Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp từ trường và sức khỏe con người trong dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐOÀN THỊ THƢƠNG

TỔ CHỨC DẠ HỌC CHỦ Đ T CH H P
“TỪ TRƢỜNG VÀ SỨC KHOẺ CON NGƢỜI”
TRONG DẠ HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ TH NG
NHẰM PHÁT TRI N N NG

C GIẢI QU

T VẤN Đ

CHO HỌC SINH

UẬN V N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐOÀN THỊ THƢƠNG

TỔ CHỨC DẠ HỌC CHỦ Đ T CH H P
“TỪ TRƢỜNG VÀ SỨC KHOẺ CON NGƢỜI”
TRONG DẠ HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ TH NG

NHẰM PHÁT TRI N N NG

C GIẢI QU

T VẤN Đ

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: í luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

UẬN V N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : TS. Phạm Kim Chung

HÀ NỘI, 2017


ỜI CÁM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ
môn Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy Khoa Vật Lí trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, truyền thụ cho em những kiến thức và
kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin đƣợc tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Phạm Kim
Chung, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng
THPT Gia Bình 1 đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận
văn tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và ngƣời thân đã luôn ủng hộ,
động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thƣơng


ỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thƣơng


QU ƢỚC CÁC CHỮ VI T TẮT TRONG LUẬN V N
Viết tắt

Viết đầy đủ

DHTH

Dạy học tích hợp

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

KHTN

Khoa học tự nhiên

DH

Dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

VĐ

Vấn đề

PP

Phƣơng pháp

GD

Giáo dục

NLTH

Năng lực thực hiện

THCVĐ

Tình huống có vấn đề


MỤC ỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Đóng góp của đề tài........................................................................................... 4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 5
1.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 5
1.1.2. Vai trò của dạy học tích hợp ....................................................................... 6
1.1.3. Đặc điểm dạy học tích hợp.......................................................................... 9
1.1.4. Các kiểu tích hợp trong dạy học ............................................................... 10
1.1.5. Hình thức tổ chức dạy học tích hợp .......................................................... 13
1.1.6. Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp ....................................... 15
1.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ....................... 20
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 20
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề........................................................................ 20
1.2.3. Đặc điểm dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..... 21
1.3. Một số hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh ......................................................................................................... 24
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................... 24
1.3.2. Dạy học dự án ........................................................................................... 25
1.3.3. Tổ chức dạy học theo trạm ........................................................................ 27


1.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh ................................................... 29
1.4.1. Đánh giá theo năng lực ............................................................................. 29
1.4.2. Một số phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ....................... 32
1.4.3. Một số công cụ đánh giá năng lực ............................................................ 35
1.5. Điều tra thực tiễn về dạy học tích hợp ở trƣờng THPT ............................... 41
1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 41
1.5.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................ 41
1.5.3. Đối tƣợng điều tra ..................................................................................... 41
1.5.4. Kết quả điều tra ......................................................................................... 41

Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 46
CHƢƠNG 2 X Y DỰNG VÀ T CHỨC D Y HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH H P
TỪ TRƢ NG VÀ SỨC KHO CON NGƢ I ............................................. 47
2.1. Cơ sở lý thuyết về Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời .................................. 47
2.1.1.

nh hƣởng của từ trƣờng đối với sức kho con ngƣời ............................ 47

2.1.2. Các nguồn trƣờng điện từ.......................................................................... 48
2.1.2.1. Các nguồn trƣờng điện từ tự nhiên ........................................................ 48
2.1.2.2. Các nguồn trƣờng điện từ nhân tạo ........................................................ 49
2.1.2.3. Nguồn phát xạ điện từ tần số thấp.......................................................... 49
2.1.2.4. Nguồn phát xạ điện từ tần số cao ........................................................... 50
2.1.3. Sự tác động của trƣờng điện từ đối với cơ thể ngƣời ............................... 51
2.1.3.1. Tác động sinh học của trƣờng điện từ lên cơ thể ................................... 51
2.1.3.2. Tác động nhiệt ........................................................................................ 52
2.1.3.3. Tác động gây rối loạn thần kinh, hệ thống tuần hoàn ............................ 53
2.1.3.4. Các tác động khác của từ trƣờng ảnh hƣởng đến sức khỏe con ngƣời .. 53
2.1.3.5. Ứng dụng từ trƣờng trong Y học ........................................................... 57
2.2. Một số thiết bị điện sinh từ trƣờng ảnh hƣởng đến sức khỏe con ngƣời. .... 59
2.2.1. Bếp từ ........................................................................................................ 59


2.2.2. Lò vi sóng .................................................................................................. 61
2.2.3. Thiết bị phát sóng điện từ.......................................................................... 62
2.2.4. Đƣờng dây điện cao thế ............................................................................ 63
2.2.5. Trạm biến áp ............................................................................................. 64
2.3. Xây dựng chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời .................. 65
2.3.1. Phân tích nội dung các môn học về từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời ..... 65
2.3.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức khỏe con

ngƣời .................................................................................................................. 66
2.3.3. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề ............................. 67
2.4. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời ....... 68
2.4.1. Nội dung 1 - Từ trƣờng xung quanh chúng ta. ......................................... 68
2.4.2.Nội dung 2- nh hƣởng của từ trƣờng đến sức khỏe. ............................... 74
2.4.3. Nội dung 3- Các biện pháp làm giảm ảnh hƣởng của từ trƣờng với sức
kho con ngƣời. ................................................................................................... 75
2.5. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức kho con
ngƣời .................................................................................................................. 77
2.6. Kiểm tra đánh giá trong dạy học theo chủ đề Từ trƣờng và sức kho
con ngƣời ........................................................................................................... 78
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................... 82
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PH M ...................................................... 83
3.1. Mục đích, đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 83
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 83
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 83
3.2. Phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 83
3.3. Thời gian và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 84
3.3.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 84
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 85


3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 86
3.4.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 86
3.4.2. Đánh giá định lƣợng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của
HS sau khi học chủ đề. ........................................................................................ 91
3.5. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề Từ trƣờng và
sức kho con ngƣời và việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để
dạy học chủ đề ..................................................................................................... 96
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................... 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 99
TÀI LIỆU THAM KH O ................................................................................. 101
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Gợi ý các tƣ liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh .... 18
Bảng 1.2. Hình thức học tập theo trạm ............................................................... 28
Bảng 1.3. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, k năng ................. 30
Bảng 1.4. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi .......... 33
Bảng 1.5. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết
vấn đề .................................................................................................................. 36
Bảng 2.1. Giá trị cho phép của từ trƣờng đối với sức khỏe con ngƣời ............... 55
Bảng 2.2. Khoảng cách gần nhất đến các bộ phận mang điện của trạm biến
áp. ........................................................................................................................ 64
Bảng 2.3. Nội dung tích hợp về Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời ở các
môn học Vật lí, Sinh học, Công nghệ. ................................................................ 65
Bảng 2.4. Kế hoạch dạy học ngoại khoá ............................................................. 77
Bảng 2.5. Tiêu chí tự đánh giá ............................................................................ 79
Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá đồng đ ng............................................................... 81
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 85
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung
Lý thuyết về từ trƣờng. Từ trƣờng xung quanh chúng ta . ............................... 91
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung
Tác động của từ trƣờng đến sức kho con ngƣời . ........................................... 92
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của nhóm .......................................................... 95
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm của các thành viên trong nhóm ......................... 95


DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc tiến trình bài dạy định hƣớng giải quyết vấn đề. ........ 23
Hình 1.2. Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình . 25
tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa ........................................................... 25
Hình 2.1. Hiệu ứng nhiệt của từ trƣờng trên mặt ngƣời khi sử dụng điện
thoại di động ........................................................................................................ 52
Hình 2.2. Cấu tạo của bếp từ và cơ chế hoạt động.............................................. 61
Hình 2.3. Khu dân cƣ sống dƣới đƣờng điện cao thế ......................................... 63
Hình 2.4. Thí nghiệm khảo sát từ trƣờng xung quanh biến thế điện. ................. 71
Hình 2.5. Thí nghiệm khảo sát từ trƣờng xung quanh bếp từ. ............................ 73
Hình 2.6`. Thí nghiệm khảo sát từ trƣờng xung quanh Wifi .............................. 73
Hình 3.1. Hình ảnh học sinh làm việc tại các trạm của các nhóm ...................... 87
Hình 3.2. Poster của nhóm học sinh thiết kế ...................................................... 88
Hình 3.3. Hình ảnh học sinh báo cáo kết quả hoạt động ................................... 89
Hình 3.4. Học sinh báo cáo kết quả thảo luận .................................................... 90
Hình 3.5. Đồ thị so sánh điểm các nhóm ............................................................ 96


1

MỞ ĐẦU
1. í do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục nêu rõ …đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
ngƣời học, hài hoà đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới
nội dung giáo dục theo hƣớng tinh giản, hiện đại thiết thực, phù hợp với lứa
tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực
tiễn…đa dạng hoá nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc
học, các chƣơng trình giáo dục,đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi
ngƣời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện

đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, k năng
của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc,
tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, k năng, phát triển năng lực…Xây dựng
và chuẩn hoá giáo dục phổ thông theo hƣớng hiện đại, tinh gọn, đảm bảo chất
lƣợng, tích hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hoá dần ở các lớp học trên..
Cùng với sự phát triển và đổi mới của đất nƣớc, việc hình thành cho học sinh
thói quen say mê học tập, nghiên cứu khoa học sáng tạo là một trong những
mục tiêu quan trọng của nền giáo dục nƣớc nhà.
Do vậy, ngƣời giáo viên không còn là ngƣời truyền thụ kiến thức mà là
ngƣời tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học của học sinh cả trong và
ngoài lớp học, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn
trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học. Nhƣ vậy dạy học theo các chủ
đề liên môn không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức
trong môn của mình mà còn có tác dụng bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức và k
năng góp phần phát triển đội ngũ giáo viên hiện nay thành đội ngũ giáo viên


2

có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, tích hợp.
Trên thế giới, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành xu thế. Quan điểm dạy học tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về học tập và dạy học. Ở nhiều nƣớc, việc thực hiện dạy
học tích hợp trong giáo dục giúp phát triển, đào tạo những con ngƣời có đầy
đủ phẩm chất, năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp trong cuộc sống
hiện đại, làm cho việc học trở nên có ý ngh a hơn. Trong thực tiễn dạy học,
có nhiều nội dung kiến thức, k năng bị trùng lặp, chồng chéo, do vậy cần tích
hợp các nội dung đó thông qua các môn học để tránh sự trùng lặp không cần
thiết (tích hợp liên môn).

Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại điện từ, bao quanh ta là
những đƣờng dây tải điện, tivi, tủ lạnh, máy tính,…đó là những nguồn bức xạ
điện từ mà con ngƣời đang phải hứng chịu. Sự tác động thƣờng xuyên của
bức xạ điện từ ảnh hƣởng không nhỏ tới sức kho của con ngƣời và sinh vật.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp “Từ trường và sức khoẻ con người” trong dạy học ở trường
trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp “Từ trường và sức khoẻ con
người” nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
ở trƣờng trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
+ Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại trong đó đặc biệt chú
trọng tới cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.
+ Tìm hiểu thực tế việc dạy và học liên quan đến Từ trƣờng và sức


3

khỏe con ngƣời trong môn Vật lí, Hóa học và Công nghệ ở trong nƣớc và
một số nƣớc trên thế giới.
+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về Từ trƣờng và sức khỏe con
ngƣời ở các môn khoa học tự nhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để
xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp.
+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề để tổ
chức hoạt động dạy học chủ để tích hợp Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời .
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thực nghiệm thu đƣợc.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học về từ trƣờng và sức kho con ngƣời ở các môn
Vật lí, Công nghệ, Sinh học của giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời .
+ Quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học
tập về Từ trƣờng và sức khỏe con ngƣời ở các môn Vật lí, Sinh học, Công
nghệ ở trƣờng THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đƣợc nội dung kiến thức liên quan tới các môn Vật lí,
Sinh học, Công nghệ để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ”Từ
trường và sức khoẻ con người” thì sẽ góp phần nâng cao năng lực giải quyết
các vấn cho học sinh trong dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sử dụng các phƣơng pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.


4

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Các phƣơng pháp điều tra
về thực trạng kỹ năng dạy học tích hợp các môn KHTN ở trƣờng THPT,
phỏng vấn thu thập thông tin về thực trạng; phƣơng pháp thực nghiệm để
kiểm chứng kết quả nghiên cứu; phƣơng pháp chuyên gia để xây dựng các
tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở
trƣờng THPT.
- Phương pháp thông kê toán học để xử lý số liệu: sử dụng phần mềm
SPSS xử lí, mô tả, phân tích, giải thích các kết quả thu đƣợc.

7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Áp dụng thiết kế các tiến trình dạy học chủ đề tích hợp Từ trƣờng và sức
kho con ngƣời .


5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ

UẬN VÀ TH C TIỄN CỦA Đ TÀI

1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là sự hợp nhất, sự hoà nhận, sự kết
hợp [8]. Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là hành động liên kết các
đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một l nh vực hoặc vài l nh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy [11].
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là integration một từ gốc Latin
(integer) có ngh a là whole hay toàn bộ toàn thể . Có ngh a là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm
bảo sự hài hoà chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo Nguyễn Văn Khải Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy đƣợc
năng lực tự lực, phát triển tƣ duy sáng tạo .
Theo Xaviers Roegirs Khoa học sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành

ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hoà nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học
tập có ý ngh a .[14]
Trong dạy học, tích hợp có thể đƣợc coi là sự liên kết các đối tƣợng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
nhất hài hoà, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất.


6

1.1.2. Vai trò của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học, hành động liên kết
các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một l nh vực hoặc một
vài l nh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Ở các bậc học cao
nhƣ THPT, Cao đ ng, Đại học, dạy học tích hợp còn mô tả một xu hƣớng về
những bài học tích hợp giúp thực hiện các kết nối qua chƣơng trình giảng
dạy.
Nói một cách khác, dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó
giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp những kiến
thức, k năng thuộc nhiều l nh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ
học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, k năng mới;
phát triển đƣợc những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập và trong thực tiễn đời sống, làm cho việc học tập trở nên ý
ngh a hơn đối với học sinh so với việc học các môn học, các mặt giáo dục
đƣợc thực hiện riêng rẽ.
Phƣơng pháp dạy học có ý ngh a quyết định cho sự phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của ngƣời học. Ngƣời học sẽ có cơ hội để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức khi đƣợc đƣa vào trong tình huống thực tế để họ tìm

tòi và tự phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Thứ nhất, học sinh sẽ phát triển năng lực trí tuệ và sự nhạy cảm để
GQVĐ thông qua phƣơng pháp quan sát thƣờng xuyên những gì đang xảy ra
xung quanh. Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tìm tòi sẽ tạo điều kiện cho
học sinh tự phát hiện và làm rõ mục đích của cuộc tìm tòi; hình thành giả
thuyết; áp dụng những kết luận và các tình huống mới với số liệu mới và đƣa
ra những tổng quát hoá có ý ngh a. Sử dụng cách tiếp cận tìm tòi trong lớp
học ở bậc THCS sẽ giúp HS sử dụng thành thạo với các k năng cơ bản, phù
hợp nhƣ sử dụng phƣơng pháp để thu thập số liệu và từ đó phát hiện tình hình


7

hay vấn đề vẫn đang tồn tại trong lớp học, trong phòng thí nghiệm hay trong
môi trƣờng. Từ những kinh nghiệm học tập này, học sinh sẽ nắm đƣợc một
số k năng quan sát, tổng hợp, phân tích và đánh giá có ích cho tự học của họ.
+ Thứ hai, theo các nhà tâm lý học nhận thức, hình thức dạy học để HS
tự suy xét có ích hơn chỉ yêu cầu ghi nhớ những gì GV nói với HS. Các em
thích những câu hỏi có tính kích thích tƣ duy hơn là những câu hỏi có thuần
tính trần thuật. Do đó, nhiều ngƣời đã khuyến cáo việc sử dụng kiến tạo các
chiến lƣợc đan xen nhƣ dạy bằng cách đƣa ra những câu hỏi khơi gợi ở HS
cách học tìm tòi, đặc biệt là những câu hỏi đòi hỏi cao để buộc HS phải sắp
xếp lại các mô hình trong óc của mình để đáp ứng đƣợc câu hỏi, những ý để
giải thích, minh hoạ, lập luận và ngôn ngữ, hình ảnh sẽ dùng để trả lời đúng,
rõ và thuyết phục. Đây là cách học khám phá có hƣớng dẫn, ra những bài tập
đòi hỏi có tƣ duy sáng tạo, yêu cầu học sinh GQVĐ, đƣa ra quyết định, hình
thành ý kiến hoặc tham gia thiết kế, công việc sáng tạo.
+ Thứ ba, theo Petty (1998) học qua thực hành tốt hơn qua quan sát
hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp ngƣời học có điều kiện để củng cố và hiệu
chỉnh những kiến thức và k năng đang học. Tác giả cũng chỉ ra rằng thực

hành là công việc đòi hỏi thời gian hơn nhiều lối học chỉ bắt ghi nhớ. Ngƣời
ta thấy rằng trong thực tế GV thƣờng sử dụng tới 60% lƣợng thời gian để nói
với HS. Chính vì thế, cách học trong thực hành thƣờng bị lãng quên hay lờ đi
trong cuộc chạy đua để hoà thành kế chƣơng trình học tập trong càng ít thời
gian càng tốt.[17]
Vận dụng các phƣơng pháp dạy học để tạo điều kiện cho HS đƣợc thực
hành vận dụng GQVĐ nội dung mang tính tích hợp, tạo điều kiện để các em
có cơ hội liên hệ, vận dụng, phối hợp những kiến thức, k năng của nhiều l nh
vực vào GQVĐ thực tế của đời sống. Nhƣ vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy
tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công


8

trong vai trò ngƣời học, ngƣời công dân, ngƣời lao động tƣơng lai. [18]
Từ thực tiễn GD ở nhiều nƣớc và Việt nam cho thấy, DH theo hƣớng
tích hợp là xu thế mà nhiều nƣớc trên thế giới đã áp dụng, đặc biệt là các
nƣớc châu Á- Thái Bình Dƣơng. GV khi đã quen với tích hợp thì việc xử lí
các tình huống giáo dục trở nên mềm d o hơn. DH theo hƣớng tích hợp phát
huy đƣợc tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp ở
các trƣờng phổ thông.
Dạy học tích hợp có vai trò sau:
+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trƣờng vào thực tế
cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu ngƣời học cho
phép dạy học kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của
ngƣời học. Khi việc học đƣợc đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với
cuộc sống sẽ cho phép tạo niềm tin ở ngƣời học, giúp họ tích cực huy động
và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện
cho học sinh đƣa ra đƣợc vì sao hoạt động học diễn ra nhƣ vậy - đó là cơ hội

để phát triển năng lực ở ngƣời học.
+ Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp
của các môn học.
Việc tổ chức dạy học tích hợp giúp quá trình học sẽ diễn ra một cách
thống nhất, tự nhiên. Học sinh sẽ nhận thấy tiến trình phát triển logic của việc
học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày,
các hiện tƣợng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn
đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng cách giải thích
và tiên đoán các hiện tƣợng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần
khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau.
+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học


9

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp
mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:
- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các
môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà
vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu.
- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn
tài nguyên cũng nhƣ sự huy động các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình
giáo dục. [9]
1.1.3. Đặc điểm dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong
xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích
hợp đƣợc xây dựng trên những quan niệm tích cực về quá trình học tập và
quá trình dạy học.
Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích

hợp trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực GQVĐ phức tạp
và làm cho việc họ trở nên ý ngh a hơn đối với HS so với việc các môn học,
các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan
điểm GD nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời
có đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Nhiều nƣớc trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm
tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đem lại hiệu quả nhất định.
Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong GD.
Hiểu đúng và làm đúng quá trình tích hợp sẽ đem lại những hiệu quả cụ thể
đối với từng phân môn trong một thể thống nhất.
Tích hợp là một quan điểm hoà nhập, đƣợc hình thành từ sự nhất thể
hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trƣng chung vào


10

một chỉnh thể duy nhất. Khoa học hiện nay coi trọng tính tƣơng thích, bổ
sung lẫn nhau để tìm kiếm những quan điểm tiếp xúc có thể chấp nhận đƣợc
để tạo nên tính bền vững của quá trình dạy học các môn học. Trong những
năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hƣởng tới giáo
dục Việt Nam và bƣớc đầu thể hiện một phần trong chƣơng trình và sách giáo
khoa các môn học ở tiểu học và đƣợc hiểu là phƣơng hƣớng nhằm phối hợp
một cách tối ƣu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, phân môn khác
nhau theo hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng mục tiêu, mục
đích và yêu cầu khác nhau (Nguyễn Cảnh Toàn).
Trong một số môn học, tƣ tƣởng tích hợp đƣợc tiếp nhận với các mức
độ thấp và khác nhau nhƣ: Lồng ghép – là đƣa thêm nội dung cần học tƣơng
tự với môn học chính; tích hợp – là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo
nên môn học mới. [10]
1.1.4. Các kiểu tích hợp trong dạy học

Theo Drake and Burns (2004), các nhà lí thuyết đã đƣa ra ba loại cơ
bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này đƣợc xác lập giống nhau
mặc dù tên gọi của chúng thƣờng khác nhau. Tích hợp có v nhƣ là vấn đề
của phƣơng pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề
xuất các định ngh a của mình về các định hƣớng tích hợp mà theo họ, chúng
tƣơng thích với các định ngh a đã đƣợc các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập
kỉ vừa rồi. Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp
cận tích hợp khác nhau:
- Tích hợp đa môn
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn
học. Các môn liên quan với nhau một định hƣớng về nội dung và PPDH
nhƣng mỗi loại lại có một chƣơng trình riêng. Tích hợp đa môn đƣợc thực
hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề


11

tài, dự án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng hợp những kiến thức
của các môn học có liên quan.
Có nhiều phƣơng án khác nhau để tạo ra các chƣơng trình tích hợp đa
ngành, về mức độ, cƣờng độ của sự tích hợp. phƣơng pháp tiếp cận đa ngành
tập trung chủ yếu vào tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề từ các ngành,
môn học khác nhau.
- Tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn còn đƣợc hiểu nhƣ là phƣơng án trong đó nhiều
môn học liên quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với một hệ thống
những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp. Ở mức độ thấp thì DHTH
mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy
học nhƣ: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục
chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lƣợng tiết

kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trƣờng, an toàn giao thông… Mức độ tích hợp
cao hơn là phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan đến nhau,
đản bảo cho HS vận dụng đƣợc tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí để
giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học
sinh phải lặp lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác
nhau. Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong
cùng một hiện tƣợng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức
Vật lí và Công nghệ trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hoá
học trong nguồn điện hoá học; Kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền
biển, đảo; kiến thức Ngữ văn và Giáo dục công dân trong giáo dục đạo đức,
lối sống.
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình
học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: Các chủ đề, các khái niệm,


12

các khái niệm và k năng liên ngành/ môn. Họ kết nối các nội dung học tập
chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng
chuyên môn. Các môn học có thê nhận diện đƣợc, nhƣng học cho rằng ít
quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Khi giáo viên tích hợp các ngành trong một vấn đề, họ đang sử dụng
một cách tiếp cận tích hợp liên môn. Lồng ghép đọc, viết và thuyết trình
trong ngôn ngữ nghệ thuật là một ví dụ phổ biến. Giáo viên thƣờng kết hợp
lịch sử, địa lý, kinh tế, chính trị trong một chƣơng trình nghiên cứu xã hội.
Tích hợp trong KHTN nhƣ tích hợp các quan điểm của các tiểu ngành nhƣ
sinh học, hoá học, vật lí, khoa học trái đất, thiên văn vũ trụ. Thông qua kiểu
tích hợp này, giáo viên mong đợi học sinh hiểu đƣợc các kết nối giữa các tiểu
ngành khác nhau và mối quan hệ của họ với thế giới thực.

Trong cách tiếp cận đa ngành này, giáo viên hợp nhất các k năng, kiến
thức, thái độ vào chƣơng trình học thông thƣờng. Ví dụ, học sinh học bảo vệ
môi trƣờng trong tất cả các môn. Học sinh thực hành các k năng liên quan
đến việc phát triển ý tƣởng đƣợc hỗ trợ về việc xử lí chất thải nguy hại ngay
trong khoa học, chính sách nhập cƣ về địa lý. Dạy k năng đọc, viết suốt
chƣơng trình học. Giáo viên có thể hợp nhất công nghệ suốt chƣơng trình học
với các k năng máy tính tích hợp vào tất cả các môn.
- Tích hợp xuyên môn: Trong cách tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ
chức
chƣơng trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của ngƣời học. Học
sinh phát triển các k năng sống khi họ áp dụng các k năng môn học và liên
môn: học tập theo dự án (project- based learning) và thƣơng lƣợng chƣơng
trình học (negotiating the curriculum).
- Tích hợp theo nội bộ môn học: Theo phƣơng án này, các môn, các
phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng trong quá trình giảng dạy, tích hợp đƣợc


13

thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ
trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân môn/ môn học.
- Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion): Theo cách tích hợp này, các k
năng, kiến thức và thái độ đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình các môn học
thƣờng ngày. Tại một số trƣờng, học sinh học thái độ tôn trọng ngƣời khác
qua mỗi môn học. Chủ đề Hoà bình hoặc tiết kiệm năng lƣợng đƣợc lồng
ghép học tập qua các môn học. [17]
1.1.5. Hình thức tổ chức dạy học tích hợp
Muốn dạy học tích hợp phải xây dựng các cách để tích hợp môn học.
Theo Xavier (1996) có hai cách chính để tích hợp các môn học là: (1) xây
dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học- các kiến thức riêng biệt của

các môn đƣợc đƣa vào tổng hợp trong một ứng dụng thực tế nào đó. Điều đó
có ngh a là một số ứng dụng là tích hợp các kiến thức của các môn riêng l ;
(2) phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau hợp nhất hai
hay nhiều môn học cùng với nhau lại thành một môn học duy nhất (hay đúng
hơn thành một loại đối tƣợng/ nội dung học tập) với hai cách:
+ Cách thức nhất, dạy học theo vấn đề hay chủ đề, đề tài. Thực chất
của kiểu dạy học này là khai thác sự liên quan, gần gũi ở nội dung và khả
năng bổ sung cho nhau giữa các môn học cho mục tiêu giáo dục chung. Điều
đó có ngh a là vẫn thừa nhận sự tồn tạo của các môn học riêng rẽ, và các chủ
đề liên kết nội dung các môn học lại với nhau.
+ Cách thức hai, tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu
chung cho nhiều môn học (những mục tiêu này gọi là những mục tiêu tích
hợp). Các mục tiêu này gắn chặt với năng lực, k năng mà chúng ta tìm cách
hình thành ở học sinh. Nói cách khác, kiểu tích hợp này nhằm hình thành các
mục tiêu tích hợp, ngh a là nhằm phát triển cùng một loại k năng để xác định
các l nh vực tri thức, nội dung và phƣơng pháp để đạt mục tiêu đó từ các môn


14

học khác nhau. Điều đó cho thấy vấn đề xác định các mục tiêu tích hợp (các
k năng) là căn cứ cho việc xác định các nội dung từ các l nh vực khác nhau
để tích hợp. [14]
Nhƣ vậy, cách thứ nhất nhằm đƣa kiến thức của các môn riêng biệt vào
trong ứng dụng chung, có liên quan đến nhiều môn học, cách tích hợp này
mang tính tổng hợp hơn là tích hợp bởi từng môn vẫn độc lập theo logic của
khoa học đó và những ứng dụng chung với các môn khác chỉ đƣợc xem xét
nhất thời và trong một số hiện tƣợng riêng l . Cách tích hợp thứ hai nhấn
mạnh đến sự hợp nhất của các môn học trong một chủ đề hay vẫn đề và trong
mục tiêu chung.

Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải
quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp
theo, cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý ngh a
trong cuộc sống hàng ngày.
Khoa học sƣ phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó ngƣời học huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức tạp – có vấn đề.
Có hai kiểu tích hợp đó là tích hợp dọc và tích hợp ngang. Tích hợp dọc
là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng
một l nh vực hoặc một số l nh vực gần nhau còn tích hợp ngang là tích hợp
dựa trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu thuộc các l nh vực
khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề.
Từ định ngh a trên, các nhà khoa học đã đƣa ra các nội dung tích hợp
nhƣ sau:
+ Tích hợp bộ môn, quá trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa
học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung
cho các bộ môn, ngƣợc với quá trình phân hoá chúng.
+ Tiến hành trong quá trình giảng dạy theo hƣớng liên kết, lồng ghép