những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường thpt

Luận văn thạc sĩ
MỤC LỤC
Trang

LỜI CẢM ƠN
PHẦN MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Lịch sử nghiên cứu

4

3. Mục đích nghiên cứu

8

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

8

5. Đóng góp của luận văn

9

6. Giới hạn của đề tài

9

7. Phương pháp nghiên cứu

9

8. Cấu trúc của luận văn

10
NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG T.H.P.T

11

1. VAI TRÒ ĐẶC BIỆT QUAN TRỌNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC VÀ HỌC
TẬP

11

1.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận
thức và học tập.

11

1.2. Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng

lực của người học.

18

1.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh.

21

1.4. Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức.

23

1.5. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí
của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường.

25

2. QUAN HỆ GIỮA KIẾN THỨC VĂN HỌC VỚI BÀI LÀM

27

Nguyễn Thị Bích Đào

1


Luận văn thạc sĩ
VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
2.1. Văn nghị luận và bài văn nghị luận văn học trong nhà trường
THPT.

27

2.2. Vị trí kiểu bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT.

29

2.3. Vai trò của văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT.

30

2.3.1. Bài làm văn nghị luận văn học là bài làm có tính thực
hành, có tính chất tổng hợp vận dụng kiến thức bộ mơn Ngữ văn.

30

2.3.2. Bài làm văn nghị luận văn học là sản phẩm sáng tạo của
cá nhân thể hiện tích hợp vốn sống, tâm lý, tư duy, tình cảm và nhân
cách của mỗi con người .

32

2.3.3. Làm văn nghị luận văn học góp phần rèn luyện tư duy
lơgíc, phương pháp tư duy biện chứng, bồi dưỡng nhận thức, phát
triển nhân cách, đào luyện con người theo mục tiêu đào tạo của nhà
trường THPT.

34

2.4. Làm bài văn nghị luận văn học là q trình huy động một cách có

ý thức nguồn kiến thức văn học đã được tích luỹ.

38

2.4.1. Kiến thức về các tác phẩm cụ thể là kiến thức cụ thể tạo nên
chất lượng bài làm văn NLVH.

38

2.4.2. Kiến thức văn học sử là kiến thức tổng hợp tạo những tiền đề
để học sinh liên hệ so sánh, rót ra những nhận xét, đánh giá, kết luận
có tầm khái quát.

41

2.4.3. Kiến thức lý luận văn học là kiến thức có tầm khái quát giúp
học sinh nâng cao trình độ nhận thức văn học, làm văn nghị luận văn
học có cơ sở lý thuyết đáng tin cậy.

43

2.5. Tác dụng của việc vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn
nghị luận văn học

45

2.5.1. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ
giúp bài viết có nhũng dữ liệu khoa học cần thiết.
2.5.2. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ

Nguyễn Thị Bích Đào

2

45
51


Luận văn thạc sĩ
giúp cho bài viết được phong phó, sâu sắc.
2.6. Khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến thức văn học trong
bài làm văn nghị luận của học sinh ở trường THPT và cách chấm bài
của giáo viên

56

2.6.1. Mục đích khảo sát

56

2.6.2. Đối tượng khảo sát

57

2.6.3. Nội dung khảo sát

57

2.6.4. Phương pháp khảo sát

58

2.6.5. Kết quả khảo sát

58

2.6.6. Nhận xét, kết luận về tình hình khảo sát

67

CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO
BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH T.H.P.T

71

1. Hướng dẫn học sinh ghi nhớ kiến thức theo hệ thống và biết huy
động kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn

71

2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn nghị
luận văn học với kiến thức về các tác phẩm văn học cụ thể, văn học
sử, lý luận văn học

80

3. Hướng dẫn học sinh ln có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong
mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòng
văn học,…

82

4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết
bài

85

5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh

90

CHƯƠNG III: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM

93

1. Mục đích thể nghiệm

93

2. Nội dung thể nghiệm

93

3. Phương pháp thể nghiệm

93

4. Thiết kế thể nghiệm

94

Nguyễn Thị Bích Đào

3


Luận văn thạc sĩ
KẾT LUẬN

108

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

112

Nguyễn Thị Bích Đào

4


Luận văn thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---***---

NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO

NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành
Mã sè

: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
: 60. 14. 10

HÀ NỘI- 2006

Lời cảm ơn

Nguyễn Thị Bích Đào

5


Luận văn thạc sĩ
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Giáo sư Phan Trọng Luận, người
thầy đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin được chân thành cảm ơn Phòng quản lý khoa học, ban chủ nhiệm
khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học
văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp
đỡ trong lúc học tập cũng như trong q trình hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện cho em được học
tập để nâng cao trình độ chun mơn.
Với tấm lịng biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi tới các thầy giáo, cơ
giáo cùng tồn thể gia đình các thầy cơ lời kính chúc sức khoẻ, niềm vui và

hạnh phúc !
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2006
Tác giả

Nguyễn Thị Bích Đào

MỘT SỐ CHÚ THÍCH CỦA LUẬN VĂN
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
1.THPT

: Trung học phổ thông

2.NLVH : Nghị luận văn học

Nguyễn Thị Bích Đào

6


Luận văn thạc sĩ
3.TPVH

: Tác phẩm văn học

4.NXB

: Nhà xuất bản

5.NCGD : Nghiên cứu giáo dục

ĐỊA CHỈ TÀI LIỆU
Địa chỉ tài liệu năm trong [ ]
Số thứ nhất là số thứ tự tài liệu.
Số thứ hai là số trang trong tài liệu.

Nguyễn Thị Bích Đào

7


Luận văn thạc sĩ
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhà trường của chóng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học.
Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con
người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các
tình huống thực tế của đời sống. Mỗi môn học trong nhà trường đều gánh lấy Ýt
nhiều trọng trách trong việc Giáo dục Đào tạo con người. Môn Ngữ văn là môn
học được ký thác nhiều trọng trách nhất, có lẽ chỉ trừ thể dục cịn đức dục, trí
dục, mỹ dục nó đều phải đảm nhận. Môn Ngữ văn bao gồm ba phân mơn: Văn –
Làm văn – Tiếng việt. Trong đó làm văn chính là kết quả học tập của hai phân
mơn còn lại. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, người viết đã ý thức được ý
nghĩa về mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa
chọn đề tài tựu trung ở năm lý do cơ bản sau:
1.1 Tầm quan trọng đặc biệt của văn nghị luận nói chung và bài làm văn
nghị luận văn học nói riêng ở trường THPT.
Ba dạng văn bản mà học sinh phải học và làm trong nhà trường:
- Dạng sáng tác văn học: miêu tả, tường thuật, kể chuyện, …
- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản là nghị luận xã hội và nghị

luận văn học.
- Dạng văn bản hành chính cơng cụ: đơn từ, biên bản, …
Tuy nhiên chúng ta có thể nhận thấy dạng bài nghị luận được ưu tiên số
lượng thời gian học từ bậc trung học cơ sở đến bậc trung học phổ thơng. Đặc
biệt ở chương trình THPT dạng bài nghị luận được ưu tiên hơn cả, văn nghị luận
được coi là một trong những tri thức then chốt nhất của chương trình làm văn
THPT. Trong dạng văn nghị luận thì nghị luận văn học là loại bài đặc trưng nhất
trong chương trình. Việc phân chia văn nghị luận thành hai nội dung: Nghị luận
xã hội và nghị luận văn học chỉ có tính tương đối vì tính chất tổng hợp phức tạp
của văn nghị luận không đơn giản để chúng ta phân chia một cách rạch ròi

Nguyễn Thị Bích Đào

8


Luận văn thạc sĩ
nhưng hiện nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện
cho việc giảng dạy và học tập.
Nghị luận văn học giữ vai trị là loại bài cơ bản trong chương trình vì
thơng qua bài làm văn nghị luận văn học của học sinh, chóng ta đánh giá được
kết quả “đầu ra” của quá trình dạy học văn và tiếng Việt. Hơn nữa từ cải cách
giáo dục, loại bài nghị luận văn học cũng trở thành loại bài chủ yếu nếu không
muốn nói là loại bài duy nhất trong các kỳ thi.
1.2 Việc dạy học phần làm văn cũng nh hướng dẫn học sinh làm bài
văn nghị luận văn học chưa tương xứng với tầm quan trọng của môn học.
Một điều cơ bản trong q trình dạy học mà ai trong chóng ta còng mong
muốn là học sinh biết vận dụng kiến thức từ cấp độ lý thuyết vào thực hành. Đối
với mơn Ngữ văn thì phân mơn làm văn chính là điểm tựa để giáo viên đánh giá
sự học của học sinh. Làm văn là môn thực hành, ứng dụng. Đây là phân mơn mà

người giáo viên qua đó sẽ rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhận thức và phát triển
nhân cách cho học sinh. Tầm quan trọng của phân môn làm văn là nh thế nhưng
trên thực tế dường nh chóng ta chỉ nhìn nhận nó trên phương diện lý thuyết.
Hiện nay, trong các nhà trường, phân môn làm văn “đang chịu bạc bẽo”. Chúng
ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng lại chỉ chú trọng
đến đổi mới phương pháp giờ dạy học văn. Thậm chí có lúc phân mơn làm văn
bị gạt sang bên Tiếng. Các giờ làm văn trên lớp được giáo viên và học sinh thực
hiện một cách qua loa. Điều đó dẫn đến hậu quả là khi phải làm các bài văn nói
chung và các bài văn nghị luận văn học nói riêng học sinh làm bài mị mẫm,
lúng túng. Có những bài viết khi đọc lên khơng thấy tính chất nghị luận ở chỗ
nào. Hầu như học sinh làm bài là sự trả lại thầy cơ những gì ghi nhận được qua
giờ giảng văn. Những bài nghị luận văn học là chỗ để học sinh bộc lộ sự cảm
thụ riêng tư thì ngược lại các em làm theo mẫu, theo lời thầy cơ. Việc làm bài
chỉ là đối phó với các kỳ thi. Từ chỗ không biết cách làm bài dẫn đến học sinh
sợ làm văn và chán học văn.

Nguyễn Thị Bích Đào

9


Luận văn thạc sĩ
1.3 Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn nghị luận
văn học của học sinh cịn nhiều hạn chế.
Trong q trình học tập, phải nói rằng khâu vận dụng kiến thức ở học sinh
còn nhiều hạn chế, non yếu. Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm
văn nghị luận văn học của học sinh THPT cũng đang nằm trong tình trạng đó.
Bài nghị luận văn học dù ở kiểu loại nghị luận văn học nào cũng đều cần có kiến
thức tổng hợp: Kiến thức về lý luận văn học, kiến thức về văn học sử, kiến thức
về tác phẩm văn học. Nhưng qua thực tế khảo sát bài làm văn nghị luận văn học

của các em học sinh thì khả năng vận dụng tổng hợp ba loại kiến thức trên trong
bài làm còn nhiều hạn chế. Học sinh làm bài thường chỉ biết đến loại kiến thức
về tác phẩm văn học. Dường như học sinh chưa ý thức được chính kiến thức lí
luận văn học và kiến thức văn học sử là kiến thức giúp cho bài viết có tính lý
luận, có chiều sâu. Ở một số bài làm của học sinh có thể hiện đơi chút việc vận
dụng kiến thức thì lại vận dụng một cách vụng về, sống sượng, không nhuần
nhuyễn. Đây là một điểm yếu quan trọng mà người thầy cần có những biện pháp
hướng dẫn cụ thể để cải thiện tình trạng làm bài như hiện nay của học sinh.
1.4 Khả năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học của học sinh là mét thước đo hiệu quả đổi mới trong phương pháp dạy
học
Môn Ngữ văn trong nhà trường những năm gần đây đang trở thành vấn đề
thời sự được nhiều người quan tâm. Học sinh chán học còn giáo viên khơng có
hứng thú khi giảng dạy. Trước thực trạng đó ngành Giáo dục đã thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn sao cho việc dạy học thể hiện đúng với tính
chất của mơn học và phù hợp đối tượng học sinh trong thời đại mới. Có lẽ để
đánh giá tiến trình đổi mới và hiệu quả đổi mới được rõ ràng, chính xác thì phải
dựa vào mức độ vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị
luận văn học.

Nguyễn Thị Bích Đào

10


Luận văn thạc sĩ
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính
chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng
sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến
của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,…. Thơng qua bài viết

của học sinh chóng ta sẽ nắm được hiệu quả đổi mới dạy học đã đạt đến mức độ
nào. Nếu mỗi bài viết thể hiện sự vận dụng kiến thức nhuần nhuyễn tức kiến
thức học sinh thu nhận được đã được tiêu hoá, đã trở thành kiến thức của bản
thân, khi Êy bài viết của các em sẽ thể hiện một cá tính riêng, nhân cách của
người học. Khi bài viết của các em đạt được kết qủa nh vậy là khi chóng ta đã
đạt được hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.
1.5 – Việc nghiên cứu phân mơn làm văn cịn nhiều khoảng.
Cho đến ngày hơm nay, sự đóng góp của các cơng trình nghiên cứu phần
nhiều cho phân mơn Văn, phân mơn Tiếng. Làm văn vẫn là phân mơn có số
lượng cơng trình nghiên cứu cịn rất khiêm tốn, khi lựa chọn đề tài này, người
viết mong muốn có thêm một chút đóng góp cho phân mơn làm văn - một phân
mơn có vị trí vai trị quan trọng trong chương trình nhưng chưa được nhìn nhận
một cách thoả đáng.
2 - Lịch sử nghiên cứu.
Văn nghị luận có từ rất lâu đời. Ở Trung hoa, người ta xác định văn nghị
luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 trước Cơng ngun). Cịn ở nước ta văn
nghị luận cũng có từ rất sớm. Những văn bản nh “Chiếu dời đô”(1010) của Lý
Công Uẩn, “ Hịch tướng sĩ” (1285) của Trần Quốc Toản, “Bình Ngơ đại cáo”
(1428) của Nguyễn Trãi,… có thể coi là những áng văn nghị luận đầu tiên của
nước ta. Sù ra đời của văn nghị luận đã nhanh chóng xác lập được vị trí vai trị
của nó trong việc góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của người học sinh ở
trường phổ thông. Điều này thể hiện ở phân môn làm văn đã chiếm một thời
lượng đáng kể trong chương trình, đặc biệt là loại văn nghị luận văn học. Song
song với sách giáo khoa làm văn trong nhà trường thì số lượng các cơng trình

Nguyễn Thị Bích Đào

11

Luận văn thạc sĩ
nghiên cứu, các bài viết về cách làm một bài văn nghị luận văn học ngày một
nhiều hơn, nhất là tình hình những năm gần đây học sinh tá ra non kém và lúng
túng khi phải làm văn. Trong số những cuốn sách, những bài viết Êy có thể kể
đến một số tài liệu có liên quan, có đề cập tới khía cạnh năng lực vận dụng kiến
thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học như sau:
Năm 1982 cuốn “Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn”
dùng cho bậc THPT của Nhà xuất bản Giáo dục chỉ để nói về văn nghị luận.
Cuốn sách chỉ ra vai trị tác dụng của văn nghị luận ở nhà trường trong việc đào
tạo giáo dục con người. Cuốn sách cũng nhấn mạnh đến vai trò của dạng bài
nghị luận văn học trong nhà trường THPT. Trong phần “điều kiện để làm một
bài tập làm văn nghị luận”đã chỉ ra: để làm tốt bài văn nghị luận học sinh phải
học tốt cả văn học sử, lý luận văn học, giảng văn.
Tiếp theo, là một loạt những bài báo viết về dạy học tập làm văn.
“Dạy tập làm văn ở trường sư phạm”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 3
năm 1984 – Trương Chính
“Dạy tập làm văn”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1984 - Hồ
Ngọc Đại.
“Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học”- Tạp chí
nghiên cứu Giáo dục, số 7 năm 1984 - Đỗ Kim Hồi.
“Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn” - Nhà xuất bản Giáo dục, năm
1985 - Nguyễn Quang Ninh.
“Dạy và học lý luận văn chương ở trường phổ thơng”- Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 5 năm 1986 - Cao Đức Tiến. Trong bài viết, tác giả đã nhấn mạnh
đến vai trò vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học ở trường phổ thơng.
Cuốn “ Làm văn” của Đình Cao, Lê A, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1989.
Hai tác giả đã dành vài trăm trang để nói về loại bài nghị luận văn học. Trong
khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác

Nguyễn Thị Bích Đào

12


Luận văn thạc sĩ
giả đã chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là
kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận
văn học.
Cuốn “Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung
học”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1991 của Giáo sư Phan
Trọng Luận (Chủ biên), trong phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ
thông trung học(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc
phục”, tác giả đã chỉ ra mét trong những tồn tại ở nhà trường là: Lối dạy văn
khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm
bài khơng có tính sáng tạo. Thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở khả
năng vận dụng kiến thức kém. Cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng,
không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc.
Cuốn “Muốn viết được bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục năm 1993 do
Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên). Khi trình bày để viết được bài văn nghị luận
hay, tác giả khơng trực tiếp nói đến việc vận dụng các loại kiến thức của văn mà
nói phải sử dụng các thao tác như liên hệ, đối chiếu, so sánh. Việc sử dụng các
thao tác này, thiết nghĩ đó chính là việc vận dụng kiến thức vào trong bài làm.
Trong luận án Phó Tiến sĩ “Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung
học ở loại bài văn nghị luận văn học”, Hà Nội năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. Tác
giả chỉ rõ: “Để viết được nghị luận văn học hay, người viết cần có năng lực văn
học. Năng lực Êy thể hiện ở trình độ hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn
học, tác phẩm văn học”. Phải chăng chính là tác giả muốn nói cần phải có sự
vận dụng tổng hợp kiến thức văn học trong bài nghị luận văn học.
Cuốn giáo trình: “Phương pháp dạy học văn” - Nhà xuất bản Đại học quốc

gia Hà nội năm 1996 do các soạn giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm
văn” các tác giả đã nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa “Quá trình chiếm lĩnh một
tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay q trình thơng hiểu một văn bản

Nguyễn Thị Bích Đào

13


Luận văn thạc sĩ
văn học học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận
thơng hiểu những kiến thức mới. Cịn q trình làm văn lại là quá trình vận dụng
những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”. Đề cập đến
việc vận dụng kiến thức các tác giả chỉ ra quá trình vận dụng kiến thức theo từng
giai đoạn với những thao tác tư duy khác nhau.
Cuốn “Dạy văn, học văn”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2001 Đặng Hiển, người viết đã chỉ ra công đoạn vận dụng kiến thức trong bài làm văn
là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt.
Chóng ta cịn có thể kể đến rất nhiều những cuốn sách, bài báo khác bàn
về việc làm văn nói chung và loại bài nghị luận văn học nói riêng nh:
“Dạy văn là một q trình rèn luyện tồn diện”- Tạp chí nghiên cứu Giáo
dục, số 28 năm 1973 - Phạm Văn Đồng.
“Về môn làm văn ở trường phổ thơng trung học” - Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 1 năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống.
“Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai”- Bộ Giáo dục và Đào tạo năm
1995 - Nguyễn Thanh Hùng.
“Bí quyết giỏi văn”- Nhà xuất bản Giáo dục năm 1995 - Vũ Ngọc Khánh.
“Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận
vào môn làm văn ở trường THPT”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 12 năm
1999 - Trần Hữu Phong.

“Luyện viết bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2000 - Trần Đình
Sử.
“Vẻ đẹp của văn nghị luận”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 4,5 năm 2005
- Đỗ Ngọc Thống.
“Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách
giáo khoa Ngữ văn 9” - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang
Hưng.

Nguyễn Thị Bích Đào

14


Luận văn thạc sĩ
“Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ,
số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương...
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức
văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chóng ta có thể nhận
thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều đề cập
đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một địi hỏi bắt
buộc, có tính ngun tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến
thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ
thể. Chưa có tài liệu nào đặt vấn đề: “Những biện pháp phát triển năng lực vận
dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường
THPT”.
Là người đi sau và tiếp tục nghiên cứu về vấn đề làm văn của học sinh,
trên cơ sở kế thừa và cố gắng đóng góp cho cơng việc nghiên cứu khoa học một
vài điều mới mẻ, người viết đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sau: Những biện pháp
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị
luận văn học ở trường THPT.

3 - Mục đích nghiên cứu:
Q trình nghiên cứu đề tài này, người viết muốn góp phần làm sáng tỏ
bản chất khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn nghị luận
văn học của học sinh ở trường THPT. Việc vận dụng các kiến thức liên quan của
các phân môn trong một môn học là việc làm có tính khoa học. Bản chất của
khoa học ln địi hỏi kiến thức phải được đặt trong hệ thống, trong chỉnh thể,
trong sự đối chiếu, liên hệ, so sánh. Vì vậy, vấn đề của đề tài đưa ra là có cơ sở
khoa học. Hơn nữa việc đề cập đến khâu vận dụng kiến thức cũng là một công
đoạn trong quá trình học sinh tiếp thu kiến thức. Đây là một cơng đoạn quan
trọng nếu học sinh khơng đạt được thì học sinh chưa thực sự trưởng thành trong
nhận thức. Thông qua việc làm rõ bản chất khoa học của đề tài, người viết muốn

Nguyễn Thị Bích Đào

15


Luận văn thạc sĩ
giúp giáo viên có cơ sở khoa học để hướng dẫn học sinh làm bài văn nghị luận
văn học được đúng hơn, đầy đủ hơn, sâu sắc hơn và hay hơn.
4- Nhiệm vụ nghiên cứu:
Nhiệm vụ trước tiên là xác định các khái niệm liên quan đến đề tài, chỉ ra
những đặc trưng, tầm quan trọng của năng lực vận dụng kiến thức trong quá
trình nhận thức và học tập.
Nhiệm vụ tiếp theo của đề tài là đưa ra những biện pháp cụ thể nhằm hình
thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học của người học sinh vào
làm văn nghị luận văn học ở trường THPT.
5 - Đóng góp của luận văn:
Đề tài của luận văn đi sau rất nhiều những cơng trình nghiên cứu khác
song người viết cố gắng tìm ra cái mới có giá trị đóng góp vào q trình hướng

dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài văn nghị luận văn học.
Những đóng góp của luận văn.
- Người viết đã tiến hành khảo sát nghiêm túc một khối lượng bài tương
đối lớn để đánh giá chính xác thực trạng yếu kém của học sinh THPT khi vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học.
- Luận văn khẳng định có cơ sở khoa học của năng lực vận dụng kiến thức
vào quá trình nhận thức và học tập. Qua đó nhấn mạnh việc học sinh biết vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học sẽ nâng cao chất
lượng bài viết của các em ở trường THPT.
- Luận văn đề xuất được một số biện pháp thích hợp hướng dẫn học sinh
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học ở trường THPT.
6- Giới hạn của đề tài:
Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng
vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn
này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trị quan trọng

Nguyễn Thị Bích Đào

16


Luận văn thạc sĩ
của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện
pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH
ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu:
Trong suốt q trình hồn thiện luận văn người viết đã sử dụng chủ yếu
những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về

năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống
các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát
để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc
vận dụng kiến thức của học sinh.
- Phương pháp phân loại thống kê: Được dùng khi phân loại năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh.
- Phương pháp logic: Được dùng khi xem xét quy luật của việc vận dụng
kiến thức nói chung và việc vận dụng kiến thức văn học nói riêng vào trong bài
làm văn nghị luận văn học.
- Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Phương pháp thể nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo
án thuyết minh quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào
bài làm văn nghị luận văn học.
8. Cấu trúc của luận văn:
• Phần mở đầu.
• Phần nội dung
Chương I: Cơ sỏ lý luận và thực tiễn để xác lập biện pháp phát triển năng
lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở
trường THPT.

Nguyễn Thị Bích Đào

17


Luận văn thạc sĩ
Chương II: Những biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến
thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh THPT.
Chương III: Thiết kế thể nghiệm

• Kết luận
• Danh mục tài liệu tham khảo.

Chương I
CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC
SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT.
1.Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong quá trình
nhận thức và học tập.
1.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận
thức và học tập.
Mét trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy
cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế
ban tặng cho lồi người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải
được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí
nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến thức,
các thao tác tư duy đã có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó vào thực
tiễn.
Nh chóng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt.
Trong q trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được hình
thành ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện
làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn.
Vì vậy, nhiệm vụ của dạy học khơng những phải hình thành cho học sinh những

Nguyễn Thị Bích Đào

18

Luận văn thạc sĩ
tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết
vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong
một hồn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học
không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải
biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những “hệ” mang tính khái quát.
Franz Emanuel Weinert quan niệm: “Học như là một q trình chủ động và kiến
tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu
biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với
thơng tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một
cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, Ýt khả năng chuyển tải
và không thể sử dụng một cách linh hoạt”.
Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của
A.V.Petrovski, giáo sư đã đề cập đến bản chất của quá trình học tập “được xác
định như là q trình có tính chất hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các
phương thức vận dụng tri thức” [48; 143]. Bởi vậy, quá trình dạy học khơng có
gì khác là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trị, là sự kết hợp hài hoà
giữa lao động của người giáo viên và học sinh, trong đó trị nỗ lực nhận thức,
thầy sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình
cảm kỹ năng lẫn phương pháp của học sinh đựơc tăng tiến. Mục đích cuối cùng
để họ có thể từng bước vận dụng kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống.
Nh vậy, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Q trình nhận thức và học tập
được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai
là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là:
luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức
và học tập trên đã được thừa nhận và những nhà giáo dục đã tổ chức quá trình
dạy học của mình theo trình tự các giai đoạn nhận thức đó.

Nguyễn Thị Bích Đào

19


Luận văn thạc sĩ
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập Êy, các cơng trình nghiên cứu đã
chứng tỏ rằng học sinh thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên
tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế
cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả
học tập của học sinh “Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực
tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng học sinh phải tự mình quyết định xem
trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó
đã gây nên những khó khăn nhất định. Cịn sinh lý học thì giải thích những khó
khăn đó là do sự cần thiết phải hình thành ở học sinh, bằng cách luyện tập nhiều
lần, những động hình nhất định của sự hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) gắn liền với
việc vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tâm lý học giải thích
các khó khăn đó là hiện tượng giao thoa, trong đó sự hình thành những kỹ năng
và kỹ xảo mới thường bị ức chế bởi những kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành
trước đó” [30; 8]. Vậy là dưới những góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi
ngành khoa học thì năng lực vận dụng kiến thức được giải thích khác nhau
nhưng tựu trung đều khẳng định việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là việc
làm khó khăn.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý
nghĩa định hướng cho cả q trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người
học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, “phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ”. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh
một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp
tác động vào các giác quan của con người. Ở đây, học sinh dùng các giác quan
của mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu, nhằm thu

thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử
dụng đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem
những hình ảnh, những mẫu hồn hảo. Việc sử dụng rộng rãi phương pháp trực

Nguyễn Thị Bích Đào

20


Luận văn thạc sĩ
quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của đường tri giác bằng mắt lớn
gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. (Mắt có khẳ năng tri giác được luồng
thơng tin có mật độ chừng ba triệu bít trên một giây, tai là 20 - 50 nghìn bít/
giây; xúc giác khoảng 2 – 10 bít/ giây). [46; 28]. Đây là hai giai đoạn tâm lý
nhận thức tài liệu, tuy ở mức độ đơn sơ nhưng có vai trị quan trọng đối với sự
định hướng các hành vi và hoạt động của con người. Trong khi cảm giác và tri
giác tài liệu học sinh sẽ hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng mà gọi
theo ngơn ngữ của tâm lý học thì đó là sự hình thành những biểu tượng. Có thể
hiểu biểu tượng là dấu Ên ghi lại trong ý thức của con người về những hình
tượng của các vật thể và hiện tượng đã được tri giác. Giai đoạn nhận thức này
địi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì những gì học sinh tri giác
được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức mà học
sinh thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngồi hết sức đơn
giản. Nhưng cảm giác, tri giác của học sinh ở giai đoạn này càng được nhiều,
càng đầy đủ thì sẽ càng giúp Ých được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học
tập về sau.
Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn
cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà
cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và
phụ thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao

hơn của sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở
mức độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là q trình nhận thức địi hỏi phải thực hiện những
thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản
chất và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. Ở đây nhận thức
địi hỏi phải có một tư duy trừu tượng cao. Tuy nhiên quá trình tư duy khơng tự
diễn ra. Về mặt tâm lý học, nó địi hỏi một sự kích thích cho tư duy, cho tính

Nguyễn Thị Bích Đào

21


Luận văn thạc sĩ
tích cực trí tuệ của học sinh. Theo I.F. Kharlamop trong cuốn (Phát huy tính tích
cực học tập của học sinh nh thế nào) thì những cái để kích thích cho tư duy
chính là những câu hỏi “Cái gì”, “Tại sao”, “Vì nguyên nhân gì” và cần phải có
tài liệu. Những câu hỏi này về bản chất được khơi nguồn từ cấp độ tri giác tài
liệu. Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này là học sinh phải
khái qt hố hình thành kết luận, quy tắc, quy luật … nghĩa là phải hình thành
được khái niệm. Đây là q trình cũng địi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy,
tích cực trong nhận thức. I.F. Kharlamop đưa ra định nghĩa của sự thông hiểu tài
liệu như sau: “Sự thông hiểu cho phép nắm được những mối liên hệ nhân quả
của các quá trình và hiện tượng nghiên cứu và hình thành những khái niệm,
nghĩa là đi đến những kết luận lý thuyết nhất định”[30; 24].
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách
thấu đáo và đầy đủ hơn.
Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập khơng chỉ dừng lại ở sự
thơng hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài

liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở
thành kiến thức của học sinh khi mà học sinh nắm vững nó một cách thành thạo
và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Theo Nguyễn Trọng
Hoàn trong cuốn: “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương” chia quá trình ghi nhớ thành các dạng như sau: “Ghi nhớ luôn ln
mang tính chọn lọc. Con người khơng ghi nhớ tất cả những gì đã xảy ra trong
cuộc sống mà tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện, hoạt động
mà đối tượng nào sẽ được “lựa chọn” trở thành biểu tượng trong trí nhớ; Ghi
nhớ máy móc và ghi nhí ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ
nguyên xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc; Ghi
nhí ý nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu cần ghi nhí; Ghi nhớ khơng
chủ định là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện ngẫu nhiên có liên quan đến
nhu cầu, hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi nhớ chủ định là ghi nhí theo

Nguyễn Thị Bích Đào

22


Luận văn thạc sĩ
nhiệm vụ và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng”. Trong đời
sống nói chung và trong q trình nhận thức, học tập nói riêng thì người ta
thường sử dụng tất cả các dạng ghi nhớ này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu,
lĩnh hội tài liệu người học phải sử dụng hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhí ý
nghĩa, ghi nhớ có chủ định là chủ yếu. Bởi việc học là có nội dung, mục đích rõ
ràng. Để có thể ghi nhớ được tài liệu đã học phải dùng đến những phương pháp
sau: Phương pháp đàm thoại, đọc tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung
đã học, tóm tắt những vấn đề cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng
bản thân để khẳng định, minh họa cho những quan điểm lý thuyết…. Khi học
sinh ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời với q trình đó là học

sinh sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền
ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi
tiết mới mẻ, tự bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu,
lúc tri giác đầu tiên chưa ý thức được hết. “Trong quá trình ghi nhớ học sinh
phải lĩnh hội được những sự kiện, những kết luận (khái niệm) rót ra từ chúng ,
(tức từ hệ thống tài liệu), logic sắp xếp tài liệu, và cả những vấn đề đặc trưng
cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước đó”.[30; 27].
Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Trong quá trình nhận thức, học tập, học sinh không những cần nắm được
tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
học sinh phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách
sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực
tiễn.
Quá trình nhận thức, học tập dù ở cấp độ nào thì cũng địi hỏi học sinh
phải có thái độ tích cực trong nghiên cứu. Nhưng ở cấp độ luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn địi hỏi tính tích cực nhiều hơn bao giờ hết. Nó là một
q trình thử thách nỗ lực và trình độ ứng dụng của người thực hành. Nếu cả ba
cấp độ nhận thức học tập trên có thể coi là thuần t lý thuyết thì ở cấp độ này là

Nguyễn Thị Bích Đào

23


Luận văn thạc sĩ
cấp độ thực hành. Ba cấp độ ban đầu có thể coi là giai đoạn tích luỹ về lượng,
đến cấp độ thứ tư thì học sinh mới có sự biến đổi về chất. Để việc học tập trở
thành hữu Ých, những kiến thức đã lĩnh hội không phải là để mở rộng tầm hiểu
biết, làm phong phú thêm những biểu tượng về thế giới chung quanh mà cịn
phải tác động như một loại cơng cụ độc đáo của lao động, là sự chỉ đạo trong

hoạt động sản xuất và hành vi. Chính vì vậy mà năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, vào những nhiệm vụ cụ thể phải được rèn luyện, trau dồi đến độ
thành kỹ năng, kỹ xảo. “Kỹ năng là năng lực của học sinh có thể hồn thành
những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Còn
kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã tới mức tự động hoá và đặc trưng bởi
một trình độ hồn hảo nhất định ”[29; 28]. Tóm lại, bước vận dụng có ý nghĩa
quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời
sống, là giai đoạn chuyển hố hiểu biết từ ngồi thành vốn văn hố nội lực, là
giai đoạn địi hỏi năng lực chủ quan của người vận dụng. Biểu hiện phẩm chất
năng lực chủ quan của người vận dụng được thể hiện khi phải quyết định: Chọn
lựa kiến thức, định hướng kiến thức vào chủ đề, khái quát luận điểm, hệ thống
hoá thành hệ thống lập luận. Căn cứ vào đặc tính của cấp độ nhận thức, học tập
này giáo viên cần cho học sinh rèn luyện qua những bài làm thực hành đa dạng,
đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn,
đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí
tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai
mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa là một cú “hích” kích
thích hứng thú trong học tập. Cấp độ nhận thức này cịn có ý nghĩa đúc rút kinh
nghiệm, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đã được thực hành. Có
vận dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, mới kết hợp lý luận
với thực tế, học với hành, mới có cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới
quan.

Nguyễn Thị Bích Đào

24


Luận văn thạc sĩ

Chóng ta có thể đi đến sơ đồ hố cấu trúc của q trình nhận thức học tp
ca hc sinh nh sau:
Nguồn kiến thức

Hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh

Tri giác tài liệu
- Giáo viên
- Tài liệu theo
chơng trình
- Tài liệu tham
khảo

Thông hiểu tài liệu

Hoạt động
trí t –
TÝnh tÝch
cùc trong
häc tËp

Ghi nhí kiÕn thøc
Lun tËp vËn dơng
kiÕn thøc vµo thùc
tiƠn

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận
thức học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều
kiÕn nên một quá

có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạothøc vµo thùc trình nhận thức, học
tiwnx
tập tồn vẹn. Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là
thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của học sinh. Tầm quan trọng của việc vận
dụng kiến thức không chỉ đối với q trình thực hành ứng dụng mà cịn có ý
nghĩa ngay cả với q trình tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức
mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong
lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn
có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ.
1.2- Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực
của người học.
“Năng lực (khả năng) là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm
tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho
người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao

Nguyễn Thị Bích Đào

25