Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương Chất khí - Vật lí 10 với sự hỗ trợ kĩ thuật dạy học tích cực

Header Page 1 of 133.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ THANH BÌNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”- VẬT LÍ 10
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

Footer Page 1 of 133.


Header Page 2 of 133.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ THANH BÌNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”-VẬT LÍ 10
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60. 14. 01. 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI - 2017

Footer Page 2 of 133.


Header Page 3 of 133.

–i–

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề chương "Chất khí "- Vật lí 10 với sự hỗ trợ
của kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc thực hiện từ tháng 8 năm 2016 đến tháng 6
năm 2017.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các
thông tin đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lí và đƣa vào luận văn
đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ trong bất kì công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, 26 tháng 6 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Thanh Bình

Footer Page 3 of 133.


Header Page 4 of 133.

– ii –

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo Sau Đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học sƣ phạm Hà
Nội 2 và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lí trƣờng THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm và THPT Việt Đức Hà Nội đã tạo điều
kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sƣ phạm.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn:
PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lí K19 đã giúp đỡ,
đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn.

Hà nội, 26 tháng 6 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Thanh Bình

Footer Page 4 of 133.


Header Page 5 of 133.

– iii –

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................
MỤC LỤC .............................................................................................................
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ ........................................................
Phần I - MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ........................................................................... 3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................ 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................... 3
3.2. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 3
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận ....................................................................... 3
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn ................................................................... 4
5.3. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật
với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực
nhằm phát triển NLST của HS .................................................................... 4
5.4. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa và xây dựng
sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Chất khí” - Vật lí 10............................... 4

5.5. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực
chƣơng “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển NLST của HS. .................. 4
5.6. Thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 4

Footer Page 5 of 133.


Header Page 6 of 133.

– iv –
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................... 4
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ........................................................... 4
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................... 4
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 4
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ........................................................... 4
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ...................................................................... 5
Phần II- NỘI DUNG.......................................................................................... 6
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 6
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực .............................................. 8
1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển
năng lực của học sinh .................................................................................. 8
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ................................ 10
1.2.3. Các phƣơng pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện
phát triển năng lực ..................................................................................... 12
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực .................. 12
1.3. Năng lực sáng tạo ....................................................................................... 13
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ........................................................... 13

1.3.2.Các mức độ của sự phát triển NLST của HS………………………14
1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập ....... 14
1.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS .. 15
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................................... 17
1.4.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...................... 17
1.4.2. Tình huống có vấn đề ...................................................................... 18
1.4.3.Tiến trình dạy học PH&GQVĐ ...................................................... 19
1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực ............................................................................ 21
1.5.1. Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực ........................................... 21
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................... 21

Footer Page 6 of 133.


Header Page 7 of 133.

–v–
1.6. Điều tra thực trạng về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chƣơng “ Chất khí”- Vật lí 10
về định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực tại địa bàn nghiên cứu.
........................................................................................................................... 27
1.6.1. Đối với giáo viên ............................................................................. 27
1.6.2. Đối với học sinh .............................................................................. 31
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .................................................................................. 35
Chƣơng 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ
VỀ ĐỊNH LUẬT MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "CHẤT KHÍ" VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KTDHTC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NLST CỦA HS ............. 36
2.1. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDHTC theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển
NLST của học sinh ............................................................................................ 36

2.1.1. Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết ........................... 38
2.1.2. Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề cần giải quyết .................................. 38
2.1.3. Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề ........................................................ 39
2.1.4. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận............................................................. 40
2.1.5. Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo ................................................................ 40
2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung
của chƣơng "Chất khí"- Vật lí 10 ...................................................................... 41
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng ............................................. 41
2.2.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chƣơng ............................... 42
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật
một số kiến thức chƣơng "Chất khí " - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật
dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS ............................. 45
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 74

Footer Page 7 of 133.


Header Page 8 of 133.

– vi –
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 75
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 75
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 75
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ………………………………...75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm………………………………… ..75
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm.................................................................76
3.3.1. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm………………………….76

3.3.2. Lập kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………………………77
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch .............................. 77
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................. 93
KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................97
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 100

Footer Page 8 of 133.


Header Page 9 of 133.

– vii –

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KTDH

5

Nxb

6

NLST

Năng lực sáng tạo

7

THPT

Trung học phổ thông

8

TN

9

TNSP

10

PH&GQVĐ

Footer Page 9 of 133.

Viết đầy đủ

Kĩ thuật dạy học
Nhà xuất bản

Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Phát hiện và giải quyết vấn đề


Header Page 10 of 133.

– viii –

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí đƣợc cụ thể hóa từ năng lực chung

10

Bảng 1.2. Dạy học PH&GQVĐ về định luật Vật lí ........................................ 20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra khảo sát GV ........................................................... 27
Bảng 1.4. Kết quả điều tra khảo sát HS .............................................................. 31
Bảng 3.1: Kết quả học kì I của lớp TN và lớp ĐC .......................................... 76
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của học sinh .................................. 79
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá phiếu học tập của HS ........................................... 79
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .................................................... 80
Bảng 3.5. Xếp loại điểm lớp TN ..................................................................... 86
Bảng 3.6. Phân bố tần số điểm kiểm tra ............................................................ 87
Bảng 3.7. Xếp loại điểm kiểm tra ...................................................................... 87
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất .................................................................... 87
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất lũy tích ...................................................... 90
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .............................................. 90

Footer Page 10 of 133.


Header Page 11 of 133.

– ix –

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH, ĐỒ THỊ
Sơ đồ
Sơ đồ 2.1. Tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ trợ
của KTDH tích cực nhằm góp phần phát triển NLST cho HS ................. 37
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng " Chất khí" ..................................... 43
Hình
Hình 1.1. Các mức độ của sự phát triển NLST ......................................... 14

Hình 3.1. Các nhóm thảo luận về phiếu KWL ......................................... 82
Hình 3.2. Khăn phủ bàn của một nhóm .................................................. . 83
Hình 3.3. GV giới thiệu bộ dụng cụ thí nghiệm ...................................... . 83
Hình 3.4. Các nhóm thỏa luận cách tiến hành thí nghiệm ........................ 83
Hình 3.5. GV hƣớng dẫn HS làm từng bƣớc thí nghiệm ......................... 83
Hình 3.6. Nhóm hoàn thành phiếu KWL .................................................. 84
Hình 3.7. Nhóm hoàn thành bảng số liệu .................................................. 84
Đồ thị
Đồ thị 3.1. Đa giác đồ chất lƣợng học tập của lớp TN và ĐC
trƣớc TNSP ................................................................................................ 76
Đồ thị 3.2. Xếp loại điểm kiểm tra ............................................................ 88
Đồ thị 3.3. Phân phối tần suất điểm kiểm tra ............................................ 89
Đồ thị 3.4. Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra .............................. 90

Footer Page 11 of 133.


Header Page 12 of 133.

–1–

Phần I-MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục phổ thông nƣớc ta, đang từng bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì, đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái
gì qua việc học. Để HS đạt đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực
phẩm chất. Trƣớc bối cảnh đó, cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học,

phải vận dụng KTDH tích cực vào giảng dạy.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ
đạo về giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính
sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi
mới phƣơng pháp dạy học, cần phù hợp với những định hƣớng đổi mới chung
của chƣơng trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong báo cáo chính trị
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất
lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. [1]
Hiện nay các trƣờng phổ thông đã áp dụng nhiều phƣơng pháp dạy học
mới trong đó có phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ. Dạy học PH&GQVĐ là
một trong những con đƣờng để phát triển NLST của HS, có thể áp dụng
trong nhiều hình thức dạy học khác nhau với những mức độ sáng tạo khác
nhau của HS.

Footer Page 12 of 133.


Header Page 13 of 133.

–2–
Khi đã áp dụng đƣợc phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học thích hợp thì việc
lựa chọn KTDH phù hợp cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc giúp
HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức, phát triển đƣợc NLST của HS, nâng cao hiệu
quả và chất lƣợng của quá trình dạy học.
Một số KTDH tích cực nhƣ kĩ thuật động não, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ

thuật KWL, sơ đồ tƣ duy…Có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển
năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, NLST của HS.
Trong chƣơng trình phổ thông, môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông, bƣớc đầu hình thành ở học
sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học - kĩ thuật, học nghề, trung
cấp, chuyên nghiệp hoặc đại học. Môn Vật lí có khả năng to lớn trong việc rèn
luyện cho HS kĩ năng tƣ duy bậc cao và hình thành niềm tin về bản chất khoa
học của các hiện tƣợng tự nhiên cũng nhƣ khả năng nhận thức của con ngƣời,
khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống.
Chƣơng “Chất khí” - Vật lí 10 là một trong những chƣơng cơ bản, quan
trọng của vật lí phổ thông. Kiến thức của chƣơng với nhiều khái niệm, hiện
tƣợng, định luật nên HS cũng thƣờng gặp khó khăn trong việc chiếm lĩnh nội
dung kiến thức. Vì vậy, làm thế nào để HS tiếp thu, lĩnh hội và vận dụng dễ
dàng, hiệu quả nội dung kiến thức của chƣơng là điều rất quan trọng.
Liên quan đến các vấn đề của đề tài đã có một số công trình nghiên cứu
nhƣ: Nguyễn Thị Mai (2015)“Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong
thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương “Các định
luật bảo toàn” (Vật lí 10) nhằm phát huy tính tích cực của người học, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên ; Đoàn Thị
Thu Trang (2014) “Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy
học chương “Từ trường” - Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy năng lực sáng
tạo của học sinh THPT miền núi”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học
Sƣ phạm Thái Nguyên.

Footer Page 13 of 133.


Header Page 14 of 133.

–3–

Nhìn chung các đề tài trên đã trình bày khá đầy đủ và cụ thể về vấn đề tổ
chức dạy học PH&GQVĐ, tuy nhiên nghiên cứu phát triển NLST của HS trong
dạy học PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực trên địa bàn nghiên cứu
thì chƣa có nghiên cứu nào.
Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chương
“Chất khí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực
nhằm phát triển NLST của HS.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo phƣơng pháp PH&GQVĐ về định luật với sự hỗ
trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển
NLST của HS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng “Chất khí” - Vật lí 10.
- Địa bàn nghiên cứu: Thành phố Hà Nội.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chƣơng “Chất
khí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển
năng lực, thì sẽ phát triển đƣợc NLST của HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận
5.1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
5.1.2. Năng lực sáng tạo
Footer Page 14 of 133.


Header Page 15 of 133.

–4–
5.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
5.1.4. Kĩ thuật dạy học tích cực
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
5.2.1. Nghiên cứu đặc điểm của đối tƣợng học sinh tại địa bàn nghiên cứu.
5.2.2. Điều tra thực trạng về việc “Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định luật chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực” tại địa bàn nghiên cứu.
5.2.3. Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất biện pháp khắc phục.
5.3. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định
luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển
năng lực nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
5.4. Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ
đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí” - Vật lí 10.
5.4.1. Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng “Chất khí” - Vật lí 10
do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
5.4.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Chất khí”- Vật lí 10.
5.5. Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về định
luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển
năng lực chương “Chất khí” - Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh.
5.6. Thực nghiệm sư phạm

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát thực tế
6.2.2. Phƣơng pháp điều tra thực tế
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp thống kê toán học

Footer Page 15 of 133.


Header Page 16 of 133.

–5–

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức dạy học PH&GQVĐ
với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm
phát triển NLST của HS.
7.2. Thiết kế tiến trình dạy học PH&GQVĐ về định luật chƣơng “Chất
khí”-Vật lí 10 với sự hỗ trợ của KTDH tích cực theo định hƣớng phát triển
năng lực nhằm phát triển NLST của HS.
7.3. Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí và sinh viên các
trƣờng sƣ phạm.

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có cấu trúc
3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về
định luật với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực một số kiến thức chƣơng
“Chất khí” - Vật lí 10 theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Footer Page 16 of 133.

Header Page 17 of 133.

–6–

Phần II-NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Để ngày càng trở nên giàu có và thịnh vƣợng, các nƣớc phát triển nhƣ Mĩ,
Nhật Bản, Úc, Anh,… đang tập trung đầu tƣ cho khoa học, cho các phát minh,
sáng tạo và đua tranh để phát triển NLST của con ngƣời. Chƣơng trình giáo dục
của các nƣớc đƣợc xây dựng cũng đề cao mục tiêu phát triển NLST của ngƣời
học, sử dụng những phƣơng pháp dạy học phát triển NLST nhƣ dạy học
PH&GQVĐ, dạy học kiến tạo hay khám phá…
Ở Việt nam hiện nay, một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính
chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó cũng là
những xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng
phổ thông.
Phát triển NLST của HS là một trong những nội dung đƣợc nhiều tài liệu,
sách báo cũng nhƣ các công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến nhƣ: “Dạy
học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”, Phạm Hữu Tòng (2004), NXB Đại
học sƣ phạm. Bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học “Các
lực cơ học” - Vật lí 10 THPT. Bùi Thị Hồng Liên. Luận văn thạc sĩ. Đại học sƣ
phạm Hà Nội 2. Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính
trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12 theo hướng phát huy

Footer Page 17 of 133.


Header Page 18 of 133.

–7–
tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Nguyễn Thị Thu
Hằng. Luận văn thạc sĩ. Đại học sƣ phạm Hà Nội 2.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy
học còn lạc hậu. Và “Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra
đời”. Phƣơng pháp này đƣợc đặc biệt chú trọng ở Ba Lan. V. Okon- nhà giáo
dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phƣơng pháp này thật sự là một phƣơng pháp
dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại
những thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng pháp này chứ chƣa đƣa ra
đầy đủ cơ sở lí luận cho phƣơng pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều
nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Xcatlin,
Machiuskin, Lecne,…
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy
nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ vào nhà trƣờng
tiểu học và thực nghiệm ở một số môn nhƣ Toán, TN-XH, Đạo Đức… phƣơng
pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp tích cực. Trong công
cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp này là một trong những
phƣơng pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng. Liên quan đến phƣơng

pháp dạy học này có nhiều tài liệu, công trình khoa học nghiên cứu nhƣ:
“Dạy học nêu vấn đề”, I. I. a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục.
“Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào
tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trƣờng cán bộ quản lí

Footer Page 18 of 133.


Header Page 19 of 133.

–8–
giáo dục và đào tạo Hà Nội. “Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”
Vật lí 11 cơ bản THPT”. Nguyễn Thị Oanh. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái
Nguyên (2014)…
Cùng với sự đổi mới của các phƣơng pháp dạy học thì KTDH tích cực
cũng ngày càng đƣợc phát triển nhiều hơn. Chúng ta có thể sử dụng nhiều
KTDH tích cực nhƣ: động não, KWL, bản đồ tƣ duy, mảnh ghép, khăn phủ
bàn... để phát huy tối đa hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy tích cực.
Những kĩ thuật này làm cho giờ giảng sinh động hơn, tạo bầu không khí hứng
thú trong lớp học. Mặt khác, về phía HS những kĩ thuật này có tác dụng kích
thích tƣ duy độc lập, sáng tạo, rèn luyện hàng loạt kĩ năng nhƣ: kĩ năng làm
việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề... cho HS trƣớc những
thay đổi xảy ra bất ngờ. Nghiên cứu về KTDH tích cực có một số tài liệu và
công trình nghiên cứu nhƣ: “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Nxb Đại học sƣ phạm. “Vận dụng kĩ
thuật dạy học tích cực trong dạy học một số kiến thức chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” - Vật lí 10 cơ bản”. Phạm Thị Duyên. Luận văn thạc
sĩ. Đại học Thái Nguyên (2013)...
Trong các nghiên cứu ở trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của

các vấn đề: phát triển NLST, dạy học PH&GQVĐ, KTDH tích cực. Tuy nhiên,
chƣa có tác giả nào nghiên cứu đồng thời phát triển NLST của HS trong dạy học
PH&GQVĐ với sự hỗ trợ của KTDH tích cực.

1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực của học sinh
Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và
các tác giả biên soạn: Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Footer Page 19 of 133.


Header Page 20 of 133.

–9–
không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hƣớng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc
học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy
học các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng
lực là [1]:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành
và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,
độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phƣơng

pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”
- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp,
học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã
quy định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học [1].

Footer Page 20 of 133.


Header Page 21 of 133.

– 10 –
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH
từng môn. Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng
các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung. Ở cách tiếp
cận này, chúng ta xác định các năng lực chung trƣớc, chúng là các năng lực mà
toàn bộ quá trình giáo dục ở trƣờng phổ thông đều phải hƣớng tới để hình thành
ở HS. Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực
chung ở trong môn học của mình nhƣ thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả
đã đƣa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí nhƣ sau [1]:
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa
từ năng lực chung

STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

1

Năng lực tự học

hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của
các ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh ta
- Tóm tắt đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tƣ duy, bản đồ khái niệm,

bảng biểu,sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành đƣợc phƣơng án thí
điểm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng lực giải quyết
vấn đề (Đặc biệt
quan trọng là NL

giải quyết vấn đề

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
Đặt đƣợc những câu hỏi về hiện tƣợng tự nhiên; Hiện
tƣợng...diễn ra nhƣ thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tƣợng là
gì ? Các đại lƣợng trong hiện tƣợng tự nhiên có mối quan

bằng con đường
thực nghiệm hay còn
gọi là NL thực
nghiệm)

hệ với nhau nhƣ thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
tạo và hoạt động nhƣ thế nào?
- Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
đã đặt ra.

Footer Page 21 of 133.


Header Page 22 of 133.

– 11 –
STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy

luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc
- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả

thuyết (hoặc đự đoán)
3

- Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu

Năng lực sáng tạo

- Giải đƣợc bài tập sáng tạo
- Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ƣu

4

Năng lực tự quản lí

Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tƣợng
- Lập đƣợc bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

5

Năng lực giao tiếp

- Vẽ đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc

- Vẽ đƣợc sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm
- Đƣa ra các lập luận logic, biện chứng

6

Năng lực hợp tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ
(Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)

7

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs...)
công nghệ thông tin để mô hình hóa quá trình vật lí
và truyền thông (ICT) - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tƣợng vật lí

8

Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu đƣợc đồ thị, bảng biểu

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

9

Năng lực tính toán

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ

quả hoặc ra kiến thức mới

Footer Page 22 of 133.


Header Page 23 of 133.

– 12 –
Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhƣng trong
luận văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLST của HS THPT. Vậy cụ thể
NLST là gì ? Có những biện pháp nào để hình thành và phát triển NLST ?
Các biểu hiện của NLST ra sao? Chúng tôi xin phân tích cụ thể trong phần
“1.3. Năng lực sáng tạo” thuộc chƣơng 1 của luận văn.
1.2.3. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát
triển năng lực
Trong dạy học Vật lí, các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng và
có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên
biệt, có thể nêu ra ở đây là các phƣơng pháp nhƣ: dạy học PH&GQVĐ, dạy học
dựa trên tìm tòi khám phá…
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang
đƣợc áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học
theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng nhƣ phát triển

các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trong
dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề
ở các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trƣờng lớp học và
trong môi trƣờng thực tiễn. Vì vậy trong luận văn này mục 1.4 thuộc chƣơng 1
chúng tôi sẽ trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trong
dạy học vật lí.
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và
các tác giả biên soạn có đƣa ra mục tiêu của kiểm tra, đánh giá và phƣơng
pháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực là: [2]
a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS,
nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp
HS tự nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

Footer Page 23 of 133.


Header Page 24 of 133.

– 13 –
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu
của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả dạy học.
b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực
- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá qua thực tiễn
- Một số phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống
- Một số công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực.

1.3. Năng lực sáng tạo
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo Nguyễn Mạnh Hùng [13], đối với HS phổ thông tất cả những gì mà
họ “tự nghĩ ra’’ khi GV dạy, HS chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc, nhờ trao đổi
với bạn bè đều coi nhƣ mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bƣớc nhảy vọt trong sự
phát triển năng lực nhận thức của HS.
Theo Nguyễn Công Khanh [19], năng lực sáng tạo (NLST) có thể hiểu
là khả năng tạo ra những giá trị về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải
pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn
cảnh mới.
Nhƣ vậy, NLST có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Sản phẩm của sự sáng tạo
không thể suy ra bằng cách suy luận hay bắt chƣớc.
NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ
lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén
Footer Page 24 of 133.


Header Page 25 of 133.

– 14 –
trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa chọn, càng tạo
điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện NLST tách rời, độc
lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
1.3.2. Các mức độ của sự phát triển NLST của HS

Dựa trên tài liệu của Nguyễn Mạnh Hùng [13], chúng tôi có thể sắp xếp
các mức phát triển NLST của HS theo hình 1.1 nhƣ sau:
Mức độ 3

Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm.

Mức độ 2

Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới.

Mức độ 1

Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tƣơng tự

Hình 1.1. Các mức độ của sự phát triển NLST.
Chúng tôi lấy các mức trên đây làm một trong những cơ sở để xây dựng
công cụ đánh giá sự phát triển NLST của HS trong quá trình tổ chức dạy học
PH&GQVĐ.

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
NLST trong quá trình học tập của HS trong nhà trƣờng cũng nhƣ sau này
trong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng đƣợc yêu cầu mới của xã hội. Nhƣng
trƣớc hết khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng, các em cần đƣợc rèn luyện và phát
triển NLST trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức trong quá trình học tập.
Trong quá trình hoạt động sáng tạo, NLST thƣờng có những biểu hiện sau [1]:
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng ; xác định và làm rõ
thông tin, ý tƣởng mới ; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều
nguồn khác nhau.
– Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho ; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp ; so sánh và bình

luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
Footer Page 25 of 133.