Nghiên cứu chất lượng học tập của học sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân tọc thiểu số theo chuơng trình tiểu học

Header Page 1 of 120.

Bộ giáo dục và đào tạo
Viện khoa học giáo dục việt Nam
-----------------

Báo cáo tổng kết đề tài cấp bộ

Nghiên cứu chất lợng học tập
của học sinh lớp 1,2,3 vùng dân tộc
thiểu số theo chơng trình tiểu học
Chủ nhiệm đề tài : Nguyễn Thanh Thủy

7341
12/5/2009

Hà Nội, 2008

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 1 of 120.


Header Page 2 of 120.

Mục lục
Trang
4

Tóm tắt kết quả nghiên cứu

6

mở đầu

1- Tính cấp thiết

6

2- Mục tiêu

6

3- Cách tiếp cận

7

4- Phơng pháp nghiên cứu

7

5- Phạm vi nghiên cứu

7

6- Nội dung nghiên cứu

7

Các kết quả nghiên cứu đạt đợc

9

a/ cơ sở khoa học và thực tiễn về chất lợng học tập
của học sinh

9

I/ Cơ sở lí luận

9

1- Một số khái niệm

9

- Chất lợng

9

- Chất lợng giáo dục

9

- Chất lợng học tập

11

2- Một số căn cứ

16

2.1- Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS cấp tiểu học

16

2.2- Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

16

2.3 - Phân loại hoạt động kiểm tra, đánh giá

21

2.4 - Những yêu cầu có tính xã hội tác động đến chất lợng học
tập của HS tiểu học

29

2- Cơ sở thực tiễn

30

1- Từ công tác chỉ đạo

30

2- Từ công tác bồi dỡng giáo viên

32

3- Từ các điều kiện dạy và học

33

b/ Chất lợng học tập của học sinh các lớp 1, 2, 3
vùng dân tộc thiểu số
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 2 of 120.

1

35


Header Page 3 of 120.

I- Chất lợng giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số
hiện nay

1 - Chất lợng giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số nói chung
2 - Chất lợng học tập của HS ở 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình,
Yên Bái qua các môn học: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã hội

35
35
46

2.1 - Chất lợng học môn Tiếng Việt

47

2.2 - Chất lợng học môn Toán

48

2.3 - Chất lợng học môn Tự nhiên và Xã hội

49

II- Một số nguyên nhân cơ bản ảnh hởng đến chất
lợng học tập của HS tiểu học

51

1- Nguyên nhân khách quan

51

1.1- Một số đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội ảnh hởng đến giáo
dục

51

1.2 - Nhận thức của cộng đồng về giáo dục

54

2- Nguyên nhân chủ quan

54

2.1- Về công tác quản lí

54

2.2- Về chơng trình, tài liệu dạy học và điều kiện áp dụng vào vùng
dân tộc thiểu số
55
2.3- Về phát triển qui mô, chất lợng dạy và học

57

2.4- Về đội ngũ giáo viên
2.5- Mạng lới trờng lớp, cơ sở vật chất, các hình thức dạy - học

58
65

c. một số giải pháp nhằm thực hiện chơng trình tiểu
học có hiệu quả

71

1- Giải pháp đào tạo và bồi dỡng giáo viên

71

2- Giải pháp về công tác quản lí

73

3- Giải pháp về dạy tiếng Việt và tạo môi trờng học tập thuận lợi
cho HS vùng DTTS.

4- Giải pháp xã hội hoá giáo dục

75
77

Kết luận và khuyến nghị sử dụng kết quả nghiên cứu

79

1- Kết luận

79

2- Khuyến nghị

79
82

Tài liệu tham khảo

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 3 of 120.

2


Header Page 4 of 120.

Các chữ viết tắt trong nội dung đề tài

Học sinh

HS

Học sinh dân tộc:

HSDT

Giáo viên:

GV

Chơng trình:

CT

Sách giáo khoa

SGK

Phổ cập giáo dục tiểu học: PCGDTH
Chống mù chữ:

CMC

dân tộc thiểu số

DTTS

Thiết bị dạy học

TBDH

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 4 of 120.

3


Header Page 5 of 120.

Tóm tắt kết quả nghiên cứu
Tên đề tài: Nghiên cứu chất lợng học tập của học sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân
tộc thiểu số theo chơng trình tiểu học
Mã số: B2006 - 40 - 03
Chủ nhiệm đề tài: Nguyễn Thanh Thủy
Điện thoại: 0904216555
Email:
Cơ quan chủ trì đề tài: Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc - Bộ Giáo dục
và Đào tạo.
Cơ quan phối hợp thực hiện: Vụ giáo dục tiểu học, Phòng giáo dục tiểu học Sở Giáo dục và Đào tạo Cao Bằng, Phòng giáo dục tiểu học - Sở Giáo dục và Đào
tạo Hoà Bình, Phòng giáo dục tiểu học - Sở Giáo dục và Đào tạo Yên Bái.
Thời gian thực hiện: tháng 3 năm 2006 đến tháng 3 năm 2008
1. Mục tiêu
Từ thực trạng chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS, xác định
các giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chơng trình tiểu học có hiệu quả ở vùng
DTTS.
2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học và thực tiễn của việc áp dụng chơng trình
quốc gia vào các vùng có những đặc điểm kinh tế - xã hội và văn hoá khác nhau.
- Khảo sát chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS ở môn Toán,
Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội.

- Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chơng trình tiểu học
có hiệu quả.
3. Kết quả đạt đợc
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu chất lợng học tập của HS
vùng DTTS lớp 1, 2, 3.
- Chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS.
- Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chơng trình tiểu học
ở vùng DTTS có hiệu quả.

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 5 of 120.

4


Header Page 6 of 120.

SUMMARY OF STUDY RESULTS
Research Theme: “Study on the Learning Quality of Grades 1, 2, 3 Children
at the Ethnic Minority Areas in accordance with the Primary Curriculum”
Code: B2006 - 40 - 03
Theme Manager: NguyÔn Thanh Thñy
Mobil: 0904216555
Email:
Management Office: Ethnic Minority Research Centre – Ministry of Education
and Training.
Co-ordination offices: Primary Education Department - MOET, Primary
Education Division under the Department of Education and Training of Cao Bang
province, Primary Education Division under the Department of Education and
Training of Hoa Binh province, Primary Education Division under the
Department of Education and Training of Yen Bai province.

Implementation Duration: From March 2006 to March 2008
1. Objectives
To identify appropriate solutions, from the actual situation of the learning
quality of ethnic minority children of Grades 1, 2, 3, for the effective
implementation of primary curriculum in the ethnic minority areas,
2. Research contents
- Researching scientific and practical backgrounds for the application of
the national curriculum into the areas with different socio - economic and
cultural characteristics.
- Surveying the learning quality of ethnic minority children of Grades 1, 2,
3 in Maths, Vietnamese Language, Natural and Social subject.
- Proposing a number of appropriate solutions for the effective
implementation of primary curriculum.
3. Achievements Obtained
- Theory and practical backgrounds of the research of the learning quality
of ethnic minority children of Grades 1, 2, 3.
- The learning quality of ethnic minority children of Grades 1, 2, 3 in the
ethnic minority areas.
- Proposing a number of appropriate solutions for the effective
implementation of primary curriculum.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 6 of 120.

5


Header Page 7 of 120.

mở đầu
1- Tính cấp thiết
1.1. Luật giáo dục năm 2005, Nghị quyết 40/2000/QH10 và chỉ thị 14/2001/

CT-TTg đã khẳng định: Một trong những yêu cầu đổi mới CT giáo dục phổ thông
là đảm bảo tính thống nhất về chuẩn kiến thức, kĩ năng, đồng thời có phơng án
vận dụng CT và SGK phù hợp với các đối tợng, với hoàn cảnh, điều kiện và các
vùng miền khó khăn. Đây vừa là yêu cầu vừa là định hớng cho mọi hoạt động
giáo dục ở vùng dân tộc trong giai đoạn hiện nay. Nhng thực tế mấy năm gần
đây cho thấy: Mặc dù ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực, nhng quá trình vận
dụng CT và SGK ở vùng DTTS còn gặp nhiều khó khăn, chất lợng học tập của
HS đặc biệt là HS ở giai đoạn đầu cấp học còn thấp, hiện tợng HS ngồi nhầm
lớp còn nhiều. Cá biệt có HS học hết lớp 2 cũng cha viết đợc tên của mình. Kỹ
năng giao tiếp bằng tiếng Việt, kỹ năng tính toán ở nhiều HS còn rất yếu.
1.2. Chất lợng của HS tiểu học vùng DTTS đã đến lúc phải đợc coi
trọng. Mặc dù phát triển qui mô, số lợng vẫn là yêu cầu quan trọng đối với giáo
dục vùng này, song có thể khẳng định quan niệm giáo dục vùng DTTS chỉ cần
tập trung vào số lợng, phát triển số lợng đến nay không còn phù hợp với thực
tiễn.
1.3. Cả nớc đã thực hiện việc thay SGK đợc 6 năm từ tiểu học lên đến
trung học phổ thông. Việc nghiên cứu thực trạng CT và SGK mới chỉ dừng ở
đánh giá về mặt lí thuyết, góc độ quản lí, chỉ đạo mà cha đánh giá về mặt thực
tiễn khi áp dụng vào vùng DTTS. Chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 ở vùng
DTTS cha đợc đánh giá một cách toàn diện. Đã đến lúc cần có một hoạt động
nghiên cứu để nhìn nhận lại chất lợng học tập của HS ở vùng DTTS.
Việc triển khai nghiên cứu đề tài Nghiên cứu chất lợng học tập của học
sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo chơng trình tiểu học là một yêu cầu
có tính cấp thiết.
2- Mục tiêu
2.1. Nghiên cứu chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 qua ba môn học là
Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội để đánh giá thực trạng chất lợng giáo dục
vùng DTTS nhằm thực hiện CT và SGK có hiệu quả, góp phần nâng cao chất
lợng học tập của HS ở vùng DTTS.
2.2. Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chơng trình tiểu

học có hiệu quả ở vùng DTTS. Các giải pháp đó trớc hết phải là giải pháp đào
tạo và bồi dỡng giáo viên. Đồng thời cần tính tới một hệ thống những điều kiện
cần thiết cho dạy và học, những điều kiện xã hội khác tác động tới chất lợng
học tập của HSDT.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 7 of 120.

6


Header Page 8 of 120.

3. Cách tiếp cận
Cách tiếp cận của đề tài là cách tiếp cận giáo dục học, tiếp cận hệ thống
có chủ định - bao gồm tiếp cận chính sách, các công trình nghiên cứu, các kinh
nghiệm quốc tế có liên quan đến vấn đề chất lợng học tập của HSDT; coi trọng
điều tra khảo sát thực tiễn giáo dục đang vận hành ở vùng dân tộc trên các mặt
mục tiêu, nội dung, phơng pháp, đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, GV, xã hội
hoá giáo dục... xem đó là cơ sở để nhận định và đa ra những khuyến nghị nhằm
vào mục tiêu nâng cao chất lợng giáo dục đáp ứng các yêu cầu của phát triển
giáo dục ở vùng DTTS.
4. Phơng pháp nghiên cứu
Để tiến hành nghiên cứu, đề tài đã sử dụng nhiều phơng pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục, chủ yếu là các phơng pháp sau:
4.1- Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu những tài liệu liên quan đến việc đánh
giá kết quả học tập, chất lợng học tập của HS; chủ yếu là những vấn đề thuộc
các lĩnh vực nh giáo dục học, tâm lý học, ngôn ngữ học....
4.2- Phơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến những nhà nghiên cứu
trong và ngoài ngành giáo dục, chú trọng các nhà giáo dục học, ngôn ngữ học, trí
thức trong cộng đồng có liên quan tới việc dạy học cho HS.
4.3- Điều tra, khảo sát: lấy ý kiến GV, cán bộ quản lý (qua phiếu điều tra)

và khảo sát HS (qua hệ thống bài kiểm tra 3 môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và
Xã hội)
4.4- Phơng pháp nghiên cứu định tính: Kết quả nghiên cứu qua các phiếu
điều tra đợc xác định trên phần mềm NVIVO.
4.5- Phơng pháp thống kê toán học: Dùng để xử lí số liệu, phân tích các
kết quả.
áp dụng phơng pháp điều tra giáo dục, nhóm đề tài đã tiến hành khảo sát
thực tiễn giáo dục ở 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình, Yên Bái về các mặt: đội ngũ GV,
công tác quản lí giáo dục, cơ sở vật chất - thiết bị trờng học, các yếu tố tác động
đến chất lợng học tập, tâm - sinh lí của HS lớp 1, 2, 3.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các yếu tố liên quan tới chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3
vùng DTTS : chơng trình, SGK 3 môn học là Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã
hội; GV; TBDH; cộng đồng dân tộc 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình và Yên Bái.
6. Nội dung nghiên cứu
6.1- Cơ sở KH và thực tiễn của việc nghiên cứu chất lợng học tập của HS
tiểu học vùng DTTS trên cơ sở:
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 8 of 120.

7


Header Page 9 of 120.

+ Tính phù hợp và những bất cập của CT, SGK đối với HS tiểu học vùng
DTTS.
+ Thực trạng triển khai CT, SGK tiểu học ở một số tỉnh miền núi phía Bắc.
6.2- Chất lợng học tập của HSDT lớp 1, 2, 3 môn Toán, Tiếng Việt, Tự
nhiên và Xã hội ở 3 tỉnh: Hoà Bình, Yên Bái, Cao Bằng.
6.3- Những điều kiện có tác động, ảnh hởng (trực tiếp và gián tiếp) đến

chất lợng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS.
+ Công tác quản lí
+ Đội ngũ giáo viên (trình độ đào tạo, kinh nghiệm công tác, năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ s phạm, lòng yêu nghề...)
+ Những yếu tố (thuận lợi, khó khăn) từ bản thân HS.
+ Cơ sở vật chất (trờng lớp, bàn ghế, ánh sáng, không gian phòng học...).
+ Thiết bị, đồ dùng dạy và học (thiết bị đợc cấp, đồ dùng dạy và học do
giáo viên, cộng đồng và HS tự làm....).
+ Điều kiện tự nhiên và xã hội (địa hình, giao thông, khí hậu, thời tiết, các
ban ngành đoàn thể, nhận thức của cha mẹ HS...).
6.4- Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện CT và SGK tiểu
học có hiệu quả.
+ Giải pháp về công tác quản lí.
+ Giải pháp về đào tạo và bồi dỡng GV.
+ Giải pháp về tiếng Việt cho HS và tạo môi trờng học tập thuận lợi cho
HS vùng DTTS.
+ Giải pháp xã hội hoá giáo dục.

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 9 of 120.

8


Header Page 10 of 120.

Các kết quả nghiên cứu đạt đợc

A/ cơ sở lí luận và thực tiễn về chất lợng học tập của học
sinh
I - Cơ sở lí luận

1. Một số khái niệm
Chất lợng là một khái niệm trừu tợng, đa chiều, đa nghĩa, đợc xem từ
những bình diện khác nhau. Có rất nhiều định nghĩa về chất lợng, chất lợng đó
là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con ngời, sự vật, hiện tợng [51].
Chính vì chất lợng là cái tạo ra phẩm chất, giá trị, cho nên muốn nắm đợc
chất lợng một cái gì đó phải căn cứ vào phẩm chất, giá trị do nó tạo ra. Đó cũng
là căn cứ quan trọng cho việc đo chất lợng.
Một định nghĩa khác về chất lợng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định
chất lợng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Đó là: chất lợng là sự phù hợp với
mục tiêu. Mục tiêu ở đây đợc hiểu một cách rộng rãi, bao gồm các sứ mạng,
các mục đích,...; còn sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của
những ngời quan tâm, là đạt đợc hay vợt qua các tiêu chuẩn đặt ra [50]. Tuy
nhiên ý nghĩa thực tiễn của định nghĩa trên là ở chỗ xem xét chất lợng chính là
xem xét sự phù hợp với mục tiêu.
Chất lợng là mức hoàn thiện, đặc trng so sánh hay đặc trng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của một sự vật, sự việc nào
đó. (Từ điển Oxford Pocker dictionary)
Từ những quan niệm khác nhau về chất lợng, trong đề tài này chất lợng
đợc hiểu là mức độ đáp ứng mục tiêu. Do đó, chất lợng học tập là mức độ đáp
ứng của các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng học tập đối với yêu cầu đổi mới
chơng trình giáo dục phổ thông đợc nêu ra trong Nghị quyết 40/2000/QH10
của Quốc hội.
Chất lợng giáo dục: từ định nghĩa chất lợng là sự phù hợp với mục tiêu
mà có thể xem xét chất lợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục thể hiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội đối với con ngời,
cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo. Mục tiêu giáo
dục cũng thể hiện những yêu cầu chính của con ngời đối với giáo dục để đảm
bảo sự tồn tại và phát triển của cá nhân trong những điều kiện và bối cảnh cụ thể
của xã hội. Với quan niệm nh vậy có thể xem chất lợng giáo dục là chất lợng

con ngời đợc đào tạo từ các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu xác định
(hoặc chất lợng giáo dục biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách HS, là ngời đợc
giáo dục). Chính vì vậy, mục tiêu giáo dục càng cụ thể (nh một hệ thống đầu ra
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 10 of 120.

9


Header Page 11 of 120.

của sản phẩm) càng dễ quan sát, dễ lợng hoá thì càng có nhiều thuận lợi khi
nhận xét về chất lợng giáo dục qua các phơng pháp định tính và định lợng.
Chất lợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với một hệ
thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chất lợng giáo dục cũng trực
tiếp liên quan đến hiệu quả giáo dục (hiệu quả trong và hiệu quả ngoài) mà theo
quan niệm phổ quát thì đó là thể hiện mối quan hệ chung nhất giữa sự đầu t
công sức, nhân lực, vật lực và kết quả đạt đợc sau một giai đoạn nhất định, xét
theo mục tiêu giáo dục trong những điều kiện cụ thể [11].
Chất lợng giáo dục ở Việt Nam đợc hiểu là chất lợng đạt đợc qua hoạt
động giáo dục toàn diện thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điều kiện
cụ thể. Nh vậy, đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp, tạo nên nền
tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực.
Chất lợng giáo dục đạt hiệu quả cao hay thấp một phần thuộc về chất lợng
học tập của HS trong môi trờng giáo dục. Có nhiều quan niệm về học tập dẫn
đến những kiểu học khác nhau. F.Klix đã khái quát nh sau:
Kiểu học

Kết quả học tập

Học một cách

có hiểu biết

Sử dụng theo ý nghĩa và có chủ
định cấu trúc nhận thức mang tính
khái niệm trừu tợng.

Học theo kiểu
thử và nhầm lẫn

Hình thành ở mức hạn hẹp nhất và
kiểm tra các giả thuyết.

Học làm
phơng tiện

Các hành động có điều kiện.

Học theo phản
xạ có điều kiện

Các phản ứng có điều kiện.
Làm quen với các phản ứng
không điều kiện.

Thói quen

Những kiểu học trên đây cha phản ánh đợc quan niệm hiện nay về hoạt
động học tập của HS, hạ thấp vai trò của họ và sẽ dẫn đến chỗ đánh giá không
phù hợp, ít có tác dụng. Sự thay đổi vị thế vai trò của ngời học và khái niệm học
ảnh hởng rất nhiều đến quan niệm và cách thức đánh giá.

Khái niệm học đợc thể hiện qua nhiều lí thuyết học tập khác nhau của
các nhà hành vi chủ nghĩa, các nhà chủ nghĩa hành vi mới, các nhà chủ nghĩa
nhận thức hay những ngời theo lí thuyết sinh lí - thần kinh về học tập. ở nớc
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 11 of 120.

10


Header Page 12 of 120.

ta, không ít ngời khi điểm lại vấn đề trong lịch sử thờng hay phủ định sạch
trơn, không thấy đợc những nhân tố hợp lí, thậm chí rất đáng đề cao của họ.
Tuy nhiên, cần đánh giá theo những quan niệm mới về học tập.
Đã có nhiều sự phân loại kiểu học đợc bổ sung, thay đổi phù hợp với
thuyết hoạt động, hành vi kiến tạo: a) Điều kiện hoá cổ điển theo I.P.Pavlov; b)
Học nhờ kết quả đạt đợc hay nhờ củng cố theo tinh thần của E.L.Thorndike và
B.F.Skinner; c) Lí thuyết học tập nhận thức xã hội của A.Bandura, trong những
năm 60 của Thế kỉ XX còn đợc gọi là học theo mô hình hay học mang tính xã
hội; d) Lí thuyết xử lí thông tin; e) Ngời ta đặc biệt chú ý tới quan niệm coi
học là hoạt động lĩnh hội, vận dụng chủ động và sáng tạo những tri thức, kĩ
năng, thái độ cơ bản đem lại sự phát triển ngày một cao hơn.
Chất lợng học tập: Chất lợng học tập đợc biểu hiện thông qua kết quả
học tập - Đó là mức độ thành công trong học tập của HS, đợc xem xét trong mối
quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian
đã bỏ ra. Khái niệm này thờng đợc hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong
thực tế cũng nh trong khoa học.
Thứ nhất: Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, đợc
xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác
định.
Thứ hai: Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn

học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí
(criterion).
Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm) mà nhiều ngời
đã nhận xét là biểu hiện tâm lí học sai biệt.
Những khái niệm cơ bản về đánh giá và đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố,
trong đó các yếu tố chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh
giá. Vấn đề này đợc chú ý từ khi có giáo dục. Mọi GV đều đánh giá HS của
mình, tất nhiên theo những yêu cầu khác nhau.
Nhu cầu
(của chơng trình giáo dục)
Mục tiêu
Đánh giá
(tổng quát)

Kinh nghiệm
học tập

Quy trình
đánh giá

Sơ đồ biểu thị vai trò của đánh giá trong quá trình giáo dục (R.Wolf, 1984)
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 12 of 120.

11


Header Page 13 of 120.

Định nghĩa về đánh giá của E.Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập và
lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, nh một phần của quá trình, dẫn tới
sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động đợc đông đảo những nhà giáo
dục thừa nhận. ở Việt Nam, khái niệm đánh giá đợc xử lí theo mục đích yêu
cầu và nội dung của một lĩnh vực, phạm vi hoạt động cụ thể, xác định hoặc ở
bình diện khái quát nhất. Có thể nêu định nghĩa đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng
hay nguyên nhân của chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo.
Về đánh giá chất lợng và hiệu quả dạy học nói chung và đánh giá kết quả
học tập nói riêng, tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học, đặc biệt là của
L.J.Cronbach, GS. TSKH Hoàng đức Nhuận và PGS. TS Lê Đức Phúc đã đa ra
định nghĩa về đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập là quá trình
thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của
HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những
quyết định s phạm của GV và nhà trờng, cho bản thân HS để họ học tập ngày
một tiến bộ hơn.
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong học tập nhằm
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Xét theo phơng thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học
tập, hoạt động kiểm tra đợc thực hiện theo hai hớng: định lợng và định tính.
Dựa trên kết quả đợc ghi nhận theo hớng định lợng hoặc định tính, GV đa ra
những phán đoán, những kết luận, những quyết định về ngời học hoặc việc dạy
học.
- Kiểm tra theo hớng định lợng: là phơng thức thu thập thông tin về kết
quả học tập của HS bằng số nh điểm số hoặc số lần thực hiện những hoạt động
nào đó. Cách và phơng tiện ghi nhận kết quả học tập của HS bằng điểm số hay
số lần thực hiện theo những qui tắc đã tính trong kiểm tra mang tính chất định

lợng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
học lực của mỗi HS về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém). Nh vậy,
bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lợng; Ví dụ thang điểm 10,
không thể nói trình độ của HS đạt điểm 8 là cao gấp đôi HS đạt điểm 4. Hiện
nay, công cụ thờng dùng để thu thập các thông tin có tính định lợng là bài
kiểm tra viết, bài thi. Phơng thức kiểm tra này đã đợc áp dụng từ lâu và rất phổ
biến trong lịch sử giáo dục nhiều nớc. Ưu điểm của cách kiểm tra này là dễ thực
hiện theo những qui định hành chính chặt chẽ, không cần phải theo sát HS liên
tục mà GV vẫn thể có điểm số để đánh giá từng HS sau mỗi khoá học. Cách kiểm
tra theo hớng định lợng phù hợp hơn đối với HS lớp lớn, với số lợng HS đông.
Mặt khác, phơng thức kiểm tra này thích hợp khi mục đích kiểm tra nặng về
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 13 of 120.

12


Header Page 14 of 120.

kiến thức, nhẹ về ghi nhận sự chuyển biến về nhận thức, tính cách của HS qua
những biểu hiện hằng ngày.
- Kiểm tra theo hớng định tính: là phơng thức thu thập thông tin về kết
quả học tập và rèn luyện của HS bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các
tiêu chí giáo dục đã định. Công cụ để thu thập thông tin định tính là quan sát,
phỏng vấn, tự đánh giá của ngời học...
Trong kiểm tra định tính, GV có thể đánh giá HS toàn diện và biện chứng.
Cụ thể, kiểm tra định tính giúp GV xem xét đợc quá trình học tập của HS, trong
lúc kiểm tra định lợng chỉ giúp GV nhận thấy đợc kết quả của sản phẩm học
tập. Chẳng hạn, khi đánh giá hoạt động thực hành thí nghiệm của HS, căn cứ vào
quá trình thực hiện tại lớp của HS, GV xem xét thái độ, phơng pháp, kĩ năng
thực hành và kết quả đạt đợc để nhận xét HS mà không đơn thuần ghi nhận giá

trị sản phẩm của HS bằng điểm số.
Cách kiểm tra định tính phù hợp với HS tiểu học bởi vì các em đang ở lứa
tuổi hình thành nhân cách, rất cần sự theo dõi sâu sát để GV có thể giúp đỡ, uốn
nắn. Cách kiểm tra này đòi hỏi GV gần gũi với HS, phải bám sát yêu cầu trọng
tâm của nội dung giáo dục thể hiện qua các tiêu chí của bài dạy, của chơng trình
để hớng dẫn HS học tập, rèn luyện, không sa đà vào điểm số mà phải chú trọng
đến yêu cầu của mục tiêu phát triển nhân cách của ngời học.
Việc thực hiện đánh giá ở trờng học, cần phân biệt giữa kiểm tra định tính
với kiểm tra định lợng; giữa đánh giá quá trình học tập với đánh giá sản phẩm
học tập. Một thực tiễn quản lí tốt luôn kết hợp đợc cả hai phơng thức đánh giá
trên.
Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành
những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất
của ngời học hoặc đa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở
những thông tin đã thu thập đợc một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
Trong khuôn khổ đề tài này, đánh giá kết quả học tập đợc hiểu là đánh giá HS
về học lực thông qua quá trình học tập các môn học.
Đánh giá khả năng và thành quả học tập của HS để từ đó điều chỉnh nội
dung và phơng pháp giảng dạy nhằm giúp đỡ ngời học thành công hơn trong
học tập là nhu cầu và là nhiệm vụ của GV trong quá trình giảng dạy. Điều quan
trọng nhất trong quá trình kiểm tra đánh giá các kết quả học tập của quá trình
dạy học là phải làm rõ tiêu chí đánh giá và phải thực hiện quá trình ấy một cách
hệ thống và liên tục. Việc đánh giá thiếu chuẩn bị hay tuỳ tiện có thể sẽ không
đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ.
Đánh giá đóng góp rất quan trọng vào việc quản lí hiệu quả quá trình dạy và
học. GV không thể điều hành một cách thích hợp một hoạt động dạy học nào đó
nếu không theo dõi, thu thập thông tin, nhận xét và ra quyết định. Trong một
nghĩa nào đó GV là một nhà quản lí giáo dục, một nhà đánh giá giáo dục.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 14 of 120.

13


Header Page 15 of 120.

Đánh giá giáo dục có ba chức năng:
Chức năng 1: Quản lí
Chức năng quản lí của đánh giá đợc thể hiện qua hai phơng diện:
- Phơng diện 1: Xếp loại hoặc tuyển chọn ngời học.
- Phơng diện 2: Duy trì và phát triển chuẩn chất lợng.
Phân loại ngời học là mục đích phổ biến của việc đánh giá kết quả học tập.
Ngời học đợc phân loại về trình độ nhận thức, năng lực t duy, kiến thức, kĩ
năng và phẩm chất thái độ trên căn cứ hệ thống các tiêu chí mà chơng trình đào
tạo đã đề ra. Sự phân loại này có thể phục vụ cho những mục đích khác nhau từ
cao nh xét lên lớp, khen thởng, xét tham gia các đội tuyển của nhà trờng, đến
thấp nh chia HS thành nhóm cho môn học hoặc tổ chức các nhóm cùng nhau
học tập, làm bài tập hoặc chọn HS tham gia học bồi dỡng, phụ đạo.
Duy trì và phát triển chuẩn chất lợng dạy học là một yêu cầu tối quan trọng
của quá trình thực hiện một chơng trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập
nhằm mục đích này là tiến trình xem xét một chơng trình dạy học hoặc một
nhóm đối tợng HS có đạt đợc yêu cầu tối thiểu các mục tiêu dạy học đã đợc
xác định hay không.
Chức năng 2: Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học
Quá trình giảng dạy ở một lớp học thực sự đòi hỏi việc kiểm tra và ra quyết
định thờng xuyên để kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy học trong lớp. Mỗi
ngày, GV sắp xếp, tổ chức lớp học, giảng bài, lựa chọn nội dung, phơng pháp và
phơng tiện dạy học, hớng dẫn HS hoạt động, nhận xét đánh giá các hoạt động
của HS Chẳng hạn, vào một thời điểm trong ngày, GV có thể phải thay đổi
cách dạy ở giữa bài học khi thấy phơng pháp mình đang tiến hành không làm
cho HS hứng thú tiếp thu bài. Cũng có khi GV phải ngừng một nội dung dạy học

nào đó để ôn lại một phần bài học cũ khi qua việc HS trả lời câu hỏi hay làm bài
tập, GV nhận thấy các em không nắm vững bài đã học. Cứ nh vậy, kiểm tra và
đánh giá luôn đợc thực hiện song hành, đan kết với nhau trong lúc GV tiến hành
giảng dạy, giúp cho quá trình giảng dạy đạt đến hiệu quả và việc học của HS đạt
kết quả.
Mặt khác, khi thực hiện quá trình giảng dạy hoặc tự phát hoặc tự giác, GV
luôn có nhu cầu đánh giá tài liệu giảng dạy, đánh giá các phơng pháp dạy học
đợc sử dụng, các hoạt động học tập hay làm bài tập của HS, nội dung và cách
giảng giải để lên kế hoạch giảng dạy cho những ngày học kế tiếp.
Điều quan trọng trong tiến trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập nhằm
kiểm soát và điều chỉnh việc dạy học, đó là GV phải biết chắc học đang kiểm tra
cái gì, để làm gì và phải thực hiện chúng một cách hệ thống và nhất quán. Nhờ
vậy, họ có thể nhận ra quá trình dạy học có phù hợp với HS không, có đáp ứng
đợc mục tiêu dạy học, cũng nh nhận ra kết quả học tập của HS phản ánh việc
14
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 15 of 120.


Header Page 16 of 120.

giảng dạy đáng tin cậy đến mức nào. Trên cơ sở đó, họ đa ra những phán đoán
về ngời học và quyết định điều chỉnh hoặc cải tiến hoạt động dạy học.
Tóm lại, đối với nhà trờng và GV, chu trình hoạt động: dạy học rồi kiểm
tra, đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải
tiến dạy học là cơ sở đảm bảo cho việc phát triển chất lợng dạy học. Đối với HS,
thông tin đánh giá nhận đợc (điểm số và đặc biệt là nhận xét) từ GV và tự đánh
của bản thân giúp HS kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình.
Chức năng 3: Giáo dục và phát triển ngời học
Chức năng giáo dục và phát triển của quá trình đánh giá kết quả học tập thể
hiện bản chất nhân bản và tiến bộ của một nền giáo dục. Thực hiện đợc chức

năng này, đánh giá có thể góp phần hình thành động cơ học tập và phát triển
nhân cách cho ngời học.
Động viên ngời học: Động viên ngời học là tạo động lực thúc đẩy HS học
tập ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn. Tâm lí học s phạm chia động lực thành
hai loại chính: Động lực bên ngoài và động lực bên trong. Việc cho điểm, nhận
xét hay xếp hạng, xếp loại HS trong đánh giá kết quả học tập đợc xếp vào loại
hoạt động khích lệ, là nhân tố thúc đẩy bên ngoài. Trên thực tế, việc quá đề cao
các biện pháp khích lệ này hoặc áp dụng chúng thái quá sẽ dẫn đến hậu quả là
ngời học sẽ điều chỉnh mục đích hoạt động học tập của mình (Stipek, 1998).
Lúc này họ có thể học vì điểm số hay vì muốn đợc xếp hạng cao. Tai hại hơn
khi họ xem điểm số là mục tiêu quan trọng nhất của sự học. Điều bản chất là
thông qua nhân tố bên ngoài này GV hãy giúp HS có thể hiểu rõ hơn về bản thân
họ: năng lực và những phẩm chất học tập hiện tại, khả năng phát triển trong
tơng lai. Nhờ vậy, các em dần dần tự tin hơn vào bản thân, tham gia vào việc
học với mục đích rõ ràng hơn, tự trọng hơn và phát triển động cơ học tập (lòng
mong muốn học tập cho sự phát triển của bản thân). Muốn nh vậy, hoạt động
kiểm tra phải đợc thực hiện thờng xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá
phải đa dạng, khách quan.
Đánh giá góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho ngời học vào đời
Mục tiêu đánh giá và sự rõ ràng của các chuẩn mực cũng nh tiêu chí đánh
giá ảnh hởng rất lớn đến chất lợng và hiệu quả của việc học tập. Giáo dục và
phát triển toàn diện cho ngời học là mục tiêu hàng đầu và tổng quát của chơng
trình giáo dục tiểu học. Do vậy, khi đánh giá HS ở tiểu học cần nhận thức sâu sắc
về quan điểm giáo dục toàn diện này. Muốn cho việc đánh giá có thể góp phần
phát triển toàn diện cho ngời học, những điều dới đây cần đợc thực hiện một
cách hệ thống và nhất quán:
- Quá trình đạy học phải xác định đợc khối lợng học tập hợp lí cho HS để
không đẩy các em vào thế học thuộc lòng, học đối phó hoặc học chỉ để có điểm,
chỉ để biết chứ không để hiểu và áp dụng.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 16 of 120.

15


Header Page 17 of 120.

- Kết quả học tập cần đợc đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để có
tác dụng hớng dẫn và khuyến khích các phơng pháp học tập tích cực, ủng hộ
các thói quen học tập có giá trị.
- Phơng pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng (trắc nghiệm, tự luận, học
nhóm, làm đề án, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề...) để kích thích ngời học tự
bổ sung, phát triển những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống cũng nh
nghề nghiệp sau này. Ngoài các kĩ năng hoc tập, việc đánh giá kết quả học tập
cũng cần góp phần phát triển cho ngời học những kĩ năng và phẩm chất xã hội
nh kĩ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ý thức cộng đồng, lòng tự trọng... đây là
những nhân tố quan trọng đối với con ngời trong xã hội hiện nay, giúp cho HS
biết cách sống, cách làm việc với ngời xung quanh.
2. Một số căn cứ
2.1- Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp tiểu học
Đổi mới phơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt
động có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đổi mới kiểm tra đánh giả là động lực đổi
mới phơng pháp dạy học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo. Đổi mới đánh
giá thông qua nhiều hình thức: kiểm tra thờng kì, định kì... trong đó kiểm tra
định kì là một hình thức đánh giá quá trình học tập của HS không chỉ về kiến
thức mà còn kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức của HS.
Tiêu chí của đề kiểm tra
- Nội dung kiểm tra không ngoài chơng trình.
- Nội dung kiểm tra đều khắp chơng trình đã học.
- Có nhiều câu hỏi trong một đề: không ít hơn 10 câu đối với đề kiểm tra 90
phút, không ít hơn 5 câu đối với đề kiểm tra 40 - 45 phút.

- Tỉ lệ dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm vào khoảng nh
sau:
Cấp tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20%.
- Nội dung diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề.
- Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành
cho nó [59].
2.2- Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập ở tiểu học
2.2.1- Nguyên tắc khách quan
Nguyên tắc khách quan là những qui tắc cần đợc thực hiện trong khi kiểm
tra và đánh giá để đảm bảo cho kết quả thu thập đợc ít chịu ảnh hởng từ những
yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá. Sau đây là một số qui tắc
khách quan:
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 17 of 120.

16


Header Page 18 of 120.

- Kết hợp kiểm tra định tính với kiểm tra định lợng.
- Kết hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau (kĩ thuật đánh giá truyền thống
với kĩ thuật đánh giá hiện đại) nhằm hạn chế tối đa các nhợc điểm của một loại
hình đánh giá.
- Bảo đảm môi trờng, cơ sở vật chất không ảnh hởng đến việc thực hiện
các bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của
HS có thể ảnh hởng đến kết quả làm bài hay thực hiện hoạt động của các em.
Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khoẻ, tâm lí lúc làm bài hay thực hiện
hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen
thuộc với bài kiểm tra; việc đợc chuẩn bị bài kĩ trớc khi kiểm tra.

- Những phán đoán giá trị và quyết định về việc học học của HS phải đợc
xây dựng trên ba cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập đợc một cách hệ thống trong quá trình dạy học;
+ Các tiêu chí đánh giá với các mức độ đạt đợc một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp và cân bằng giữa hai loại đánh giá: thờng xuyên và tổng kết,
hay nói cách khác là đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm của HS.
2.2.2- Nguyên tắc công bằng
Nguyên tắc công bằng là hệ thống các qui tắc cần đợc thực hiện trong đánh
giá kết quả học tập nhằm bảo đảm rằng những HS thực hiện các hoạt động học
tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận đợc
những kết quả đánh giá nh nhau.
Sau đây là một số qui tắc nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập:
- Mọi HS đợc làm việc đều đặn trên các nhiệm vụ hay bài tập có thách thức
để giúp cá nhân có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho mọi HS cơ hội chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức kĩ năng mà các em đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập những thông tin để đánh giá xếp
loại HS, GV cần phải bảo đảm rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi
HS.
Ví dụ: Hình thức kiểm tra lựa chọn hoặc điền vào chỗ trống chỉ nên sử dụng
khi mọi HS đã biết cách làm các dạng bài đó. Mặt khác, ngôn ngữ sử dụng trong
bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS. Nếu có hình
ảnh hoặc sơ đồ, bảng biểu thì chúng cần phải đợc thể hiện sáng rõ và bài kiểm
tra không nên chứa những hàm ý đánh đố HS. Những yêu cầu này nhằm tạo điều
kiện bảo đảm cho các kết quả kiểm tra thu nhận đợc sẽ thể hiện đúng mục tiêu
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 18 of 120.

17

Header Page 19 of 120.

cần đánh giá chứ không phải thể hiện khả năng HS có thể vợt qua đợc những
trở ngại do cách trình bày của bài kiểm tra tạo ra.
Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang điểm hay đánh
giá cần đợc xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng nh
ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của ngời học.
2.2.3- Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện
Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện là hệ thống các qui tắc cần đợc thực
hiện trong quá trình đánh giá thành quả học tập của HS tiểu học nhằm bảo đảm
kết quả HS đạt đợc qua kiểm tra phản ánh đợc các mặt đức-trí-thể-mĩ của các
em cũng nh nhiều mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập. Sau
đây là một số qui tắc nhằm bảo đảm tính toàn diện trong đánh giá thành quả học
tập của HS:
- Nội dung kiểm tra cần bao quát đợc các trọng tâm của phần học, phần
chơng trình hay bài học đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ
nhận thức từ đơn giản đến phức tạp: nhớ/ nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích tổng hợp - đánh giá.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nh những kĩ
năng xã hội.
2.2.4- Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống
Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống trong quá trình đánh giá kết quả học tập
đòi hỏi:
a) Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải đợc đặt ở
mức u tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.
- Không bao giờ đợc thực hiện đánh giá khi cha xác định nội dung và
mục đích đánh giá, vì giá trị của các kết quả đạt đợc không chỉ phụ thuộc vào

mặt kĩ thuật của việc thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá mà trớc hết là
vào việc xác định rõ cần phải đánh giá cái gì và tại sao.
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và yêu cầu của chơng trình
dạy học trong từng thời đoạn cụ thể.
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mọi đối tợng HS (mặc dù con đờng đạt
chuẩn của từng đối tợng có thể có những đặc điểm khác nhau).
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các
trờng bình thờng.
b) Kĩ thuật đánh giá phải đợc lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 19 of 120.

18


Header Page 20 of 120.

Rất nhiều khi một kĩ thuật đánh giá đợc lựa chọn chỉ vì nó thuận tiện, dễ
sử dụng hoặc quen thuộc với ngời đánh giá. Tất cả những điều này đều quan
trọng, nhng điều quan trọng nhất trong việc lựa chọn một kĩ thuật đánh giá phù
hợp là xem xét kĩ thuật ấy có đo lờng đợc một cách hiệu quả nhất những gì mà
ta cần đánh giá hay không. Bởi vì, công cụ hay kĩ thuật đánh giá chỉ thích hợp
nhất cho một vài mục đích cụ thể.
c) Đánh giá phải phản ánh đúng giá trị của ngời học, về việc học.
d) Tiến trình đi từ việc thu thập t liệu, thông tin đến việc đa ra những kết
luận về việc học của HS cần phải đợc tờng minh.
Đánh giá là phần hữu cơ trong quá trình dạy học và giáo dục. Mục tiêu và
phơng pháp đánh giá phải tơng thích với mục tiêu và phơng pháp giảng dạy.
Chẳng hạn, để ngời học có thể thành công trong các bài kiểm tra hay các hoạt
động đánh giá đòi hỏi ngời học phải biết áp dụng kiến thức hoặc biết tự xây
dựng các giải pháp riêng cho mình khi giải quyết vấn đề thì trong lúc học ngời

học phải đợc khuyến khích, đợc tạo điều kiện tìm tòi, xây dựng và phát hiện ý
nghĩa của các khái niệm, của các kiến thức.
e) Kết hợp kiểm tra thờng xuyên với kiểm tra tổng kết.
g) Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao theo
sự phát triển cấp, lớp.
2.2.5- Nguyên tắc bảo đảm tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Theo yêu cầu của nguyên tắc bảo
đảm tính công khai, các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập,
bài thi cần đợc công bố đến HS trớc khi họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chuẩn
đánh giá này có thể đợc thông báo miệng hoặc đợc thông báo chính thức qua
văn bản hớng dẫn làm bài. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt
đợc tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu
chí đánh giá các hoạt động hoặc bài tập tạo điều kiện cho ngời học nhận ra rõ
ràng hớng phấn đấu để đạt thành công trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Mặt khác, việc công khai các tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho ngời học có cơ
sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp các đánh giá của GV, cũng nh tham
gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc bảo đảm
tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trờng
khách quan, công bằng hơn.
2.2.6- Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học,
tự giáo dục của HS. HS có thể học từ những đánh giá của GV. Và từ những điều
học đợc ấy, HS có thể tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Ví dụ:
nếu trọng tâm của đánh giá là cách diễn đạt ý tởng mạch lạc, là cách dùng từ
nối một cách hợp lí... thì ngời học sẽ học đợc cái gì đó về cách diễn đạt ý
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 20 of 120.

19

Header Page 21 of 120.

tởng mạch lạc và sử dụng các từ nối thích hợp sau khi các em nhận đợc bài tập
làm văn có lời nhận xét của GV liên quan đến trọng tâm ấy.
Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi đợc chấm điểm trở nên có
ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú cụ thể về:
- Hoạt động;
- Ngày tháng;
- Những gì HS đã làm đợc;
- Những gì HS có thể làm đợc;
- Những gì HS cần hỗ trợ thêm;
- Những gì HS cần học thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy đợc sự tiến bộ, những
gì cần cố gắng hơn trong môn học của bản thân, cũng nh nhận thấy sự khẳng
định của GV về khả năng của họ. Điều này có một tác dụng động viên ngời học
rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển
của đánh giá giáo dục.
2.2.7- Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển
Xét về bản chất nhân bản của giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói
cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển
những tiềm năng của mình để trở thành ngời hữu dụng.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát
triển các năng lực của ngời học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng các kiến thức,
kĩ năng liên môn và xuyên môn.
- Phơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy
tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành,
rèn luyện và phát triển kĩ năng.
- Đánh giá hớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngời học
cũng nh góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngời học.

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải
giúp cho HS nhận ra chiều hớng phát triển trong tơng lai của bản thân, nhận ra
những tiềm năng của mình, nhờ vậy thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, tự
trọng và chí hớng phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS.
Dựa vào các nguyên tắc mang tính lí luận giáo dục nêu trên ở Việt Nam việc
qui định đánh giá và xếp loại HS tiểu học đã nêu lên 4 nguyên tắc về đánh giá kết
quả học tập:
Nguyên tắc thứ nhất: Kết hợp đánh giá định tính với đánh giá định lợng
trong đánh giá kết quả học tập là một phơng hớng quan trọng nhằm bảo đảm
tính khách quan và toàn diện của quá trình đánh giá kết quả học tập của HS tiểu
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 21 of 120.

20


Header Page 22 of 120.

học. Ngoài ra, nguyên tắc này còn nhấn mạnh trọng tâm đổi mới đánh giá ở tiểu
học hiện nay. Đó là tập trung tạo nên một sự chuyển biến mạnh mẽ lối đánh giá
thiên về định tính để tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mặt nhân cách và trí tuệ.
GV không nên chỉ căn cứ vào điểm số của các bài kiểm tra định kì để đánh giá
HS mà phải mà phải kết hợp với kiểm tra thờng xuyên, với những ghi nhận quan
sát hằng ngày để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS. Ngoài ra, ở các môn
đánh giá định lợng nh Toán, Tiếng Việt cùng với điểm số, GV phải đa ra
những nhận xét để giúp HS biết mình đã đạt đợc những gì và cha đạt đợc
những gì.
Nguyên tắc thứ hai: Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác
và toàn diện
Nguyên tắc này bao hàm các nguyên tắc truyền thống trong đánh giá kết
quả học tập nh bảo đảm tính hách quan - chính xác, tính công bằng, tính công

khai và tính toàn diện.
Nguyên tắc thứ ba: Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của
HS
Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS là nội dung cốt
lõi của tính nguyên tắc bảo đảm tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá
HS. Quan điểm Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS trong
khi đánh giá thể hiện cách tiếp cận nhấn mạnh mục đích phát triển giáo dục và
dạy học ở tiểu học, đồng thời phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS nhỏ.
Nguyên tắc thứ t: Phát huy tính năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự
đánh giá của HS, xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức theo truyền thống Việt
Nam
Theo hớng phát triển các phơng pháp dạy học tích cực để đào tạo những
HS chủ động, sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá bản thân, việc kiểm tra
đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã
học mà còn phải khuyến khích khả năng vận dụng sáng tạo, phát hiện sự chuyển
biến về thái độ và xu hớng hành vi của HS trớc các vấn đề của đời sống gia
đình và cộng đồng Việt Nam. Đó là cách tiếp cận phát triển trong dạy học và
đánh giá. Đổi mới đánh giá kết quả học tập là nhằm tạo một phơng thức đột phá
góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục trên.
2.3- Phân loại hoạt động kiểm tra, đánh giá
2.3.1. Kiểm tra theo thời gian: kiểm tra thờng xuyên và kiểm tra định kì
Căn cứ vào thời điểm kiểm tra trong một năm học, có thể chia kiểm tra
thành hai loại: kiểm tra thờng xuyên và kiểm tra định kì. Căn cứ vào mục đích
sử dụng, kiểm tra có thể đợc chia thành hai loại: kiểm tra đột xuất chẩn đoán và
kiểm tra tổng kết.
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 22 of 120.

21

Header Page 23 of 120.

- Kiểm tra thờng xuyên
Kiểm tra thờng xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của
HS một cách liên tục trong lớp học. Các hình thức kiểm tra thờng xuyên dùng
để đánh giá những phơng diện cụ thể hay những phần của chơng trình học. Kết
quả của kiểu kiểm tra này đợc dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốt
tiến trình dạy học (progressive achievemen tests) và cung cấp những phản hồi
liên tục cho HS và GV, nhằm giúp GV những biện pháp điều chỉnh kịp thời việc
giảng dạy, cũng nh giúp HS nhận ra những tiến bộ và cha tiến bộ của bản thân
để từ đó tự điều chỉnh và phát triển.
Kiểm tra thờng xuyên là phơng thức đánh giá mềm dẻo, không chính
thức. Nó giúp GV hình dung đợc điểm yếu và điểm mạnh trong kiến thức, kĩ
năng và thái độ của HS. Kiểm tra thờng xuyên còn đợc xem là một phơng
thức đánh giá tự nhiên, cần thiết cho mọi hoạt động s phạm có giá trị, là nguồn
kích thích HS phát triển kĩ năng và kiến thức và là cơ sở để định hình và hớng
dẫn việc học trong tơng lai, nhằm mục đích giúp đỡ ngời học đạt đến một sự
lĩnh hội có ý thức những điều họ biết, họ hiểu và có thể làm. Ngoài ra, kiểm tra
thờng xuyên còn phát triển khả năng tự nhận thức của HS, một khả năng mà
nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định là một tác nhân quan trọng cho sự thành
công của quá trình học tập (Brown and Knig khoanh tròn vào chữ cái trớc câu trả lời đúng nhất
19. Cần làm gì để phòng bệnh lao ?
a. ăn uống đầy đủ
b. Làm việc, nghỉ ngơi điều độ
c. Giữ cho nhà ở sạch sẽ, sáng sủa, thoáng khí
d. Tiêm phòng lao cho trẻ em
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 150 of 120.

60

Header Page 151 of 120.

e. Làm tất cả các việc trên

20. Chúng ta không nên nhịn đi tiểu, vì nếu nhịn đi tiểu thì:
a. Ngời buồn bực khó chịu
b. Có thể vỡ bóng đái
c. Dễ bị sỏi thận
d. Các chất thải độc hại trong nớc tiểu sẽ có thể bị ngấm trở lại máu
e. Tất cả các ý trên

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 151 of 120.

61


Header Page 152 of 120.

Phụ lục: 11
Ngày .. tháng . năm 200

Họ và tên: .
Lớp: ..
Trờng: .

bài kiểm tra môn toán lớp 3
Mỗi bài tập dới đây có kèm theo một số câu trả lời a, b, c, d (là đáp
số, kết quả tính). Hãy khoanh vào chữ cái đứng trớc câu trả lời đúng:
1. Số 403 đọc là:

a. Bốn mơi ba
b. Bốn linh ba
c. Bốn không ba
d. Bon trăm linh ba

2. Số Bốn trăm sáu mơi chín viết là:
a. 469
b. 496
c. 569
d. 596

3. Trong số 637, chữ số 6 chỉ gì ?
a. 6000
b. 600
c. 60
d. 6

4. 7m 3cm = ?
a. 73cm
b. 703cm
c. 730cm
d. 7003cm

5. Số liền trớc của 840 là:
a. 841
b. 830
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 152 of 120.

62