ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ TẠI TRƯỜNG ĐH KINH TẾ VÀ QTKD ĐHTN

đề tài
Hiện nay, chất lượng đang được quan tâm nhiều trên thế giới. Mọi người
bàn luận về chất lượng trong mọi lĩnh vực của xã hội: trong các ngành công
nghiệp, quản trị kinh doanh, dịch vụ...và trong lĩnh vực giáo dục. Chất lượng
luôn là vấn đề quan trọng trong giáo dục đào tạo nói chung và trong các
trường đại học nói riêng. Việc nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan
trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, là điều kiện tiên quyết cho sự
tồn tại và phát triển của các đơn vị đào tạo.
Bên cạnh đó, xu thế toàn cầu hóa đang ngày càng phát triển cả về chiều
rộng lẫn chiều sâu và xu thế toàn cầu hóa giáo dục đại học cũng không nằm
ngoài qui luật đó. Toàn cầu hóa giáo dục đại học là đặc điểm nổi bật của tiến
trình phát triển giáo dục đại học thế kỉ XXI. Tất cả các nền đại học không
phân biệt là nền đại học của nước phát triển đang phát triển đều nằm trong xu
thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa. Sở dĩ có hiện tượng như vậy là do giáo dục
ngày càng lành mạnh và
gia tăng theo chiều hướng thu hút của các nước giàu đối với các nước nghèo,
của các nước phát triển đối với các nước đang phát triển. Trước bối cảnh trên
cần xây dựng một nền dịch vụ giáo dục đại học Việt Nam bản lĩnh, truyền
thống chủ động hội nhập với khu vực và thế giới.
Khi giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa các cơ
sở giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ. Đối tượng khách hàng chủ
yếu của các cơ sở giáo dục đại học là người học, cụ thể ở đây chính là sinh
viên. Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học,
đây là khách hàng quan trọng vì tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình dịch
vụ và cũng là sản phẩm của giáo dục đào tạo.

1


Trong những năm gần đây, hệ thống giáo dục đại học nước ta không
ngừng phát triển cả về qui mô và chất lượng. Trong hệ thống đại học công lập

có: Đại học quốc gia, đại học vùng, trường đại học trọng điểm, đại học đa
ngành, chuyên ngành, đại học mở, đại học cộng đồng. Trong mạng lưới đại
học ngoài công lập có đại học bán công và dân lập. Nhiều trường đại học
đang được hiện đại hóa từ cơ sở vật chất kĩ thuật đến đội ngũ cán bộ, giáo
viên, nội dung chương trình đào tạo,v.v. Tuy nhiên, nhìn nhận một cách
khách quan, giáo dục đại học nước ta đang đứng trước nhiều khó khăn, thách
thức, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo và việc nâng cao chất lượng
đào tạo.
Thách thức gay gắt nhất đối với giáo dục hiện nay là giữa yêu cầu phát
triển quy mô và các điều kiện đảm bảo chất lượng. Thực tế cho thấy, do điều
kiện kinh tế còn khó khăn, ngân sách hàng năm đầu tư cho giáo dục nói chung
và giáo dục đại học nói riêng còn thấp; không đủ trang trải cho những yêu cầu
tối cần thiết về các điều kiện đảm bảo như: trường sở, thư viện, phòng thí
nghiệm, nhà xưởng thực hành... Bên cạnh đó, yêu cầu nhanh chóng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, hội nhập giáo dục nước ta với các nước trong khu vực và
trên thế giới cũng như việc đổi mới chương trình nội dung, chương trình,
phương pháp giảng dạy đang đòi hỏi có những nỗ lực và quyết tâm cao.
Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang
đóng vai trò chủ đạo. Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và
phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực
giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ - sản
phẩm mà đơn vị cung ứng. Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những
khách hàng đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị. Như vậy, trong lĩnh
vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng,
trong đó khách hàng trọng tâm - người học (sinh viên) đang trở lên hết sức

2


cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói

riêng có các nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, những gì
mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào
- đầu ra và kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình
đào tạo.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục
nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng, tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá sự
hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và
Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trong giai đoạn xã hội hóa giáo dục, mở cửa và hội nhập, đào tạo đại
học được gọi như là một dịch vụ và các đơn vị đào tạo là nhà cung cấp dịch
vụ. Trong dịch vụ này, nổi bật vai trò của sinh viên như là một khách hàng sử
đánh giá mức độ hài lòng của sinh

dụng dịch vụ.

viên về dịch vụ của Nhà trường. Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho nhà trường
quản lý và

-

nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo.
chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại

học.
-

lý thuyết thang đo SERVQUAL

- Đo lường chất lượng đào tạo thông qua sử dụng thang đo SERVQUAL.

- Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng
của sinh viên.
- Đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo và đo
lường sự hài lòng của sinh viên theo các yếu tố nhân khẩu học.

3


đề tài
.
-

sinh viên.
.
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Căn cứ vào giới hạn về không gian và thời gian: nghiên cứu này tập
trung nghiên cứu tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại
học Thái Nguyên.
Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung
vào sinh viên hệ đại học chính qui năm thứ 2, thứ 3 và năm thứ 4 đang họ
ại Trườ

.

- Phương pháp điều tra khảo sát: nghiên cứu được thực hiện thông qua 2
bước chính: nghiên cứu sơ bộ/nghiên cứu thử và nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu sơ bộ thực hiện thông qua phương pháp định tính. Kỹ thuật
thảo luận nhóm được sử dụng trong nghiên cứu này và nó được dùng
để khám phá bổ sung mô hình...
Nghiên cứu chính thức thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu

định lượng, dùng kỹ thuật thu thập thông tin trực tiếp bằng cách phỏng
vấn sinh viên (phiếu điều tra). Mục đích nghiên cứu này là vừa để sàng
lọc các biến quan sát, vừa để xác định thành phần cũng như giá trị và
độ tin cậy của thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết.

4


Việc kiểm định thang đo cùng với cả lý thuyết đề ra bằng hệ số tin cậy
Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA; phân tích tương
quan, hồi qui.v.v. dựa trên kết quả xử lý số liệu thống kê qua phần mềm
SPSS version 13.0 và Microsoft Office Excel 2007.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tìm hiểu nghiên cứu các văn bản, tài
liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên
quan đến đề tài.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên
gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học nói chung và chất lượng đào tạo
nói riêng.
- Phương pháp thống kê toán học: Thu thập và sử lý số liệu trong quá
trình nghiên cứu thông qua công cụ phân tích là phần mềm Microsoft Office
Excel 2007

version 13.0.

Câu hỏi nghiên cứu của đề tài
Yếu tố nào trong quá trình đào tạo khiến sinh viên hài lòng hơn các yếu
tố khác?
Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt
động đào tạo đối với sự hài lòng:
H1: Cơ sở vật chất quan hệ dương với sự hài lòng

H2: Khả năng thực hiện cam kết quan hệ dương với sự hài lòng
H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên quan hệ dương với sự
hài lòng
H4: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng
H5: Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên quan hệ dương với
sự hài lòng.

5


Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh gía chất lượng đào tạo và sự
hài lòng theo các biến nhân khẩu học và đặc trưng cá nhân của sinh viên như:
Khoa, Năm học, Học lực, Giới tính.
H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa.
H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Năm học.
H8: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Học lực.
H9: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính.
Giả thuyết H6; H7; H8; H9 gồm có giả thuyết nhánh tương ứng việc
kiểm định sự khác biệt của 5 thành phần chất lượng đào tạo:
H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khoa.
H11: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Năm học.
H12: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Học lực.
H13: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính
7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá chất lượng đào tạo của trường Đại học
Kinh tế và Quản trị kinh doanh thông qua sự hài lòng của sinh viên.
Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đại học hệ chính qui trường Đại học
Kinh tế và Quản trị kinh doanh.
Nghiên cứu lựa chọn trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh là
nơi nghiên cứu chính thức cho luận văn, đây là nơi mà học viên cao học đang

công tác. Bên cạnh đó, trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh là đơn
vị đào tạo phục vụ chủ yếu cho phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh trung
du, miền núi Bắc bộ - một trong những vùng nghèo nhất cả nước nhưng lại
giữ một vị trí đặc biệt quan trọng về an ninh, quốc phòng, về chính trị-xã hội,
về kinh tế và môi trường đối với sự phát triển bền vững của đất nước

các

:

6


Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Bối cảnh nghiên cứu và Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại
Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh
Kết luận và Giải pháp
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

7


CHƢƠNG 1

1.
1.1.1. Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng trong GDĐH
1.

. Dưới đây là một
số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”.
[18].

[15].

” [22].

[9].

8


(ISO) – ISO 9000:2000 “Chất
lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu
cầu” [12].
1.

, nguyên n

[17].
: chất lượng là sự
vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót);
là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); là sự đáng giá
về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển
đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác)

,v.v. [23].
, Glen A.J
[16].

a. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một
trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường
đó”. Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: nguồn
lực bằng chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ
cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí
nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa

9


dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học (3 đến 6 năm).
Thực tế theo cách đánh giá này quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”,
chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó
giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào
nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có
nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo
hiệu quả.
b. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng GD ĐH cho rằng “đầu ra” của GD
ĐH có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo.
“Đầu ra” chính là sản phẩm của GD ĐH được thể hiện bằng mức độ hoàn
thành công việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào
tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng GD ĐH
này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét
đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là
quan hệ nhân quả. Một trường có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có

nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Thứ hai, cách đánh giá “đầu
ra” của các trường rất khác nhau.
c. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới SV
khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV.
“Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của
“đầu vào”, kết quả thu được mà trường đại học đã đem lại cho SV được đánh
giá là CLGD ĐH. Nếu quan điểm về CLDG ĐH như vậy thì khó có thể thiết
kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để
tìm ra hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Thêm vào đó,

10


các trường trong hệ thống GD ĐH rất đa dạng, không thể dùng một bộ công
cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại, cho dù có thể thiết kế
được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định cũng sẽ không cung
cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng
trường đại học.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây,
chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội
ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận
chất lượng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội
ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có
chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có
thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những
cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình
nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá

được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu
hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa
dạng.
e. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được
“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì
vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ
chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng
đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng
và bản chất của tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp
và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GD ĐH.

11


g. Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về CLGD ĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại
học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài
chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí không, thì
kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông
tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không,
quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả không.
Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể
có được các quyết định chính xác, và chất lượng GD ĐH được đánh giá qua
quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi
một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể
có những quyết định chưa phải là tối ưu.
Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học
quốc tế [5].

Tổ chức Đảm bảo chất lượng GD ĐH quốc tế (INQAHE – International
Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về
: (i) Tuân theo các chuẩn qui định; (ii) Đạt được
các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho GD ĐH về tất cả
các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ
tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí chuẩn
việc thẩm định chất lượng GD ĐH sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh
vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát
triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ
tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực

12


hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá,
các trường đại học sẽ tự nhận xem đạt mức độ 1 hay mức độ 2. Cần chú ý là
các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm
định.
a. Chất lượng được hiểu theo quan niệm truyền thống
Một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng
các vật liệu quý hiếm và đắt tiền. Sản phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho
người sở hữu nó. Với khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để
đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng và toàn bộ hệ thống giáo dục
đào tạo nói chung. Chất lượng với nghĩa này có thể tương đồng với chất
lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như Harvard,
Oxford, Cambridge. Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu
chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học còn lại
đều là những trường chất lượng kém.

b. Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các
ngành sản xuất dịch vụ. Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem như là công
cụ đo lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính
cần có của một sản phẩm hay dịch vụ. Trong GD ĐH cách tiếp cận này tạo cơ
hội cho các trường đại học muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các
tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu
khoa học và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó. Nhược điểm của cách tiếp cận
này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào. Trong một
số trường hợp tiêu chuẩn trong GD ĐH được hiểu là những thành tựu của SV
khi tốt nghiệp là chất lượng trong GD ĐH. Tức là được sử dụng để nói đến
đầu ra của GD ĐH với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của

13


SV sau 4 - 5 năm học tập tại trường.
c. Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng lao
động được đào tạo)
Trong hai thập kỉ gần đây, người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải
phù hợp với các thông số kĩ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự
đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy, khi thiết kế một sản
phẩm hay dịch vụ yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để
sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả
mà họ sẽ hài lòng trả.
Với GD ĐH, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác định
khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong GD ĐH? SV (người sử dụng
các dịch vụ thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm....), chính phủ, các nhà
doanh nghiệp, cán bộ giảng dạy hay phụ huynh. Hơn nữa khi xác định SV là
khách hàng đầu tiên trong GD ĐH, lại nảy sinh thêm một khó khăn mới là

liệu SV có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay
không? Liệu các nhà quản lí có phân biệt được đâu là nhu cầu còn đâu là ý
thích nhất thời của họ?
d. Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường
học
Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường
tuyên bố rõ sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách
hiệu quả và năng suất nhất. Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết
định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình. Thông
qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá
hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường
hoàn thành sứ mạng một cách có hiệu quả và năng suất nhất không? Mô hình
này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà

14


quản lí có được cơ chế sử dụng hợp lí, an toàn những nguồn lực của mình để
đạt tới mục tiêu đã định trước một cách có hiệu quả nhất.
1.1.2. Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng
1.

k

.

[28].

[6].

[20-21].

:
(1)

.

(2)

.

15


(3)
.

.
1.
Theo Oliver,
[19].

.
,
ể
[27].
T

t
...

ong
:

16


.
1.

i

(Shemwell & ctg, 1998, dẫn theo Thongsamak, 2001) [26].
,Z

như

nh (Thongsamak, 2001) [26].
và ứng dụng của

1.1.3.
tha
1.

SERVQUAL (Parasuraman & ctg, 1988) [21]

SERVQUAL
SERVQUAL

17

đ

Dịch vụ kỳ vọng
Khoảng cách [5]

Dịch vụ cảm nhận

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến khách
hàng

Khoảng cách [3]

Chuyển đổi cảm nhận
thành tiêu chí chất lượng
Khoảng cách [2]

Nhận thức về kỳ vọng
của khách hàng

NHÀ CUNG ỨNG DV

Khoảng cách [1]

Khoảng cách [4]

KHÁCH HÀNG

.

Hình 1.1. Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman et al (1988)
Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận
của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách
hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng
khách hàng tạo ra sự sai biệt này.
Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại
khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các
tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu
chí này trở thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.
Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho
khách hàng không đúng các tiêu chí đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực
tiếp rất quan trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ.
Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà
khách hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể

18


làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng
những gì đã cam kết.
Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và
chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Khoảng cách này phụ
thuộc vào 4 khoảng cách trước.
Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang
đo SERVQUAL gồm 10 thành phần:
(1) Phương tiện hữ
.

(2) Tin cậ
.
(3) Đáp ứ
.
(4) Năng lực phục vụ

.
(5) Tiếp cậ

.
(6) Ân cầ

ục

.
, truyền

...
(8) Tín nhiệ

19


(9) An toàn liên quan đ
.
(10) Thấu hiể

.
Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên
thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt

trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra thang đo
SERVQUAL với 5 thành phần, gồm có:
(1). Phương tiện hữu hình,
.
(2). Tin cậy
.
(3). Đáp ứng
.
(4). Năng lực phục vụ thể hiện n
.
(5). Cảm thông
.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVQUAL được thừa nhận
như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn.
1.
Sherry, Bhat & Ling đã tiến hành nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm
nhận của sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland,
New Zealand với thang đo SERVQUAL. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang

20


đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra;
tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và
có ý nghĩa thống kê, điều này có nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để
nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo. Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh
viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận
của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều. Do đó, sinh viên nước ngoài có
khoảng cách cảm nhận - kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất
là thuộc về các thành phần Cảm thông, Năng lực phục vụ và Khả năng đáp

ứng [24].
Cũng sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua (2004) đã nghiên cứu đánh
giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên,
phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy trong hầu
hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng
lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên,
sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương
tiện hữu hình và Năng lực phục vụ. Tuy nhiên, Chua sử dụng cỡ mẫu không
lớn lắm, cỡ mẫu của Sinh viên: 35; Phụ huynh: 27; Giảng viên: 10; Người sử
dụng lao động: 12 [14].
Ở một nghiên cứu khác cỡ mẫu lớn hơn nhiều (Kích thước mẫu 500)
Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất
lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh
viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ. Giảng
viên các trường cũng được mời tham gia. Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã
hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một
thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay
cao hơn mong đợi. Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử
dụng. Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu

21


học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự
đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của
giảng viên [25].
Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của
SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm
thông; (2) Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi
trường học tập, làm việc). Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh

viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng. Ngoài ra, các biến
kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận
của sinh viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3)
mức công bằng trong đánh giá của giảng viên.
Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng
thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo. Nguyễn Thành Long đã
sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất
lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên Đại học An Giang. Trong đó hoạt
động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh
viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy: thang đo SERVPERF vẫn đa hướng
nhưng có sự biến thái các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố
cung ứng dịch vụ; các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà
trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo. Nghiên cứu của
Nguyễn Thành Long có cỡ mẫu từ 250 đến 300 với khoảng 600 hồi đáp hợp
lệ, trong đó, phân bố của mẫu theo năm học: thứ II là 41%, năm thứ III là
41% và năm thứ IV là 18%. Các kết quả đạt được của nghiên cứu: Một là, với
một dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học, khách hàng (sinh viên) được cung
ứng gói dịch vụ trong thời gian dài và bởi nhiều đối tượng (bộ phận) khác
nhau, hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ theo đối tượng là có thể xảy ra.
Hai là, việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý

22


thuyết của chất lượng dịch vụ cũng như của thang đo SERVPERF vì có thể
thấy, các biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần
đối tượng mới. Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng
nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Sinh viên cũng có cách nhìn
giảng viên khá toàn diện. Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ
sở vật chất và tự tin cậy vào nhà trường. Hạn chế của nghiên cứu: Một là, việc

lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị lớp ở các khoa có thể làm cho tính đại diện
của kết quả không cao. Hai là, Đại học An Giang là một trường trẻ, có những
đặc trưng hình thành và hoạt động riêng biệt. Sinh viên cũng ít có cơ hội tham
khảo một trường đại học lân cận. Việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các
trường đại học khác là không đủ tin cậy. Cần có thêm các nghiên cứu có thể
khẳng định xu hướng biến thể SERVPERF để tìm ra thang đo chất lượng giáo
dục đào tạo đại học phù hợp nhất [8].
Như vậy, việc đo lường và đánh gía chất lượng đào tạo tại các đơn vị đào
tạo nói chung và các trường đại học nói riêng còn ít. Việc đo lường sự hài
ế, marketing và

lòng của khách hàng chủ yếu tậ

dịch vụ. Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng mới được quan tâm
trong những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá
đúng với thực tế của từng đơn vị. Việc tiến hành nghiên cứu đề tài này đóng
góp một phần nhỏ vào công tác đo lường và đảm bảo chất lượng đào tạo; làm
rõ những khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo; xác định và đánh giá
những yếu tố trong chất lượng đào tạo có tác động như thế nào đến sự hài
lòng của sinh viên; đo lường ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của
sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo.
1.
1.2.1. Mô hình nghiên cứu

23


Trong đo lường dịch vụ đào tạo đại học, các nghiên cứu còn chưa nhiều
và chưa quan tâm đáng kể đến khái niệm sự hài lòng của khách hàng. Để thực
hiện mục tiêu đặt ra, nghiên cứu này sẽ sử dụng thang đo SERVQUAL thông

qua năm thành phần chất lượng dịch vụ và được mô hình hóa như sau:

Sự nhiệt tình của
CB&GV

Khả năng thực
hiện cam kết

Đội ngũ
giảng viên

SỰ HÀI LÒNG

Sự quan tâm của
Nhà trƣờng tới
sinh viên

Cơ sở vật chất

Hình 1.2. Mô hình nghiên cứu sự hài lòng về chất lƣợng đào tạo
- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng
đường, thư viện...
- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã
cam kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và
chương trình đào tạo của Nhà trường.
- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và
phục vụ sinh viên một cách kịp thời.
- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng
viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng.

24


- Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan
tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo.
1.2.2. Các giả thuyết
Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt
động đào tạo đối với sự hài lòng:
H1: Cơ sở vật chất quan hệ dương với sự hài lòng
H2: Khả năng thực hiện cam kết quan hệ dương với sự hài lòng
H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên quan hệ dương với sự
hài lòng
H4: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với sự hài lòng
H5: Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên quan hệ dương với
sự hài lòng.
Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh gía chất lượng đào tạo và sự
hài lòng theo các biến nhân khẩu học và đặc trưng cá nhân của sinh viên như:
Khoa, Năm học, Học lực, Giới tính.
H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Khoa.
H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Năm học.
H8: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Học lực.
H9: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo Giới tính.
Giả thuyết H6; H7; H8; H9 gồm có giả thuyết nhánh tương ứng việc
kiểm định sự khác biệt của 5 thành phần chất lượng đào tạo:
H10: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khoa.
H11: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Năm học.
H12: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Học lực.
H13: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính.

25