Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm (LA tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ TÍM HUẾ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ TÍM HUẾ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 1 4 0 1 0 2

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ
2. TS. PHẠM QUANG TIẾN

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, TS.
Phạm Quang Tiến, hai người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận án.
Tôi cũng xin được chân thành bày tỏ lòng cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa
học đào tạo và Hợp tác quốc tế Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều
kiện và động viên cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em sinh viên ở các
trường Cao đẳng Hải Dương, Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh, Cao đẳng Sư phạm
Lạng Sơn, Cao đẳng Sư phạm Điện Biên, Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh đã
tham gia và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm của luận án.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn những người thân trong gia đình đã quan
tâm, ủng hộ, làm chỗ dựa vững chắc để tôi vững tâm hoàn thành nhiệm vụ.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày …tháng…năm 2018
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Tím Huế


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn
thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ của nhiều nhà khoa học. Tất cả các nguồn số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng
để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ
rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU…………………………………………………………….

1

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu…………………………..

1

2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………….

2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………….

2

4. Giả thuyết khoa học……………………………………………..

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………

3

6. Phạm vi giới hạn của đề tài……………………………………..

3

7. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………….

4

8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ …………………………….

6

9. Những đóng góp mới của luận án…………………………………

6

10. Cấu trúc của luận án…………………………………………….

7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC
GIÁO DỤC HỌC………………………………………………….

8

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài…… 8
1.1.1. Bài tập, vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học………..

8

1.1.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học các môn học……

12

1.1.3. Các nghiên cứu về năng lực, phát triển năng lực trong dạy
học……………………………………………………………………

18

1.1.4. Những nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng
phát triển năng lực ……………………………………….

25

1.1.5. Nhận định chung……………………………………………

28

1.2. Khái niệm cơ bản……………………………………………..

29

1.2.1. Bài tập……………………………………………………….

29

1.2.2. Xây dựng bài tập………………………………………………

31

1.2.3. Sử dụng bài tập………………………………………………..

31


1.2.4. Năng lực………………………………………………………..

31

1.2.5. Năng lực dạy học………………………………………………

34

1.2.6. Phát triển năng lực dạy học…………………………………..

34

1.2.7. Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy
học………………………………………………………………..

36

1.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm
thông qua dạy học môn Giáo dục học……………………………..

37

1.3.1. Đặc điểm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm…………………

37

1.3.2. Năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho sinh viên Cao
đẳng Sư phạm…………………………………………………….

38

1.3.3. Dạy học môn Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy
học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm…………………………..

39

1.4. Bài tập Giáo dục học trong phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên Cao đẳng Sư phạm ……………………………………….

47

1.4.1. Bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học

47

1.4.2. Yêu cầu của việc xây dựng bài tập trong dạy học Giáo dục học
theo hướng phát triển năng lực dạy học……………………………..

65

1.4.3. Yêu cầu của việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học
theo hướng phát triển năng lực dạy học……………………………

66

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình xây dựng và sử dụng bài
tập trong dạy học Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực
dạy học……………………………………………………………….

67

1.5.1. Chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo của nhà trường

67

1.5.2. Năng lực của giảng viên……………………………………..

67

1.5.3. Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, chính sách đãi ngộ của
nhà trường…………………………………………………………….

69

Kết luận chương 1…………………………………………………

70

Chương 2. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG


SƯ PHẠM……………………………………………………………

71

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng…………………………….

71

2.1. 1. Mục đích khảo sát……………………………………………

71

2.1.2. Đối tượng khảo sát, địa bàn khảo sát………………………….

71

2.1.3. Nội dung khảo sát……………………………………………..

71

2.1.4. Phương pháp khảo sát………………………………………..

71

2.2. Kết quả khảo sát ………………………………………………..

72

2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên về xây dựng và sử dụng
bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao
đẳng Sư phạm……………………………………………………….

72

2.2.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập Giáo dục học theo 82
hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm
2.2.3. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên Cao đẳng Sư
phạm………………………………………………………………….

92

2.2.4. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân……………….

98

Kết luận chương 2……………………………………………………

100

Chương 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”………….. 101
3.1. Đặc điểm học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS”…… 101
3.2. Nguyên tắc, qui trình xây dựng bài tập GDH theo hướng phát
triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm………….

107

3.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng
lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm…………………

104

3.2.2. Qui trình xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực
dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm………………………

106

3.2.3. Minh họa hệ thống bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở
trường THCS” theo hướng phát triển năng lực dạy học…………..

109


3.3. Nguyên tắc, qui trình sử dụng bài tập Giáo dục học theo
hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư
phạm……………………………………………………………….

124

3.3.1. Nguyên tắc sử dụng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển
năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm………….

124

3.3.2. Qui trình sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực
dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm…………………….

127

3.3.3. Minh họa sử dụng bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở
trường THCS” theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên

Cao đẳng Sư phạm……………………………………………..

129

Kết luận chương 3…………………………………………………..

132

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………..

134

4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm……………………………

134

4.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm………………………………

134

4.1.3. Đối tượng thực nghiệm………………………………………

134

4.1.4. Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm…………….

134

4.1.5. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm…………………….

136

4.2. Thực nghiệm vòng 1………………………………………….

144

4.2.1. Mục tiêu……………………………………………………..

144

4.2.2. Tiến hành thực nghiệm vòng 1………………………………

144

4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 1…………………………………….

144

4.3. Thực nghiệm vòng 2 ………………………………………….

150

4.3.1. Mục tiêu……………………………………………………..

150

4.3.2. Tiến hành thực nghiệm vòng 2……………………………..

150

4.3.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2………………………………..

151

4.4. Nhận định chung về kết quả thực nghiệm sư phạm…………..

157

4.4.1. Kết quả sau hai vòng thực nghiệm……………………………

157

4.4.2. Những yêu cầu để việc xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng
phát triển năng lực đạt hiệu quả cao hơn………………….

157


Kết luận chương 4…………………………………………………….

157

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………..

159

1. Kết luận…………………………………………………………….

159

2. Khuyến nghị………………………………………………………..

160

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ… 162
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………

163

PHỤ LỤC……………………………………………………………

172


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

XD&SDBT

Xây dựng và sử dụng bài tập

THCS

Trung học cơ sở

GDH

Giáo dục học

CĐSP

Cao đẳng Sư Phạm

GV

Giảng viên

SV

Sinh viên


DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN
Tên các bảng

Trang
75

Bảng 2.2.

Mức độ quan tâm của GV tới các yếu tố khi xây dựng bài
tập
Nhận thức của GV về yêu cầu đối với bài tập

Bảng 2.3.

Nhận thức của GV về yêu cầu trong xây dựng bài tập

79

Bảng 2.4.

Ý kiến GV về các yêu cầu khi sử dụng bài tập

81

Bảng 2.5.

Khó khăn giảng viên gặp phải trong xây dựng bài tập

84

Bảng 2.6.

Hiệu quả xây dựng bài tập của GV

85

Bảng 2.7.

Hiệu quả sử dụng bài tập của GV

87

Bảng 2.8.

Mức độ sử dụng phương pháp dạy học của GV

90

Bảng 2.9.

Khó khăn giảng viên gặp phải trong sử dụng bài tập

92

Bảng 2.10.

Tự đánh giá năng lực dạy học của SV CĐSP

93

Bảng 2.11.

Mức độ tự tin thực hiện nhiệm vụ dạy học ở trường phổ

94

Bảng 2.1.

77

thông của SV sau khi học xong GDH
Bảng 2.12.

Khó khăn trong giải bài tập GDH của SV CĐSP

97

Bảng 3.1.

Mục tiêu phát triển năng lực dạy học của học phần “Hoạt
động dạy học ở trường THCS”
Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch dạy học năm học

105

Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch dạy học bài
học(thiết kế giáo án)
Phiếu đánh giá năng lực tổ chức dạy học

138

142

Bảng 4.5.

Phiếu đánh giá năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy
học
Phân nhóm thực nghiệm sư phạm vòng 1

Bảng 4.6.

Kết quả học tập năm nhất của SV lớp TN và ĐC

145

Bảng 4.7.

Phân phối tần suất kết quả phát triển năng lực dạy học

145

Bảng 4.8.

Kết quả T-Test cho thực nghiệm vòng 1

146

Bảng 4.9.

Mức độ ảnh hưởng của tác động

148

Bảng 4.10.

Bảng tiêu chí J.Cohen

148

Bảng 4.1.
Bảng 4.2.
Bảng 4.3.
Bảng 4.4.

137

140

144


Bảng 4.11.

Mức độ tự tin của SV lớp thực nghiệm và đối chứng sau

149

thực nghiệm tác động vòng 1
Bảng 4.12.

Phân nhóm thực nghiệm sư phạm vòng 2

151

Bảng 4.13.

Kết quả học tập năm nhất của SV lớp TN và ĐC

151

Bảng 4.14.

Phân phối tần suất kết quả phát triển năng lực dạy học

152

Bảng 4.15.

Kết quả T-Test cho thực nghiệm vòng 2

153

Bảng 4.16.

Mức độ ảnh hưởng của tác động

155

Bảng 4.17.

Mức độ tự tin của SV lớp thực nghiệm và đối chứng sau
thực nghiệm tác động vòng 2

155


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Tên sơ đồ, hình vẽ
Hình 4.1

Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp

Trang
147

thực nghiệm và đối chứng

Hình 4.2

Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng

154


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Trước thực trạng về đội ngũ nhà giáo ở trường phổ thông còn bất cập
về chất lượng, một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo
dục, thiếu tâm huyết [dẫn theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013];
đặc biệt kết quả khảo sát 1.184 giáo viên thuộc 14 trường THCS của 7 tỉnh
(thành phố) trên cả nước cho thấy, năng lực dạy học của giáo viên THCS đạt
mức trung bình, theo thang 5 bậc [dẫn theo 62, Phan Trọng Ngọ (2016), “Năng
lực dạy học của giáo viên THCS”]. Năng lực dạy học của giáo viên THCS chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến kết quả quá trình đào tạo giáo
viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm- cái nôi đào tạo giáo viên THCS - vẫn còn
hạn chế. Những hạn chế trong kết quả dạy học môn GDH ở trường CĐSP cũng
là một trong những nguyên nhân dẫn tới năng lực dạy học của SV CĐSP khi ra
trường chưa đáp ứng được yêu cầu của công việc dạy học ở trường THCS. Để
khắc phục những hạn chế trên, cần đổi mới đào tạo ở trường CĐSP theo hướng
phát triển năng lực nhằm phát triển một lực lượng giáo viên có năng lực dạy
học, năng lực giáo dục, năng lực phát triển nghề nghiệp; có thể thực hiện các
nhiệm vụ dạy học và giáo dục một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt
ra trong nghề ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định của thực tiễn
giáo dục phổ thông. XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng
lực dạy học là một trong những con đường hình thành và phát triển năng lực dạy

học cho SV CĐSP đáp ứng yêu cầu của thực tiễn dạy học ở trường phổ thông.
1.2. Bài tập là những nhiệm vụ đặt ra cho sinh viên cần giải quyết, là
phương tiện của giảng viên để tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra đánh giá
kết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng nghề cho SV. Tuy nhiên, trong dạy học
GDH hiện nay ở trường CĐSP, GV vẫn chưa thường xuyên XD&SDBT. Đồng
thời hiệu quả của việc XD&SDBT chưa cao. Kết quả là SV có thể hiểu kiến
thức lý luận nhưng vận dụng kém, các kỹ năng dạy học được hình thành một
cách rời rạc nên SV thường mơ hồ, lúng túng trước những nhiệm vụ dạy học của


2
giáo sinh ở trường phổ thông trong thời gian đi thực tập sư phạm cũng như khi
ra trường công tác. Sự phát triển năng lực dạy học của SV chưa đáp ứng chuẩn
năng lực đầu ra về năng lực dạy học. Điều này do nhiều nguyên nhân trong đó
phải kể đến các nguyên nhân chính từ việc XD&SDBT của GV trong dạy học
môn GDH, cụ thể:
Thứ nhất, GV chưa nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của việc XD&SDBT
theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV.
Thứ hai, việc xây dựng bài tập chưa bám theo năng lực dạy học cần hình
thành ở SV; nội dung bài tập chưa bám sát yêu cầu, đặc điểm, thực tiễn dạy học
ở trường phổ thông.
Thứ ba, GV chưa khắc phục được những khó khăn khi sử dụng bài tập;,
lúng túng khi sử dụng bài tập như là phương tiện gắn liền với phương pháp dạy
học nên hiệu quả sử dụng bài tập chưa cao, kết quả học tập của SV chưa đáp
ứng được chuẩn đầu ra về năng lực dạy học.
Vì thế, trước thực trạng năng lực dạy học của giáo viên THCS, trước yêu
cầu đổi mới giáo dục ở trường sư phạm hiện nay, vấn đề đặt ra là cần phải
nghiên cứu XD&SDBT để phát triển năng lực dạy học cho SV trong dạy học
GDH ở trường CĐSP. Cho đến nay, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một
cách cụ thể và kỹ càng vấn đề này.

Xuất phát từ những lý do trên, nhằm góp phần hình thành và phát triển
năng lực dạy học cho SV sư phạm, nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên THCS
tương lai, thực hiện thành công đổi mới giáo dục ở trường CĐSP, chúng tôi lựa
chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học GDH
theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất qui trình, nguyên tắc XD&SDBT GDH theo hướng phát triển
năng lực dạy học cho SV CĐSP.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu


3
Quá trình dạy học môn GDH ở trường CĐSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa bài tập với chuẩn đầu ra về năng lực dạy học và các
thành tố của quá trình dạy học đặc biệt là nhiệm vụ dạy học, phương pháp dạy
học GDH của GV.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu bài tập GDH được xây dựng và sử dụng dựa trên qui trình, nguyên tắc
của việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học, bài tập đảm bảo
các yêu cầu của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học thì sẽ phát triển
được năng lực dạy học cho SV đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận của việc XD&SDBT trong dạy học GDH theo
hướng phát triển năng lực dạy học.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng việc XD&SDBT trong dạy học GDH
theo hướng phát triển năng lực dạy học.
5.3. Xác định nguyên tắc và qui trình xây dựng, sử dụng bài tập trong dạy
học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học.

5.4. Xây dựng bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” thuộc
môn GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV ở trường CĐSP.
5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, khẳng định hiệu quả của bài tập
GDH được xây dựng theo hướng phát triển năng lực dạy học.
6. Phạm vi giới hạn của đề tài
- Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu XD&SDBT
học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” thuộc môn GDH ở trường
CĐSP. Học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” trong môn GDH có vai
trò cung cấp những cơ sở lý luận dạy học và rèn luyện các kỹ năng dạy học
tương ứng cho SV có thể học tiếp các học phần chuyên ngành khác và hoàn
thành nhiệm vụ dạy học của giáo sinh ở trường THCS khi đi thực tập sư phạm.


4
- Địa bàn khảo sát thực tế: Ở trường Cao đẳng Hải Dương, CĐSP Bắc Ninh,
CĐSP Lạng Sơn, CĐSP Điện Biên, CĐSP Quảng Ninh.
- Đối tượng điều tra: Giảng viên, sinh viên CĐSP
- Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2014-2015
- Thực nghiệm: Được tiến hành ở Trường Cao đẳng Hải Dương
- Thời gian thực nghiệm: Năm học 2014- 2015, 2015-2016
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Hệ thống là một chỉnh thể thống nhất bao
gồm các thành tố cấu thành có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau.
Các thành phần cơ bản trong cấu trúc của năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng
và thái độ. Việc nghiên cứu phát triển năng lực cho người học không chỉ quan
tâm tới ba thành tố cơ bản trên của năng lực mà đặc biệt chú ý tới việc rèn luyện
kỹ năng tổng hợp hay một hệ thống các kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau trong cấu trúc của năng lực chứ không phải là những kỹ năng rời rạc.
Tiếp cận hoạt động - nhân cách: Quan điểm Tâm lý học hoạt động cho rằng

tâm lý, nhân cách con người được hình thành và bộc lộ trong quá trình hoạt
động. Tính tích cực hoạt động của cá nhân quyết định trực tiếp sự hình thành và
phát triển tâm lý của con người trong sử dụng bài tập GDH theo hướng phát
triển năng lực dạy học cho SV CĐSP. Bài tập GDH được sử dụng gắn liền với
phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học. SV phải tự
giác và tích cực hoàn thành bài tập dưới vai trò hướng dẫn của GV nhằm phát
triển năng lực nghề nghiệp cho bản thân.
Tiếp cận đào tạo theo năng lực: Đào tạo theo năng lực thực chất là đào tạo
theo chuẩn đầu ra. Người học khi ra trường phải thực hiện được các nhiệm vụ
trong một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp nhất định mà họ được đào tạo. Trong
dạy học GDH, việc xác định hệ thống các năng lực cần hình thành cho SV phải
dựa trên những yêu cầu của hoạt động dạy học ở trường phổ thông, yêu cầu của
chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS; dựa vào đó GV tiến hành xây dựng bài tập


5
GDH và sử dụng bài tập trong dạy học sao cho người học tự hoàn thành được
bài tập, từ đó có thể hoàn thành một nhiệm vụ bất kỳ nào đó trong dạy học ở
trường phổ thông. Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực dạy học của SV
theo những tiêu chí đảm bảo sự phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Để xây dựng cơ sở lý thuyết
cho vấn đề nghiên cứu của đề tài. Cụ thể: Phân tích, so sánh, khái quát hoá, hệ
thống hoá lý thuyết từ các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước có
liên quan đến đề tài luận án.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhằm thu thập những thông
tin về thực trạng xây dựng , sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng
lực dạy học và kết quả thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp quan sát: Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng sử
dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học và kết quả làm bài

tập của SV trong thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với GV và SV
để khảo sát thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển
năng lực dạy học.
- Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Phỏng vấn GV dạy học GDH và SV để
tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu bài tập GDH
được các GV của các trường CĐSP xây dựng và sử dụng, nghiên cứu kết quả
làm bài tập của SV.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Thu thập ý kiến của các GV dạy GDH
và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH để tìm ra hướng nghiên cứu tối ưu
nhất.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sử dụng bài tập học phần
“Hoạt động dạy học ở trường THCS” (thuộc môn GDH) theo hướng phát triển


6
năng lực dạy học nhằm khẳng định tính khả thi, hiệu quả của bài tập đã xây
dựng.
7.2.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm SPSS để phân tích định
lượng các kết quả nghiên cứu.
8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ
8.1. Muốn hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV trong dạy học
GDH đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, việc XD&SDBT
phải dựa trên qui trình, nguyên tắc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực
dạy học; xây dựng bài tập phải xuất phát từ năng lực dạy học cần phát triển cho
SV; bài tập được xây dựng phải đáp ứng yêu cầu của bài tập theo hướng phát
triển năng lực dạy học.

8.2. Trong dạy học GDH, việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực
dạy học làm phương tiện hỗ trợ cho các phương pháp dạy học sẽ tích cực hoá
hoạt động của người học, giúp hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV
đáp ứng chuẩn đầu ra về năng lực dạy học.
9. Những đóng góp mới của luận án
Luận án đã kế thừa những quan điểm của các tác giả đi trước đồng thời xác
định được cơ sở lý luận của việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy
học trong dạy học GDH. Phần khung lý thuyết này của luận án bao gồm những
khái niệm và quan điểm khoa học về bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy
học; đặc điểm của dạy học môn GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học ở
trường CĐSP.
Kết quả khảo sát thực trạng của luận án đã phản ánh được hạn chế trong
nhận thức của GV dạy GDH ở trường CĐSP về XD&SDBT theo hướng phát
triển năng lực dạy học. Qua phân tích nguyên nhân của thực trạng và kết quả
thực trạng cho phép tác giả luận án nhận định việc XD&SDBT trong dạy học
GDH ở trường CĐSP chưa hiệu quả. Do đó cần thiết phải bồi dưỡng nhận thức


7
cho GV CĐSP về XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng
lực dạy học.
Đề xuất được nguyên tắc, qui trình xây dựng, sử dụng bài tập theo hướng
phát triển năng lực dạy học giúp cho GV dạy học GDH dễ dàng thực hiện việc
XD&SDBT GDH đáp ứng yêu cầu của đổi mới đào tạo ở trường Sư phạm theo
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.
Thiết kế được các bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS”
thuộc môn GDH theo qui trình đã đề xuất. Xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá
năng lực dạy học của SV trong đào tạo giáo viên THCS; minh họa sử dụng bài
tậptheo hướng phát triển năng lực dạy học trong dạy học học phần “Hoạt động
dạy học ở trường THCS”. GV dạy GDH có thể sử dụng sản phẩm này như một

tài liệu tham khảo hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học GDH theo
hướng phát triển năng lực ở trường CĐSP.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát
triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong dạy học Giáo dục
học
Chương 2. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục
học ở trường Cao đẳng Sư phạm
Chương 3. Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy
học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong dạy học học phần “Hoạt động dạy
học ở trường THCS”
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm


8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Bài tập, vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học
Vấn đề bài tập cũng như vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học đã
được các nhà giáo dục sớm quan tâm nghiên cứu. Thời cổ đại Hy Lạp, Socrate
(469 - 399 trước công nguyên) với câu nói nổi tiếng “Điều mà tôi biết là tôi
không biết gì hết” đã luôn thôi thúc ông và mọi người đi tìm chân lí để giải
quyết mâu thuẫn. Trong khi tranh luận với mọi người, Socrate không bao giờ đi
đến kết luận trước mà để người khác tự tìm ra cách giải quyết . Như vậy, có thể
xem đây như là nhiệm vụ, là bài tập mà người học, người đàm thoại với ông
phải giải quyết . Như thế, ông đã đề xuất những bài tập cho người học dưới dạng

những câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề. Dưới sự
giúp đỡ của thầy, thông qua các câu hỏi mà học sinh có được tri thức mới [77,
Tr 40]. Bài tập ở đây tồn tại dưới dạng các câu hỏi đã có sự gợi ý, có ý nghĩa
giúp người học tìm ra những kiến thức mới, những chân lí mà trước đây người
học chưa nhận ra hoặc nhận ra nhưng chưa được tỏ tường, sâu sắc. Điều đáng
lưu ý ở đây là bài tập chỉ thực sự có ý nghĩa khi người học phải tự tìm ra kiến
thức mới thông qua việc tự giải quyếtcác mâu thuẫn chứ không phải chỉ nghe
hoặc xem thầy giải quyết. Thầy chỉ là người gợi ý, khuyến khích để trò tự tìm
kiếm chân lí thông qua giải bài tập.
Vào thế kỷ XVIII, Petxtalodi (1746 – 1827) - nhà giáo dục Thuỵ Sĩ, một
xu hướng tiến bộ của giáo dục đầu thế kỉ XIX - cho rằng: “khả năng thực hiện
những điều mà trái tim và khối óc đòi hỏi phần lớn là tuỳ thuộc vào kỹ năng
hành động của con người. Những kỹ năng ấy được hình thành là nhờ một hệ
thống các bài luyện tập đặc biệt, có hệ thống và có mức độ khó khăn phức tạp
tăng dần”[77, Tr 120]. Bài tập ở đây giữ vai trò là cầu nối của quá trình hiện
thực hoá những nhu cầu, ý tưởng của con người. Làm bài tập sẽ giúp người học


9
có được những kỹ năng . Các bài tập rèn luyện kỹ năng ở các mức độ khác nhau
sẽ hình thành những mức độ khác nhau của kỹ năng . Thông thường, các kỹ
năng được hình thành từ thấp đến cao, từ mức độ đơn giản đến phức tạp tuỳ
thuộc vào yêu cầu, độ khó của bài tập. Và việc bắt đầu rèn luyện một kỹ năng
bao giờ cũng bắt đầu từ việc làm những bài tập đơn giản nhất. Sự thành thạo và
tính phức tạp của kỹ năng sẽ tăng lên trong quá trình người học hoàn thành
những bài tập được xây dựng theo một hệ thống có số lượng, thể loại và độ khó
tăng dần.
Đến đầu thế kỉ XX, Maria Montessori (1870 – 1952) - Nhà giáo dục người
Ý nổi bật lên trong phong trào giáo dục tiến bộ diễn ra tại châu Âu và Mĩ thời kỳ
này cho rằng, người học sẽ học tập tốt nhất thông qua thực hiện các nhiệm vụ cụ

thể đề ra đi kèm với việc học. Chương trình do bà thiết kế gồm “các bài tập hàng
ngày trong cuộc sống” và khuyến khích tính tự giác, tinh thần trách nhiệm của
người học trong quá trình luyện tập[93]. Vai trò của bài tập được tác giả xem xét
như là một điều kiện của kết quả học tập ở người học. Kết quả học tập của người
học sẽ không đạt ở mức cao nhất nếu họ không được làm các bài tập ngay trong
việc học. Bà cho rằng chính các bài tập và quá trình tập luyện của trẻ với các bài
tập sẽ đánh thức được tính tự giác và tinh thần trách nhiệm của trẻ. Có thể xem
đây như là một khẳng định về vai trò của bài tập như là một phương tiện để giáo
dục trẻ.
I.Ia.Lecne với tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” [54] đã tổng kết những lý
luận, đưa ra những nhận định cùng những ví dụ minh họa về hiệu quả thực tiễn
của bài tập tình huống trong dạy học nêu vấn đề. V.ÔKôn với cuốn “Những cơ
sở của việc dạy học nêu vấn đề” đã đúc kết những kết quả tích cực của công
trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học nêu vấn đề, cung cấp nhiều tài liệu
cụ thể về các các thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trong các môn toán, khoa học
tự nhiên, khoa học xã hội và môn kỹ thuật. Cuốn sách cho người đọc biết rõ về
cách tạo tình huống có vấn đề, nêu các câu hỏi và thuật lại tiến trình suy nghĩ
của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên để giải đáp các câu hỏi nhằm giải


10
quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một cách vững chắc, sâu sắc. Điều kiện
quyết định để phát triển tính độc lập tư duy cho người học là việc nắm tri thức
mới bằng con đường giải quyết các vấn đề. Các công trình nghiên cứu của
I.Ia.Lecne, V. ÔKôn đã nêu bật vai trò quan trọng của bài tập tình huống trong
việc phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Đây là những công trình
nghiên cứu rất có giá trị ứng dụng trong thực tiễn dạy học ở các loại hình trường
khác nhau trên toàn thế giới. Một lần nữa vai trò, ý nghĩa của bài tập lại được
khẳng định trong các công trình nghiên cứu khoa học mang tầm ảnh hưởng rộng
lớn.

Vai trò quan trọng của các bài tập trong việc hình thành kiến thức mới
được Jean Piaget (1896 - 1980) nhắc nhở rằng: Trẻ em không học cách thử
nghiệm chỉ đơn giản bằng học cách giáo viên thao tác các thử nghiệm hoặc bằng
cách làm các bài tập đã được tổ chức trước. Trẻ em học bằng quá trình tìm kiếm
và nhầm lẫn, bằng cách làm việc chủ động và độc lập. Hay có thể hiểu cần phải
tổ chức cho trẻ biết phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập
để trẻ có thể tự chiếm lĩnh kiến thức mới [93]. Do đó bài tập chỉ có ý nghĩa hình
thành kiến thức mới cho người học nếu người học tự mình giải quyết các bài tập.
Tất nhiên quá trình này rất cần có sự hỗ trợ của giáo viên
Nhà khoa học Nga E.X. Rapaxsêvich quan niệm: Bài tập là các hình thức
khác nhau về nội dung và khối lượng công việc hoạt động tự học của học sinh
dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Bài tập là một phần không thể thiếu của QTDH,
là phương tiện quan trọng để tích cực hoá hoạt động của người học. Bài tập có vị
trí trong tất cả các khâu của QTDH, từ khâu làm quen với tài liệu học tập, lĩnh
hội tri thức mới, hình thành kỹ năng kỹ xảo, củng cố tri thức, vận dụng tri thức
vào thực tiễn [ 102, Tr 223 - 224].
Tác giả Uman A. I [dẫn theo103] cho rằng bất cứ một tài liệu học tập nào
đều có thể trở thành bài tập khi nó chứa đựng những yếu tố sau:
- Những chỉ dẫn về đối tượng của hành động (điều kiện của bài tập).


11
- Mối liên hệ giữa hành động cần thực hiện với đối tượng của hành động.
Trong mối quan hệ đó luôn tiềm ẩn cách thức giải quyết bài tập.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Bài tập trở thành đối tượng hoạt
động của một chủ thể khi nó làm nảy sinh ở người nào đó nhu cầu chọn và giải
quyết nó [69, Tr 30]. Như thế bài tập được hiểu là đối tượng của hoạt động học,
mang những đặc điểm cuốn hút được chủ thể của hoạt động học, khiêu khích
được trí tò mò của người học và kích thích họ giải quyết.
Tác giả Phạm Minh Hạc [32] khi phân tích tác phẩm đầu tiên của tâm lý

học – “Bàn về tâm hồn” - của A-rit-tôt, đã rút ra một kết luận sư phạm: Khi
muốn dạy trẻ một tri thức nào đó phải làm sao cho trẻ vươn tới tri thức đó, hiểu
được những đặc điểm cơ bản của tri thức đó. Sau đó làm sao cho trẻ biến nó
thành vốn riêng của bản thân, đưa tri thức ấy vào hệ thống các tri thức, kinh
nghiệm đã lĩnh hội được trước đó, tức là có thể sử dụng tri thức đó vào một việc
làm cụ thể. Và câu hỏi “phải làm sao đó” được trả lời rất đơn giản: cho trẻ làm
bài tập, lý giải một câu hỏi của cuộc sống. Nhờ vậy mà có thể làm cho học sinh
say sưa với tri thức, tức là hăng say học tập, tin vào điều học được. Có thể nhận
thấy bài tập ở đây có vai trò, ý nghĩa rất lớn trong hoạt động học tập của học
sinh. Người giáo viên có thể sử dụng bài tập để mang lại cho học sinh những
hiểu biết để làm được một việc cụ thể. Đồng thời bài tập có thể giáo dục được
tình cảm, niềm tin cho người học.
Các tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà,
Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Minh Hạc, Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy
Tuyên…đều đã khẳng định vai trò, ý nghĩa, tác dụng, tính hiệu quả của bài tập,
bài toán, câu hỏi trong quá trình dạy học. Bài tập là yếu tố không thể thiếu trong
quá trình dạy học. Bài tập có vị trí đặc biệt quan trọng, là phương tiện dạy học
đồng thời cũng hàm chứa nội dung dạy học. Đặc biệt tác giả Thái Duy Tuyên
[83,Tr 224 ] đã chỉ rõ vai trò, ý nghĩa của bài tập nói chung và từng loại bài tập
nói riêng đối với người học và tác dụng của nó đối với người dạy trong những ý
đồ về thiết kế phương phương pháp dạy học.


12
Tác giả Phan Trọng Ngọ quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của
học viên được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng đến việc củng cố
những tri thức, kỹ năng , phương pháp hành động đã học”. Tác giả đã đưa ra
một số hình thức bài tập thông dụng được sử dụng trong dạy học như: đọc bài
giảng hoặc tài liệu khác, chuẩn bị bài, chuẩn bị đề cương ôn tập, học theo đề
cương ôn tập, ôn tập thường xuyên thông qua các loại bài kiểm tra. Tác giả nhấn

mạnh bản thân người học phải thực hiện các hoạt động nhằm củng cố vững chắc
những nội dung học tập đã học. Các hoạt động này luôn có vai trò định hướng
dẫn dắt của giáo viên. Thực hiện các hoạt động đó là người học đang giải quyết
các bài tập dưới nhiều hình thức khác nhau tuỳ theo ý đồ của người dạy và nội
dung yêu cầu của lĩnh vực học tập[61,Tr 310].
Theo tác giả Trần Văn Hà: Bài tập được xem là cầu nối giữa lý thuyết và
thực hành, giải bài tập là quá trình đưa học sinh đến với tri thức mới, đồng thời
vừa củng cố những tri thức đã học, rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề [29]. Tác giả Vũ Văn Tảo cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn
đề cần phải có khả năng làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và
những nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến; những tranh luận bằng
những cách thức gắn bó vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề
được trình bày; mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những
chiến lược đáp ứng thích hợp ” [72]. Có thể nhận thấy cây cầu nối (bài tập) để
hình thành năng lực giải quyết vấn đề chắc hẳn đòi hỏi người học phải tự sải
bước và tự khắc phục những khó khăn. Giáo viên có thể là người bắc cầu (xây
dựng bài tập) và hướng dẫn cho người học cách băng qua cây cầu đó (sử dụng
bài tập) để chiếm lĩnh những giá trị mới hoặc củng cố lại giá trị của bản thân.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học các môn học
John Dewey (1859 -1952) [93] đã từng kêu gọi giáo viên “tâm lí hóa”
chương trình học bằng cách tạo ra một môi trường, trong đó những hoạt động
của trẻ có thể chứa đựng cả những tình huống khó giải quyết. Đây thực chất là
một lời cảnh tỉnh cho những giáo viên chưa để tâm tới cũng như chưa đầu tư cho