bài tập trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông ......................... 14
1.4.1. Ý nghĩa của bài tập hóa học ......................................................................... 14
1.4.2. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông .............. 15
1.5. Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA .............................. 17
1.5.1. Đặc điểm của PISA ..................................................................................... 17
1.5.2. Mục tiêu đánh giá ........................................................................................ 18
1.5.3. Nội dung đánh giá........................................................................................ 20
1.5.4. Cách đánh giá trong bài tập PISA ................................................................ 21
1.6. Kết quả đánh giá học sinh quốc tế 2012 (PISA) của Tổ chức Hợp tác và Phát
triển quốc tế (OECD)............................................................................................. 22

iv


1.7. Thc trng mc hiu bit v s dng cỏc bi tp húa hc nhm phỏt trin
nng lc hc sinh ca giỏo viờn trng trung hc ph thụng hin nay ................ 23
1.7.1. Mc ớch iu tra ......................................................................................... 23
1.7.2. Ni dung iu tra ......................................................................................... 23
1.7.3. i tng iu tra ........................................................................................ 23
1.7.4. Phng phỏp iu tra ................................................................................... 24
1.7.5. Kt qu iu tra ........................................................................................... 24

Tiu kt chng 1 ................................................................................................ 26
Chng 2. XY DNG V S DNG H THNG BI TP HểA HC
PHN PHI KIM LP 10 NHM PHT TRIN NNG LC HC SINH
THEO HNG TIP CN PISA ...................................................................... 27
2.1. Phõn tớch cu trỳc ni dung, phng phỏp dy hc phn húa hc phi kim lp 10 ....... 27
2.1.1. Phõn tớch cu trỳc ni dung phn húa hc phi kim lp 10............................ 27
2.1.2. c im v phng phỏp dy hc húa hc phn phi kim lp 10 ................ 28
2.2. Xõy dng h thng bi tp húa hc phn phi kim lp 10 nhm phỏt trin nng
lc hc sinh theo hng tip cn Pisa .................................................................... 29
2.2.1. C s v nguyờn tc ..................................................................................... 29
2.2.2. Quy trỡnh xõy dng h thng bi tp theo hng tip cn PISA ................... 30
2.3. H thng bi tp phn phi kim húa hc lp 10 nhm phỏt trin nng lc hc
sinh theo hng tip cn PISA............................................................................... 32
2.3.1 H thng bi tp chng 5 "Nhúm Halogen ................................................ 32
2.3.2 H thng bi tp chng 6 " Nhúm oxi ...................................................... 48
2.4. S dng h thng bi tp nhm phỏt trin nng lc hc sinh theo hng tip
cn Pisa trong dy hc phn húa hc phi kim lp 10.............................................. 68
2.4.1. Sử dụng trong dạy học kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới .............................. 69
2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. ... 70
2.4.3. Sử dụng trong dạy học kiểu bài kiểm tra, đánh giá. .................................... 72
Tiu kt chng 2 ................................................................................................ 78
Chng 3. THC NGHIM S PHM ............................................................ 79
3.1. Mc ớch, nhim v thc nghim .................................................................... 79
3.1.1. Mc ớch thc nghim s phm ................................................................... 79

v


3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 79
3. 2. Thời gian thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 80

3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 80
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................ 80
3.3.2.Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm .................................................................. 80
3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm ............................................................................ 80
3.3.4.Tiến hành thực nghiệm ................................................................................. 81
3.3.5. Thực hiện chương trình thực nghiệm ........................................................... 81
3.2. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm......................................... 81
3.4.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm ............................................................. 81
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ................................................................ 82
3.4.3. Xử lí kết quả ............................................................................................... 82
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 89
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 97
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 99

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực đặc thù và biểu hiện của các năng lực trong môn
Hóa học. ................................................................................................ 11
Bảng 1.2. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì ................................................. 20
Bảng 2.1. Nội dung chương trình phần phi kim Hóa học 10 nâng cao ................... 27
Bảng 2.2. Phân phối chương trình phần phi kim Hóa học 10 nâng cao................... 27
Bảng 2.3. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề “ Nhóm Halogen”....... 33
Bảng 2.4. Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề “ Nhóm Oxi” ....... Error!
Bookmark not defined.
Bảng 3.1. Thống kê số HS tham gia thực nghiệm đề tài ......................................... 80

Bảng 3.2. Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm ...... 81
Bảng 3.3. Số lượng HS đạt từng loại điểm của trường THPT Trần Nguyên Hãn.... 82
Bảng 3.4. Số lượng HS đạt từng loại điểm của trường THPT Kiến An .................. 82
Bảng 3.5.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra lần
1 của trường THPT Trần Nguyên Hãn ................................................... 84
Bảng 3.6.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra lần
2 của trường THPT Trần Nguyên Hãn ................................................... 85
Bảng 3.7.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra lần
1 của trường THPT Kiến An ................................................................. 86
Bảng 3.8.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra lần
1 của trường THPT Kiến An ................................................................. 87
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp phân loại kết quả 2 bài kiểm tra của HS THPT Trần ...... 88
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................... 89
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp đánh giá ý kiến HS sau thực nghiệm ............................ 90
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá ý kiến GV sau thực nghiệm ............. 91

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Đường luỹ tích điểm kiểm tra lần 1 trường THPT Trần Nguyên Hãn ..... 85
Hình 3.2. Đường luỹ tích điểm kiểm tra lần 2 trườngTHPT Trần Nguyên Hãn ...... 86
Hình 3.3. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường THPT Kiến An .............. 87
Hình 3.4. Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường THPT Kiến An .............. 88
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả 2 bài kiểm tra ............................................. 88

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật giáo dục nước ta năm 2005 đã nêu lên
mục tiêu của giáo dục "Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi
đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng ta đã khẳng định: "Phát triển giáo dục và đào
tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”, và đồng
thời nhấn mạnh: "Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Chính vì
vậy, trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hướng
tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại, hòa nhập với xu hướng của các quốc gia khác
trong khu vực và trên thế giới.
Giáo dục Việt Nam trong năm 2012 có một dấu ấn quan trọng khi lần đầu
tiên nước ta có khoảng 5.100 học sinh ở độ tuổi 15 của 162 trường thuộc 59 tỉnh,
thành phố, cùng với hơn 70 quốc gia khác trên thế giới tham gia vào cuộc khảo sát
chính thức của PISA 2012 - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh "Programme for
International Student Assessment”, được dịch là "Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế” do tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế ("Organization for Economic Cooperation and Development”, thường được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển
khai từ ngày 12 đến ngày 14 tháng 4 năm 2012. Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát
giáo dục duy nhất trên thế giới có tính chu kì (3 năm 1 lần) để đánh giá kiến thức và
kỹ năng của học sinh ở độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các
quốc gia. PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Mục tiêu của chương
trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, học
sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức
độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến
thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các
chương trình giáo dục quốc gia. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình
giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và kỹ
năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt

1


một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. Theo nhận
định của nhiều chuyên gia, PISA được đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy về kiến
thức và kỹ năng của học sinh.
Là người trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THPT, tôi nhận thấy,
việc sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học ở
trường THPT là rất quan trọng, mang tính thiết thực cao. Tuy nhiên, thực tế hiện
nay, các bài tập hóa học ở trường THPT được xây dựng theo hướng này gần như
chưa nhiều. Với những lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài: "Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh
theo hướng tiếp cận PISA”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài
viết… liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học như:
- TS. Cao Cự Giác. Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và
học hóa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009.
- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường. Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở
trường phổ thông. Nxb ĐH Sư Phạm, 2009......
Đã có một số tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như
- Luận văn thạc sĩ: "Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết
vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình
học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý luận
và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: "Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường

Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9”củaTrần Thị Nguyệt Minh – lớp Cao
học lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa K6 – Trường đại học Giáo dục, đại
học Quốc gia Hà Nội.

2


- "Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện,
các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học
Quốc gia Hà Nội số 25/2000.
- "Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- "Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011…
- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa
("Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của
PISA” của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số
4/2010…
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng
tiếp cận PISA.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 theo
hướng tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực cho HS và làm cho học sinh có
hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến định hướng đổi mới giáo dục phổ

thông, cở sở lý luận về năng lực, năng lực của HS phổ thông nói chung và năng lực
đặc thù của HS thông qua dạy và học môn Hóa học nói riêng.
- Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến … của GV, HS về hệ
thống các bài tập hóa học đã và đang sử dụng ở trường THPT Kiến An, trường
THPT Trần Nguyên Hãn (Thành phố Hải Phòng.).
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm
phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm
phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA.

3


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm sự đúng đắn của giả
thuyết khoa học và tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng hệ thống bài tập
tiếp cận PISA đề xuất trong luận văn.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10
(Chương 5: Nhóm Halogen; Chương 6: Nhóm Oxi) nhằm phát triển năng lực học
sinh theo hướng tiếp cận PISA.
5.2. Mẫu khảo sát
- Khối lớp 10 trường THPT Kiến An - Thành phố Hải Phòng.
- Khối lớp 10 trường THPT Trần Nguyên Hãn - Thành phố Hải Phòng.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học môn hóa học phi kim
lớp 10 đã và đang tiến hành ở trường THPT.

- Xây dựng, đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp
10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng, lựa chọn và sử dụng hợp lý một hệ thống bài tập hóa học phần
phi kim lớp 10 theo cách tiếp cận PISA thì sẽ giúp HS phát triển các năng lực
chung và các năng lực đặc thù của môn Hóa học đồng thời làm cho việc dạy học
hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, phát triển hứng thú, say mê học tập, từ đó
nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp:
- Phương pháp thu thập tài liệu, các thông tin.
- Phương pháp phân tích lý thuyết.
- Phương pháp tổng hợp các tài liệu lý luận liên quan đến đề tài.

4


8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Dùng để phân tích và xử lý các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 (Chương 5: Nhóm
Halogen; Chương 6: Nhóm Oxi) nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp
cận PISA.

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 theo cách
tiếp cận của PISA nhằm phát triển năng lực HS đồng thời làm cho việc dạy học hóa
học gắn liền với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập, từ đó
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học,
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực học sinh
theo hướng tiếp cận PISA.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học phần phi kim lớp
10 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ, nhân loại đang bước vào
thế kỉ của văn minh tri thức với những thành tựu rực rỡ của khoa học kĩ thuật. Nền
văn minh đó đòi hỏi con người cần phải có tri thức, sự nhạy bén và năng lực sáng
tạo để nắm bắt và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh. Để đáp ứng yêu cầu đó, giáo
dục cần được đổi mới, giáo dục trở thành chiếc đòn bẩy, là "công cụ chủ yếu tạo ra
sự phát triển”, thúc đẩy khoa học kĩ thuật và sản xuất tiến lên, góp phần cải thiện

đời sống
Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới giáo dục đang được tiến hành theo một số
phương hướng như tích cực hoá quá trình dạy học; cá thể hoá việc dạy học; dạy học lấy
HS làm trung tâm và đặc biệt dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học; …
Đổi mới giáo dục nhằm đạt được mục tiêu: học để biết, trong đó nhấn mạnh tầm
quan trọng của những kiến thức hàm chứa nội dung ý nghĩa và chính xác; học để
làm, tập trung vào tầm quan trọng của việc ứng dụng, sự xác đáng, và những kỹ
năng; học để sống cùng nhau, trong đó thừa nhận tầm quan trọng của động lực xã
hội tích cực; học cách tồn tại, tập trung vào tầm quan trọng của trách nhiệm, phát
triển cá nhân, siêu nhận thức; học cách thay đổi bản thân và xã hội, tập trung vào
sự thay đổi nhận thức. Học không chỉ bó hẹp trong phạm vi một quốc gia hay một
trường học nào.
Việc đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, không chỉ ở các
nước phát triển mà còn ở các nước đang phát triển. Điều đấy cho ta thấy vị trí hàng
đầu của giáo dục, yêu cầu bức thiết cần phải đổi mới giáo dục. Đổi mới giáo dục
góp phần thúc đẩy sự phát triển của đất nước.
1.1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước ta xác định việc đổi mới giáo

6


dục THPT là một nhiệm vụ quan trọng, chỉ có thay đổi căn bản giáo dục mới có thể
đào tạo ra lớp người lao động mới- những người lao động năng động, sáng tạo có
tiềm năng cạnh tranh trí tuệ. Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường
lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng
về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định
hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học.
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở

Việt Nam
Trong dự thảo "Đề án đổi mới GDPT sau năm 2015" [2, tr. 16] của Bộ GD &
ĐT đã nhấn mạnh xây dựng chương trình GDPT Việt Nam theo định hướng phát triển
phẩm chất, năng lực người học
1.2.1.Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục
định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình
này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
"điều khiển đầu vào” sang "điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời

7


gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập

trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức
hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc "Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh
Theo các tài liệu [2, tr. 18 - 22]; [6, tr. 34 - 36] xu hướng đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

8


- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương
pháp dạy học.
-Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải
kết quả đánh giá.
1.3. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Định nghĩa về năng lực
Tham khảo các tài liệu số [2, tr. 28] [6, tr. 16 - 18] [14, tr. 22] có nhiều cách
định nghĩa về năng lực:
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa
"Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống”.
Hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.Năng lực liên quan đến bình
diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần
hình thành.
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa " Năng lực là một thuộc
tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tốt đẹp”.
1.3.2. Cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

9


năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.[6, tr. 18 - 19]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua

việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.3.3. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
1.3.3.1 Năng lực chung của học sinh trung học phổ thông
Theo văn bản dự thảo " Đề án đổi mới GDPT sau năm 2015” [2, tr. 28] của
Bộ GD & ĐT và tài liệu tập huấn " Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh”[6, tr. 23 - 26], HS THPT cần được
phát triển những năng lực chung : Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề;
Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lý; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác;
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn
ngữ; Năng lực tính toán.

10


1.3.3.2. Những năng lực đặc thù môn Hóa học trong trường trung học phổ thông
Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường phổ
thông là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về
các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc
hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên
hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của
của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có
nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và
năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng
động, sáng tạo.
Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành
thông qua môn hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ
thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở
hoá học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân
cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng
lực chuyên biệt của môn hóa học như: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng

lực thực hành hoá học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá
học, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực đặc thù và biểu hiện của các năng lực trong
môn Hóa học
NĂNG LỰC Mô tả các năng lực
Các mức độ thể hiện
ĐẶC THÙ
1.Năng lực Năng lực sử dụng biểu tượng a)Nghe và hiểu được nội dung
các thuật ngữ hóa học, danh pháp
sử
dụng hóa học;
hóa học và các biểu tượng hóa
ngôn
ngữ
học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình
hóa học
cấu trúc phân tử các chất, liên kết
hóa học…)
Năng lực sử dụng thuật ngữ b) Viết và biểu diễn đúng công
hóa học;
thức hóa học của các hợp chất vô
cơ và hữu cơ, các dạng công thức
(CTPT, CT CT, CT lập thể…),
đồng đẳng,đồng phân….
Năng lực sử dụng danh pháp c) Hiểu và rút ra được các quy
hóa học.
tắc đọc tên và đọc đúng tên theo
các danh pháp khác nhau đối với

11

2. Năng lực - Năng lực tiến hành thí
thực hành nghiệm, sử dụng TN an toàn;
hóa học bao
gồm:

- Năng lực quan sát, mô tả,
giải thích các hiện tượng TN
và rút ra kết luận.
- Năng lực xử lý thông tin liên
quan đến TN

3. Năng lực Tính toán theo khối lượng
chất tham gia và tạo thành sau
tính toán
phản ứng.
Tính toán theo mol chất tham
gia và tạo thành sau phản ứng

Tìm ra được mối quan hệ và
thiết lập được mối quan hệ
giữa kiến thức hóa học với các
phép toán học.

12

các hợp chất hữu cơ.
d) Trình bày được các thuật ngữ
hóa học, danh pháp hóa học và

hiểu được ý nghĩa của chúng.
e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học
trong các tình huống mới.
- Hiểu và thực hiện đúng nội quy,
quy tắc an toàn PTN
- Nhận dạng và lựa chọn được
dụng cụ và hóa chất để làm TN
- Hiểu được tác dụng và cấu tạo
của các dụng cụ và hóa chất cần
thiết để làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất
cần thiết chuẩn bị cho các TN.
- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết
cho từng TN.
- Tiến hành độc lập một số TN
hóa học đơn giản
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo
viên một số thí nghiệm hóa học
phức tạp.
- Biết cách quan sát, nhận ra
được các hiện tượng TN
Mô tả chính xác các hiện tượng
thí nghiệm.
Giải thích một cách khoa học các
hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra,
viết được các PTHH và rút ra
những kết luận cần thiết.
a)Vận dụng được thành thạo
phương pháp bảo toàn trong việc
tính toán giải các bài toán hóa học.

c) Xác định mối tương quan giữa
các chất hóa học tham gia vào
phản ứng với các thuật toán để
giải được với các dạng bài toán
hóa học đơn giản.
c) Sử dụng được thành
phương pháp đại số trong
học và mối liên hệ với các
thức hóa học để giải các bài
hóa học.

thạo
toán
kiến
toán


4. Năng lực
giải quyết
vấn
đề
thông qua
môn
hóa
học

.

d) Sử dụng hiệu quả các thuật
toán để biện luận và tính toán các

dạng bài toán hóa học và áp dụng
trong các tình huống thực tiễn.

a) Phân tích được tình huống
trong học tập môn hóa học;
Phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong học tập
môn hóa học

a)Phân tích được tình huống trong
học tập, trong cuộc sống;
Phát hiện và nêu được tình huống
có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.

b) Xác định được và biết tìm
hiểu các thông tin liên quan
đến vấn đề phát hiện trong các
chủ đề hóa học;
c) Đề xuất được giải pháp giải
quyết vấn đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải
quyết một số vấn đề đơn giản

b) Thu thập và làm rõ các thông
tin có liên quan đến vấn đề phát
hiện trong các chủ đề hóa học;

c) Đề xuất được giả thuyết khoa
học khác nhau.

- Lập được kế hoạch để giải quyết
vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết
hợp các thao tác tư duy và các PP
phán đoán, tự phân tích, tự giải
-Thực hiện được kế hoạch đã quyết đúng với những vấn đề
đề ra có sự hỗ trợ của GV
mới.
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng
tạo hoặc hợp tác trong nhóm.
d) Thực hiện giải pháp giải
quyết vấn đề và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp
của giải pháp thực hiện đó.
Đưa ra kết luận chính xác và
ngắn gọn nhất.
5) Năng lực a) Có năng lực hệ thống hóa
vận
dụng kiến thức.
kiến
thức
hoá học vào
cuộc sống
b) Năng lực phân tích tổng
hợp các kiến thức hóa học vận
dụng vào cuộc sống thực tiễn

13

d) Thực hiện và đánh giá giải
pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm

về cách thức và tiến trình giải
quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong tình huống mới.
a) Có năng lực hệ thống hóa kiến
thức, phân loại kiến thức hóa học,
hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc
tính của loại kiến thức hóa học
đó.
b) Định hướng được các kiến
thức hóa học một cách tổng hợp
và khi vận dụng kiến thức hóa
học có ý thức rõ ràng về loại kiến
thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề
gì, trong cuộc sống, tự nhiên và
xã hội.


c) Năng lực phát hiện các nội
dung kiến thức hóa học được
ứng dụng trong các vấn để các
lĩnh vực khác nhau

c) Phát hiện và hiểu rõ được các
ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức
khỏe, KH thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường.

d) Năng lực phát hiện các vấn

đề trong thực tiễn và sử dụng
kiến thức hóa học để giải
thích.

d) Tìm mối liên hệ và giải thích
được các hiện tượng trong tự
nhiên và các ứng dụng của hóa
học trong cuộc sống và trong các
lính vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến
thức liên môn khác.
e) Năng lực độc lập sáng tạo e) Chủ động sáng tạo lựa chọn
trong việc xử lý các vấn đề phương pháp, cách thức giải
thực tiễn
quyết vấn đề. Có năng lực hiểu
biết và tham gia thảo luận về các
vấn đề hóa học liên quan đến
cuộc sống thực tiễn và bước đầu
biết tham gia NCKH để giải
quyết các vấn đề đó.
1.4. Bài tập trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông
1.4.1. Ý nghĩa của bài tập hóa học
Trong dạy học ở trường THPT, bài tập hóa học có vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu riêng của môn Hóa học.
Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học
hiệu nghiệm.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt:
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

- Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến
những kiến thực tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính
mình. Khi vận dụng được kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu.
- Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo CTHH và PTHH… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực
hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.

14


- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất, bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
- Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,
thông minh, sáng tạo, rèn trí thông minh cho HS
- Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học hóa học.
1.4.2. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông
Theo đề án đổi mới Giáo dục dạy học nhằm mục tiêu phát triển năng lực
người học. Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng
các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập. Hệ thống bài tập được xây dựng theo định
hướng năng lực. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà
người giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần
biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực.
Trọng tâm của bài tập không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng
lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các kiến thức riêng khác nhau trên cơ sở một vấn
đề mới đối với người học.
Bài tập không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình

huống cuộc sống của học sinh. Nội dung học tập luôn gắn với tình huống, bối cảnh
thực tiễn.
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các
bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài
tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng
hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị,
một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.

15


- Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.
Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm
tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập "mở” hay "đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại
bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có
thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo
viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là "mở”.
Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần
tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học
theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví
dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một
lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự
quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng
lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc
lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy
nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng
các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá,
có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở,

16