Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Ngô Thị Thanh Trúc

THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI
TẠI TRƯỜNG MẦM NON HƯỚNG DƯƠNG,
HUYỆN BÌNH ĐẠI, TỈNH BẾN TRE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Ngô Thị Thanh Trúc

THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
HÀNH VI ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI
TẠI TRƯỜNG MẦM NON HƯỚNG DƯƠNG,
HUYỆN BÌNH ĐẠI, TỈNH BẾN TRE
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu khoa học của bản
thân. Tôi cam đoan, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được
công bố ở các công trình nghiên cứu trước đây. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về
công trình nghiên cứu của mình.
Học viên

Ngô Thị Thanh Trúc


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành luận văn cao học chuyên đề Giáo dục học, lời đầu tiên,
tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị Thanh Bình - giảng viên hướng dẫn
trực tiếp đã tận tình hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, để tôi hoàn thành bài luận văn này.
Tôi trân trọng gửi lời cảm ơn đến Khoa Giáo dục mầm non, Phòng Sau đại
học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất để giúp tôi cũng như tập thể lớp Cao học Giáo dục mầm non K26
hoàn thành khóa học và bài luận văn cuối khóa.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo Bình Đại đã tạo điều
kiện cho tôi thực hiện nghiên cứu thực trạng tại cơ sở giáo dục trên địa bàn.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và hợp tác của Ban giám hiệu
và tập thể giáo viên trường mầm non Hướng Dương, thị trấn Bình Đại, huyện
Bình Đại, tỉnh Bến Tre.

Và cuối cùng, tôi chân thành gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả
mọi người.
Bình Đại, ngày 20 tháng 09 năm 2017
Học viên

Ngô Thị Thanh Trúc


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI...............................................................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .........................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................15
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.........................................................16
1.2.1. Khái niệm hành vi ......................................................................................16
1.2.2. Sự xuất hiện động cơ hành vi của trẻ mẫu giáo qua các thời kỳ ...............18
1.2.3. Sự xuất hiện ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí
trẻ 5 - 6 tuổi ................................................................................................20
1.2.4. Khái niệm đạo đức - Hành vi đạo đức .......................................................21
1.2.5. Môi trường giáo dục .................................................................................27
1.2.6. Vai trò của môi trường giáo dục ................................................................37
1.2.7. Yêu cầu về môi trường giáo dục cho trẻ mầm non ....................................38

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................40
Chương 2. THỰC TRẠNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
ĐẠO ĐỨC CHO TRẺ MẪU GIÁO

HÀNH VI

TRƯỜNG MẦM NON

HƯỚNG DƯƠNG ....................................................................................41
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ........................................................................41
2.2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu thực trạng ....................................................43
2.2.1. Mục tiêu ......................................................................................................43
2.2.2. Nhiệm vụ .....................................................................................................44


2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ..................................................................44
2.3.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ..........................................................44
2.3.2. Phương pháp phỏng vấn ............................................................................45
2.3.3. Phương pháp quan sát ................................................................................45
2.3.4. Phương pháp xử lý số liệu ..........................................................................45
2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng ...........................................................................45
2.4.1. Một số thông tin về giáo viên trên địa bàn điều tra ...................................45
2.4.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về giáo dục hành vi đạo đức cho
trẻ tại trừơng Mầm non Hướng Dương ......................................................46
2.4.3. Nhận thức của giáo viên về vấn đề cần thiết của việc giáo dục hành
vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo .......................................................................47
2.4.4. Thực trạng nhận thức của giáo viên về môi trường giáo dục hành vi
đạo đức cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ...........................................................50
2.5. Thực trạng môi trường giáo dục ở trường mầm non..........................................60
2.5.1. Thực trạng môi trường vật chất ..................................................................61

2.5.2. Môi trường tinh thần ...................................................................................69
Chương 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP HƯỚNG DẪN ĐIỀU KHIỂN
HÀNH VI CỦA TRẺ ...............................................................................74
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp ......................................................................................74
3.2. Những đề xuất giải pháp nhằm cải thiện môi trường giáo dục hành vi cho
trẻ 5 – 6 tuổi ..............................................................................................................78
3.2.1. Nhóm giải pháp cung cấp thông tin ............................................................78
3.2.2. Nhóm giải pháp xây dựng môi trường giáo dục hành vi đạo đức ..............79
3.2.3. Tính hợp lý và áp dụng được của các giải pháp cải thiện môi trường
giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo ...............................................82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................89
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

1

N

Tổng

2

TCN

Trước công nguyên

3

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

4

TS

Tiến sĩ

5

ThS

Thạc sĩ

6

PGS TS

Phó giáo sư tiến sĩ

7

Tr

Trang

8

TLH

Tâm lý học

9

GD

Giáo dục


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thông tin của giáo viên được khảo sát ......................................................45

Bảng 2.2.

Mức độ hiểu biết của giáo viên về hành vi đạo đức ..................................46

Bảng 2.3.

Nhận thức của giáo viên về vấn đề cần thiết của việc giáo dục hành
vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo .......................................................................48

Bảng 2.4.

Mức độ thường xuyên giáo dục hành vi cho trẻ ở lớp ...............................50

Bảng 2.5.

Thực trạg giáo dục hành vi đạo đức trong các hoạt động ..........................51

Bảng 2.6.

Mức độ quan tâm của giáo viên về môi trường gia đình trẻ ......................53

Bảng 3.1.

Đánh giá của giáo viên về giải pháp cải thiện môi trường giáo dục
hành vi đạo đức cho trẻ ..............................................................................82


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.2. Biểu đồ nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết giáo dục
hành vi đạo đức ........................................................................................50
Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của giáo viên về hoàn cảnh gia đình trẻ .....................54
Biểu đồ 2.4. Tỉ lệ mức độ quan tâm của giáo viên khi trò chuyện mọi người
xung quanh mà có trẻ đứng kế bên ..........................................................57
Biểu đồ 2.5. Mức độ mâu thuẩn xảy ra ở trẻ ...............................................................60
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ đánh giá tính hợp lí và áp dụng được của giải pháp .......................83


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sinh thời chủ tịch Hồ Chí Minh nhiều lần khẳng định vai trò của giáo dục đối
với sự hình thành nhân cách con người. Một mặt, giáo dục là sự tác động có mục đích,
có hệ thống, theo một tổ chức chặt chẽ, nó phác thảo trước mô hình nhân cách cần đạt
đến. Mặt khác, giáo dục truyền lại những thành tựu của nền văn minh xã hội theo con
đường ngắn nhất, hiệu quả nhất. Nhân cách con người được hoàn thiện bởi một nền
giáo dục xã hội và tự giáo dục toàn diện sẽ trở thành những người vừa “hồng”, vừa
“chuyên”; vừa có phẩm chất, vừa có năng lực; những công dân tốt, những cán bộ tốt,
sẽ thực hiện thắng lợi mục tiêu xây dựng một nước Việt Nam mới. Để có những con
người vừa “hồng” vừa “chuyên”. Bác Hồ thường xuyên quan tâm việc xây dựng một
nền giáo dục toàn diện và khẳng định: “Nền giáo dục đó phải kết hợp một cách nhuần
nhuyễn giữa đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục, nhằm đào tạo ra những con người có tri
thức, có lý tưởng, có đạo đức, có sức khỏe, có thẩm mỹ”.
Trong quá trình xây dựng xã hội hài hòa văn minh, con người ngày càng chú ý
đến việc tôn trọng người khác. Tôn trọng nghĩa là xem trọng nhân cách, giá trị và
thành quả lao động của người khác trên cơ sở bình đẳng. Thế nhưng hiện nay có rất
nhiều những đứa trẻ do được gia đình nuông chiều quá mức mà không biết thế nào
là khiêm nhường, hễ có mâu thuẩn là cho rằng mình đúng và đẩy trách nhiệm cho
người khác.
Thế nhưng, quá trình trưởng thành và hình thành nhân cách của mỗi người là khác
nhau, giáo dục và nuôi dưỡng là hai yếu tố then chốt quyết định tạo nên tài năng và
tính cách của mỗi con người. Lứa tuổi ấu thơ là giai đoạn quan trọng trong quá trình
hình thành nhân cách của trẻ. Nhân cách mặc dù chưa được thể hiện rõ ràng nhưng
thông qua hành vi bắt chước hành động của người lớn trẻ em bắt đầu thâu nhận tất cả
các tương tác nhân – sinh – quan để hình thành nhân cách của mình.
Chính vì thế, gia đình có ảnh hưởng to lớn đối với quá trình xã hội hóa ban đầu
của cá nhân, có ảnh hưởng đến việc hình thành phẩm chất, nhân cách gốc của trẻ. Nếu
ngay từ đầu các phẩm chất đó bị sai lệch, trẻ sẽ dễ sinh hư. Ông bà xưa cho rằng muốn
con cái trở thành thương nhân thì nên ở gần chợ, muốn con hay chữ thì ở gần trường

2
học; ở gần trộm, gần cướp thì dễ trở thành cướp. “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”.
Câu tục ngữ mang tính giáo dục đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Sống trong các gia
đình có bố mẹ hoặc người lớn khác có hành vi thiếu văn hóa, vô đạo đức, thậm chí có
cả những hành vi phạm tội, như bố mẹ bất hòa hay đánh chửi nhau, nghiện rượu,
nghiện ma túy, trộm cắp, tham ô…thì những gương xấu này làm cho trẻ em dần dần
coi thường pháp luật, nhiễm các thói hư tật xấu và dễ bị lôi kéo rồi dần dần vi phạm
pháp luật. Cũng có nhiều trường hợp bố mẹ là người tốt, có đủ kiến thức nhưng không
chú ý đúng mức đến việc giáo dục con cái hoặc không có điều kiện gần gũi trẻ, có
người ỷ lại cho nhà trường, một số mải làm ăn, kiếm sống hoặc phải đi công tác trong
thời gian dài, dẫn đến việc con cái của họ lớn lên và trưởng thành không như mong
muốn.
Cũng không thể bỏ qua nguyên nhân từ phía xã hội khi có quá nhiều điều cần
suy ngẫm xoay quanh chuyện môi trường lớn của sự phát triển nhân cách. Hàng ngày,
hàng giờ, sự thu nạp những hình ảnh thực tế của đứa trẻ đang trưởng thành vẫn diễn ra.
Đó là những biểu hiện của sự bất công trong mối quan hệ, đó là chuyện phố, chuyện
phường, đó là những bức xúc xoay quanh chuyện nhà, chuyện cửa...
Cũng không thể không đề cập đến những tác động khác xoay quanh xu hướng
hành vi nhân cách của đứa trẻ. Sự ảnh hưởng của các loại sản phẩm được núp bóng
dưới văn hóa một cách thô thiển, đó là những trò chơi bạo lực gián tiếp hay trực tuyến,
đó là những phim ảnh thiếu sự kiểm soát của những cơ quan chức năng được công
khai phát sóng vào bằng nhiều hình thức dẫn đến sự “rối nhiễu” hành vi về mặt tâm lý.
Đây không hẳn là sự rối nhiễu mang tính chất tâm thần mà đó là rối nhiễu hay lệch
chuẩn hành vi với những định hướng chuẩn mực.
Nếu bảo rằng trường học là xã hội thu nhỏ thì sao trường học có thể miễn
nhiễm từ xã hội? Đó là chưa kể ngay trong môi trường học đường, việc dạy làm người
còn bị xem nhẹ, chuyện chỉ dồn ép để học tập vẫn được đặt như một yêu cầu tối quan
trọng. Đó là chưa kể việc thiếu mềm mại trong cách thức giáo dục, thiếu đầu tư cho

việc tìm hiểu và tác động giáo dục.
Tuy nhiên, nhắc đến đây, tác giả không thể không nói tới một số trường hợp nhà
trường đã lỏng lẻo và thiếu trách nhiệm trong giáo dục và quản lý học sinh nên đã gần


3
như “bỏ rơi” những hành vi của các em ở tại trường học.
Bên cạnh đó, không ít thầy cô giáo vẫn cho mình là bề trên, cho rằng thời gian
đâu để lắng nghe, điều kiện đâu để tìm hiểu hoàn cảnh, sự đầu tư cho công tác giáo
dục đạo đức còn bị xem nhẹ thì thử hỏi bạo lực, một hành vi bộc phát sao không có cơ
hội nảy sinh? Những nguyên nhân trên ảnh hưởng một cách tổng hợp đến hành vi của
trẻ em, nên cần có những biện pháp giáo dục từ nhà trường và gia đình.
Trẻ em ngây thơ trong trắng, dễ chịu tác động xấu hoặc tốt, do đó người lớn
cần phải thật sự chú ý đến hành vi của bản thân mình và khuyến khích người khác phải
có hành vi văn hóa trước mặt trẻ nhỏ.Thực tế, quan sát trẻ mẫu giáo lớn ở trường mầm
non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre. Tác giả nhận thấy trẻ có các biểu
hiện hành vi chưa tốt thể hiện trong hoạt động hằng ngày với cô và bạn, điều đó gợi
cho tác giả một suy nghĩ về hướng nghiên cứu đề tài “Thực trạng môi trường giáo dục
hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại,
tỉnh Bến Tre”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại
trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre nhằm có một cơ sở thực
tiễn đề xuất một số biện pháp cải thiện hành vi cho trẻ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng
Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm

non Hướng Dương huyện Bình Đại - tỉnh Bến Tre và đề xuất một số giải pháp.
4. Giả thuyết khoa học
Trẻ em ngày nay thừa hưởng nền giáo dục với tính ưu việt cao, khoa học công
nghệ, nền giáo dục hiện đại là một lợi thế cho sự phát triển toàn diện của trẻ. Tuy
nhiên vẫn còn những yếu tố tác động không mong muốn, dẫn đến các hành vi chưa tốt
của trẻ. Nếu cha mẹ và giáo viên mầm non quan tâm đến hành vi ứng xử của mình với


4
trẻ và các thành viên trong tập thể hay trong gia đình, thì hành vi của trẻ sẽ tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về thực trạng giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ
5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
5.3. Đề xuất một số giải pháp cải thiện môi trường hình thành hành vi cho trẻ 5 - 6
tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại - tỉnh Bến Tre.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức
cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Hướng Dương huyện Bình Đại- tỉnh Bến Tre.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc tài liệu, quan sát, thu thập thông tin (hành vi của trẻ ảnh hưởng do đâu, nhà
trường hay gia đình, xã hội) nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, cho việc lý giải
thực trạng.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi
- Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo
đức cho trẻ.
- Nội dung: Mức độ hiểu biết về cách giáo dục hành vi cho trẻ mẫu giáo
hiện nay.

- Đối tượng: Giáo viên, cán bộ quản lý chuyên môn trường mầm non Hướng
Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
- Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi cho
từng giáo viên dạy lớp 5 - 6 tuổi, cán bộ quản lý chuyên môn trường mầm non Hướng
Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
7.2.2. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Để thu thập thêm thông tin, làm rõ số liệu thu được qua khảo sát
bằng phiếu hỏi và tìm hiểu thực trạng hành vi trẻ 5 - 6 tuổi tại cơ sở giáo dục nghiên
cứu. Từ đó kết hợp và đánh giá môi trường ảnh hưởng đến hành vi của trẻ.


5
- Nội dung: Quan sát những hành vi của trẻ thông qua các hoạt động hằng ngày
của trẻ.
7.2.3. Phương Pháp xử lý số liệu
- Phương pháp tính tỉ lệ %
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Với đề tài “Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi
tại trường mầm non Hướng Dương, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre”.
+ Gửi thông điệp đến cho người đọc thấy một bức tranh mối liện hệ về môi
trường sống, chú yếu là môi trường xã hội, nơi trẻ đang sống ảnh hưởng như thế nào
đến hành vi của trẻ ở trường Mầm Non Hướng Dương.
+ Báo động cho xã hội, gia đình, nhà trường, những người trực tiếp chăm sóc
giáo dục trẻ sớm nhận ra hành vi của mình sẽ ảnh hưởng như thế nào đến thế hệ trẻ
trong tương lai.
9. Cấu trúc của đề tài
- Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng môi trường giáo dục hành vi đạo đức cho trẻ 5 – 6 tuổi.
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi đạo đức

6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Mỗi con người điều có sự khác biệt về hoàn cảnh, điều kiện sống, thể chất, sở
thích, năng lực, trình độ…Trẻ em cũng vậy! Mỗi trẻ đều có sự khác biệt về hoàn cảnh,
điều kiện gia đình, môi trường sống và học tập (thành phố hay nông thôn, đồng bằng
hay miền núi,…) thành phần dân tộc (dân tộc Kinh hay các dân tộc thiểu số) do đó mỗi
đứa trẻ là một cá thể riêng biệt khác nhau về thể chất, tình cảm, mối quan hệ xã hội, trí
tuệ, tâm lý.
Chính vì mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt với những khác biệt về điều kiện sống,
môi trường sống, nên từng trẻ sẽ có những hành vi phù hợp với môi trường ấy, với
chuẩn mực của xã hội đó. Quá trình trẻ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội thông
qua sự tương tác giữa trẻ với thế giới bên ngoài và quá trình chuyển từ hành động bên
ngoài thành hành động bên trong từ đó trở thành khuôn mẫu định hướng việc hình
thành các hành vi ở trẻ [30].
Một đứa trẻ khi sinh ra khỏe hay yếu mạnh, chậm chạp hoặc thông minh một
phần là do thừa hưởng gene di truyền từ gia đình. Tuy nhiên, để phát triển tốt trong
những năm tháng tiếp theo, trẻ cần phải học hỏi rất nhiều thứ. Sự phát triển của trẻ
không hề cố định. Những gì trẻ được thừa hưởng từ gene di truyền của bố mẹ chúng,
có thể thay đổi dưới tác động của môi trường sống. Để hình thành cho trẻ những xúc
cảm, tình cảm tốt, cần tạo môi trường mà ở đó, trẻ cảm thấy thoải mái, thân ái, tin
tưởng, cảm nhận được tình thương yêu, chăm sóc của cô giáo mầm non. Chính vì vậy,
vấn đề về môi trường giáo dục nói chung, và môi trường giáo dục hành vi cho trẻ nói
riêng, đã từ lâu được các nhà nghiên cứu tâm lý - giáo dục học trên thế giới cũng như ở
Việt Nam đề cập đến.
Ở phương Đông từ thời cổ đại, Khổng Tử (551- 479 - TCN) một nhà tư tưởng

lớn, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Quốc đặc biệt coi trọng vai trò của giáo dục đạo
đức và quan niệm có tính hệ thống về phương pháp cũng như về tâm lý giáo dục. Ông
hướng triết học của mình vào mục đích là giáo dục đạo đức cho con người [23].


7
Ở phương tây, vấn đề giáo dục đạo đức đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tư
tưởng. Cho đến nay, người ta vẫn coi nhà triết học Socorat (470 - 399 - TCN) là người
đầu tiên đặt nền móng cho khoa học đạo đức. Ông cho rằng đạo đức và sự hiểu biết
quy định lẫn nhau, có được đạo đức là nhờ ở sự hiểu biết, do vậy chỉ sau khi con người
có hiểu biết, người ấy mới trở thành người có đạo đức.
Aristosle (384 - 322 - TCN) - nhà triết học, nhà khoa học và giáo dục Hy Lạp thì
cho rằng không phải hi vọng vào Thượng đế để có người công dân hoàn thiện về đạo
đức, mà việc phát hiện nhu cầu trên trái đất mới tạo nên được con người hoàn thiện
trong quan hệ đạo đức. Ông quan niệm đạo đức là cái thiện của cá nhân, cái thiện của
xã hội.
Nhà giáo dục vĩ đại Tiệp khắc J.A. Cômenxki (1592 - 1670) là nhà sư phạm lỗi
lạc “Đỉnh cao nhất của những tư tưởng giáo dục từ thời cổ đại cho đến thế kỷ thứ 17”.
Đóng góp lớn nhất của ông trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục đạo đức là lấy đạo đức
của cuộc đời mình làm tấm gương để gíao dục. Ông đã khẳng định “Nếu anh không
như một người cha thì anh cũng không thể là một người thầy”. Bên cạnh đó, ông cũng
đề cao vai trò của giáo dục, con người không nhận sự giáo dục sẽ không thành người.
Ông xem trẻ em vào đời như một con khỉ bắt chước. Vì thế để việc giáo dục trẻ em tốt
cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải giáo dục bằng tấm gương của mọi người
xung quanh, nhằm đặt những dấu ấn ban đầu tốt đẹp lên trẻ em. Theo ông, trẻ em bị
nhiễm thói xấu ban đầu thì sau này sửa lại rất khó. J.A. Cômenxki cho rằng, trẻ em
phát triển qua các thời kì khác nhau, giai đoạn trước chuẩn bị cho giai đoạn sau. Giai
đoạn sau dựa vào giai đoạn trước; mỗi giai đoạn phát triển đều có đặc điểm riêng vì
thế giáo dục phù hợp với tự nhiên là phải căn cứ vào sự phát triển của trẻ. Đồng thời
phương pháp giáo dục đạo đức của ông rất chú trọng đến hành vi và động cơ có đạo

đức. Ông còn cho rằng: trò chơi là một hình thức hoạt động cần thiết phù hợp với bản
chất và khuynh hướng của đứa trẻ. Trò chơi là hoạt động trí tuệ đứng đắn, mà trong đó
mọi khả năng của đứa trẻ được phát triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh được
mở rộng và phong phú thêm. Trong trò chơi chung đứa trẻ tiếp xúc và gần gủi với bạn
bè cùng lứa tuổi. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ là phương tiện
phát triển toàn diện, Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi của các


8
cháu và chỉ đạo đúng đắn chúng [23].
Đặc biệt, trong những năm 20 - 30 của thế kỷ XIX, L.S. Vygotsky (1896 - 1934)
đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển các chức năng tâm lý bậc cao của
con người nói chung và trẻ em nói riêng. Ông chứng minh rằng, lao động, hoạt động
có công cụ đã làm biến đổi kiểu hành vi của con người, khiến cho con người khác với
động vật. L.S. Vygotsky đề cao vai trò của dạy học và là người xây dựng thuyết “Vùng
phát triển gần” trong dạy học phát triển trẻ em. Lý thuyết này cho rằng, sự tương tác
xã hội làm cho tư duy và hành vi con người thay đổi một cách liên tục. Sự thay đổi đó
hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh văn hóa, lịch sử xác định. Hoàn cảnh văn hóa xã
hội cung cấp các công cụ cho con người tư duy.
Trong nền giáo dục tư bản có sử dụng trò chơi để hình thành những thói quen và
tình cảm đạo đức. Trong cuốn “Đồ chơi - trò chơi và kỷ luật” Bearrit. T’dor. Gard đã
chứng minh trò chơi có khả năng giáo dục cho các cháu có tính sạch sẽ, ngăn nắp, tình
bạn bè, tính công bằng và tính kỷ luật. Theo ý kiến một số nhà xã hội học người Mỹ,
qua trò chơi đứa trẻ tích lũy được những kinh nghiệm về đạo đức, về mối quan hệ của
người lớn, nhằm giúp nó dễ dàng “bước vào cuộc sống”.
Bên cạnh đó, nền giáo dục học tiến bộ Nga có rất nhiều đóng góp trong nghiên
cứu việc giáo dục đạo đức, hành vi đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua trò chơi. Ở thế
kỷ XX, có nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng của Liên Xô cũ cũng đã quan
tâm nhiều tới giáo dục đạo đức như. V.A. Sukhomlinky (1918 - 1970) cho rằng trong
quá trình giáo dục và hình thành nhân cách cho học sinh, cần quan tâm tới sự cân đối

hài hòa giữa phát triển trí tuệ, thể chất, năng lực hoạt động xã hội, giao tiếp, kỹ năng
lao động nghề nghiệp, ý thức công dân xã hội chủ nghĩa.
V.I.Lenin (1870 - 1924) đã viết: “Cuộc sống xã hội là người thầy tốt nhất để giáo
dục và dạy dỗ cho từng cá nhân và cho các tầng lớp xã hội khác nhau”. Sự phát triển
của nhân cách tùy thuộc vào cá nhân tham gia vào các đời sống xã hội, có vị trí và
chức năng gì trong xã hội. Cá nhân có những quan điểm thế nào trong xã hội, nắm
được những giá trị gì, rèn luyện được những phẩm chất gì để hình thành nhân cách.
Ông còn nêu rõ: “Chỉ có thể thừa nhận tính quyết định của hoạt động và hành vi của
con người mới tạo ra được những cơ sở để đánh giá đúng đắn và nghiêm túc hành vi


9
đó”. Như vậy, ông cho rằng, hoạt động của cá nhân là tiêu chuẩn để đánh giá
nhân cách.
A.S.Makarenko (1888 - 1939), trong tác phẩm “Bài ca sư phạm” đề cập đến
các vấn đề về giáo dục công dân (giáo dục trẻ em phạm pháp và trẻ em không gia
đình) đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của giáo dục đạo đức và các biện pháp giáo
dục đạo đức đúng đắn, như sự nêu gương, nguyên tắc giáo dục tập thể và thông qua
tập thể.
Các nhà tâm lý học nhận thức phương Tây, tiêu biểu như Jean. Piaget (18961980) đã nghiên cứu sự phát triển đạo đức của trẻ em thông qua những suy luận đạo
đức mà trẻ thể hiện khi nhận định tính đúng sai của một hành động. Theo họ sự tăng
trưởng nhận thức và trải nghiệm xã hội giúp trẻ phát triển về sự hiểu biết về các quy
chuẩn xã hội, luật pháp và nghĩa vụ trong mối quan hệ xã hội khi trẻ em tiếp nhận
những hiểu biết mới này, chúng tuần tự đi qua những giai đoạn đạo đức, giai đoạn sau
là sự tiến hóa của giai đoạn trước.
G.W.Allport (1897 - 1967) nhà tâm lý học, người mỹ thì cho rằng: “Nhân cách là
một trật tự động (dynamic) của các hệ thống tâm - thế trong cá nhân quy định những
sự thích nghi độc đáo đối với môi trường xung quanh của họ”[24, tr 65 - 71].
Nếu sống trong môi trường chỉ trích, trẻ sẽ học lối chỉ trích. Nếu sống trong môi
trường được chấp nhận, trẻ sẽ học được cách yêu thương. Đây là cuốn cẩm nang vô

cùng bổ ích và đơn giản về nghệ thuật làm cha mẹ - khơi dậy giá trị cao cả qua các ví
dụ sống động. Với việc đề cập đến các vấn đề như cảm giác an toàn, giá trị bản thân,
sự khoan dung, tính trung thực, nỗi sợ hãi, sự tôn trọng, công bằng, kiên nhẫn và nhiều
hơn thế nữa, giúp các thế hệ cha mẹ hiện đại tìm được sự thông thái trong công cuộc
nuôi dạy con cái cũng như giúp đánh thức tài năng chớm nở ở trẻ [5].
Nhà tâm lý học nổi tiếng Gary Chapman từng khẳng định “Bể yêu thương tràn
đầy đã làm nên những đứa trẻ tích cực, vui vẻ và nhiệt tình”. Những đứa trẻ lớn lên
trong môi trường đầy ắp yêu thương sẽ luôn có cảm giác tự hào, tin tưởng vào bản
thân và do đó có thái độ tích cực, vui vẻ trong cuộc sống. Sẽ có ý kiến cho rằng, đã là
cha mẹ ai cũng yêu thương con vô bờ bến. Nhưng vấn đề là làm cách nào để trao cho
con đúng cách, để cảm nhận được tình yêu tràn trề, vô hạn ấy? Làm thế nào để trở


10
thành cha mẹ tốt trong mắt con?
Joseph Schwab (1973), một người đi đầu trog việc nghiên cứu về chương trình,
đã kiên quyết bảo vệ quan điểm của mình rằng những người xây dựng chương trình
nên xem xét 4 yếu tố có vai trò tương đương như sau: người học, người giáo viên, nội
dung môn học và môi trường [15, tr.190].
Đối với các mô hình trường mầm non, Judith Seaver và Carol Cartwright
(1986) đã đưa ra các minh chứng về mối liên hệ trực tiếp giữa thiết kế lớp học và
các hoạt động dựa theo kế hoạch của chương trình phản ánh các quan điểm giáo
dục cụ thể. Theo quan điểm của họ, “Việc thiết kế môi trường cần tuân theo các
nguyên tắc lí luận và gắn liền với các hoạt động trong thời gian biểu hằng ngày”.
Họ thảo luận về thiết kế môi trường liên quan đến các chương trình theo 3 quan
điểm giáo dục dưới đây:
Thứ nhất, sự tập trung một cách chín chắn vào các đề tài và kinh nghiệm
thông qua “các hoạt động tự nhiên, tình cờ diễn ra, không gò bó theo cấu trúc nhất
định”.
Thứ hai, sự tập trung theo hành vi vào các đề tài và kĩ năng thông qua “các

hoạt động chính thức, có kế hoạch trước và theo cấu trúc cụ thể”.
Thứ ba, sự tập trung nhận thức đối với các kinh nghiệm và kỹ năng thông
qua “các hoạt động không chính thức và không theo cấu trúc cụ thể”.
Trong các chương trình theo quan điểm chín chắn, việc sắp xếp môi trường vật
chất được thiết kế nhằm “thúc đẩy sự nhận thức của trẻ về tự do và tính chuyển
động”. Kết quả là tất cả đồ chơi phải được trưng bày ra và dễ dàng tiếp cận.
\Trẻ có cơ hội tiếp xúc với môi trường không gian mà ở đó các góc hoạt động
được đánh dấu rõ ràng, trẻ dễ dàng nhìn thấy và liên kết với nhau bằng các lối đi
[15, tr.191].
Ngược lại, trong các chương trình theo quan điểm hành vi “môi trường
sạch sẽ, ngăn nắp, gọn gàng và phù hợp với công việc đã định”, giáo viên quy
định các đồ chơi, đồ dùng nào nên để sẵn và đồ chơi nào trẻ không thường xuyên
sử dụng. Bố trí lớp nhằm “thu hút sự tập trung chú ý của trẻ và tránh các xung đột
và sự xao lãng”. Cấu trúc đã được đóng lại và các lối đi phải hướng trẻ đến những
hoạt động cụ thể. Các hoạt động này được tách biệt nhau bằng các vách ngăn, đảm


11
bảo sự riêng tư cho công việc của cá nhân và cả nhóm, cũng như đảm bảo thời
gian nghỉ ngơi.
Trong các chương trình theo quan điểm nhận thức, các góc hoạt động là
“sự pha trộn giữa các góc chín chắn mở và các góc công việc được yêu cầu
nghiêm ngặt của chương trình theo quan điểm hành vi”. Những góc này được xác
định một cách cẩn thận, thể hiện các mối quan hệ theo một trình tự và được thay
đổi dần dần, nhằm tạo cho trẻ có cơ hội đối phó với sự thay đổi. Để tránh sự lộn
xộn và sự cạnh tranh, giáo viên nên lựa chọn các nguyên vật liệu cho trẻ mặc dù
kho lưu giữ ở gần và trẻ có thể tự chọn.
Bằng cách gắn kết việc thiết kế lớp học với các quan điểm của giáo dục,
Seaver và Cartwright (1986) đã đưa ra những thách thức với giáo viên trong việc
kết hợp chặt chẽ những quan tâm về môi trường vào suy nghĩ cơ bản nhất của họ

và về những gì diễn ra trong lớp học. Theo cách thực hành, họ minh họa 4 yếu tố
do Schwab đưa ra vào năm 1973, đó là người học, người dạy, nội dung môn học
và môi trường có thể được tích hợp để đưa ra một chương trình giáo dục mầm non
hiệu quả.
Mối liên hệ giữa thiết kế môi trường và quan điểm giáo dục tạo ra một cơ
sở lí luận để hiểu các mối tương tác cụ thể hơn và nó tiếp tục được tập trung cho
hoạt động nghiên cứu, bao gồm sự tương tác giữa môi trường, hành vi của trẻ, sự
phát triển và các mục tiêu mà giáo viên đề ra. Mối liên hệ này cũng được sử dụng
như các đầu mối về các biện pháp mở rộng hiểu biết của bạn về những tác động
của môi trường đến các lĩnh vực trong chương trình của bạn.
Ngược lại, sự kết hợp giữa thiết kế môi trường và quan điểm giáo dục có thể
nảy sinh từ lí luận nhiều hơn từ việc xem xét mục tiêu về những gì đòi hỏi trong
mọi hoàn cảnh. Quyết định của bạn để chọn biện pháp trực tiếp hay gián tiếp có
thể bắt nguồn từ niềm tin triết lí của bạn: biện pháp này sẽ thích hợp hơn biện
pháp khác, hơn là qua các nhu cầu của trẻ đã được quan sát ở lớp hay những yếu
tố trong môi trường lớp học. Khi việc thiết kế lớp học của bạn dường như có vấn
đề, hãy kiểm tra xem liệu có phải chúng phản ánh quan điểm giáo dục riêng của
bạn hơn là sự phản hồi đúng theo tình huống hay không [14, tr.192].

Trong các nghiên cứu chi tiết về những mối tương tác cụ thể giữa trẻ và môi
trường trẻ được chăm sóc, các nhà nghiên cứu sau này đã thừa nhận kết quả quan sát


12
trước đây của Kritchevsky và Prescott, công nhận rằng không gian và việc sắp xếp
không gian có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ.
Thomas G. David và Simon Weinstein (1987) chỉ ra rằng, đối với trẻ dưới 1 tuổi,
môi trường là “Phương tiện đầu tiên cho trẻ học”, sự gắn bó với những đồ vật và nơi
trẻ yêu thích sẽ tác động đến đời sống tình cảm của trẻ. Họ cũng đồng ý Elizabeth
Prescott (1987) rằng, những nơi kỉ niệm gắn liền với thời thơ ấu của trẻ sẽ vẫn tiếp tục

có ý nghĩa trong cuộc sống khi đã trưởng thành.
Bên cạnh đó, David và Weinstein (1987) cũng giới thiệu được những tài liệu liên
quan đến vấn đề họ nghiên cứu, đó là xây dựng môi trường, bằng cách bày tỏ niềm tin
vững chắc của họ về mối liên hệ giữa môi trường và quá trình phát triển của trẻ. Ông
đã tổng hợp các tài liệu và những chỉ dẫn gắn liền với mười mục tiêu phát triển, bao
gồm những vấn đề sau: sự tự trọng; sự an toàn và thoải mái; sự tự điều khiển; sự tương
tác với bạn và hành vi xã hội; xác định rõ vai trò của giới tính; sự biểu đạt mang tính
tượng trưng; tư duy lôgic; sáng tạo và hoạt động giải quyết vấn đề; khả năng chú ý và
sự tham gia vào công việc; sự phát triển về vận động.
Vào những năm của thập niên 90, các nhà nghiên cứu tiếp tục khám phá sâu hơn
về tác động của môi trường vật chất đối với sự phát triển và việc học của trẻ. Những
hoạt động của trẻ gắn liền với công việc của giáo viên vì nó chỉ ra cách thức mà giáo
viên có thể sử dụng thiết kế lớp học để đạt được các mục tiêu chương trình cụ thể.
Chẳng hạn, Alton J. De Long và các nhà nghiên cứu khác (1994) khám
phá ra rằng, bằng việc thay đổi tri giác không gian của trẻ người ta đã tạo nên sự
thay đổi tri giác của trẻ về thời gian. Để thực hiện thực nghiệm của mình, các tác
giả đã xây dựng trong khuôn khổ tự nhiên của lớp học một công trình xây dựng có
tỉ lệ giảm đi tương đồng, như mái hiên theo kích thước của trẻ, có thể di chuyển
được và quan sát được. Họ nhận ra rằng, chơi trong công trình này, chúng hòa
nhập nhanh hơn, và dành nhiều thời gian hơn vào trò chơi phức tạp so với khi
chúng chơi ở lớp học tự nhiên. Mặc dù mẫu nghiên cứu này nhỏ, song những kết
quả thu được đã gợi ý cho giáo viên biết có thể làm tăng khả năng chú ý của trẻ và
giúp trẻ xử lí thông tin nhanh hơn thông qua việc thay đổi quy mô môi trường học
của trẻ [14,tr 189].


13
Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu Petrakos và Howe (1996) đã chỉ ra rằng, việc
bố trí sắp xếp đồ dùng và đồ chơi cũng ảnh hưởng đến các hoạt động chơi của trẻ. Họ
đưa ra các minh chứng cho điều đó. Họ quan sát một vài trẻ ở một vài góc; chẳng hạn

góc đóng vai, góc chơi với các đồ chơi phát triển, mở rộng với thiết bị chơi cao cấp;
các góc được thiết kế riêng cho thực nghiệm của họ, với chủ đề chơi trò chơi Gia đình,
Bến xe lửa. Góc chơi đóng vai, trò chơi gia đình đủ chỗ cho cả nhóm chơi, trong khi
góc chơi mở rộng, hai góc cho từng chủ đề chơi, đã được sắp xếp theo cách đơn lẻ,
chẳng hạn, một ghế ở gần bàn, một chỗ ngồi trên xe lửa, và thiết kế theo nhóm, hai hay
nhiều ghế ở quanh bàn, hai chỗ ngồi trên xe lửa. Cuối nghiên cứu, các nhà nghiên cứu
kết luận rằng các góc chơi đơn lẻ sẽ tạo thuận lợi cho trẻ chơi riêng lẻ, và những góc
chơi cho nhóm tạo thuận lợi cho tương tác trong khi chơi của nhóm trẻ [14].
Năm 1980, giáo sư Kaspyi - chuyên gia nghiên cứu thần kinh đã cùng với các
nhà nghiên cứu khác đến từ học viện Quốc gia London tiến hành một cuộc điều tra
thực tế như sau: Sau khi phân tích kết quả thực nghiệm trên 1000 em bé, nhóm nghiên
cứu chia các trẻ trên thành năm nhóm khác nhau: nhóm tự tin, nhóm thích ứng tốt,
nhóm trầm cảm, nhóm tự biết kiềm chế và nhóm bồn chồn (lo lắng bất an). Đến năm
2003, khi tất cả các bé này đều đã trở thành những người trưởng thành hai mươi sáu
tuổi, giáo sư Kaspyi lại tiến hành một cuộc nghiên cứu nữa, bên cạnh đó còn tìm hiểu
thêm cả bạn bè và người thân của những đứa trẻ này.
Mọi lời nói, hành động của những đứa trẻ hồi nhỏ đều phản ánh rõ tính cách của
chúng khi trưởng thành, khiến giáo sư vô cùng kinh ngạc. Ông đã tổng kết lại toàn bộ
kết quả trong cuộc nghiên cứu đó, và đến năm 2005 ông cho công bố rộng rãi. Bài diễn
thuyết của ông đã thu hút sự chú ý của nhiều chuyên gia nghiên cứu trẻ em trên thế
giới, đồng thời còn cung cấp thêm những căn cứ khoa học xác thực cho lý luận giáo
dục. Giáo sư Kaspyi chỉ ra rằng, tất cả mọi người đều trải qua tuổi thơ trong quá khứ
và được đại não ghi nhận lại, và trở thành mấu chốt ảnh hưởng đến việc phát triển tính
cách sau này. Điều đó có nghĩa là thời kỳ quan trọng đối với việc hình thành tính cách
và bồi dưỡng năng lực của trẻ nằm ngay trong giai đoạn từ 0 đến 6 tuổi. Nhu cầu của
trẻ trong giai đoạn này là mạnh nhất, dưới sự thúc đẩy của việc tò mò muốn khám phá
thế giới xung quanh, trẻ còn có thể tiếp nhận các kiến thức khác. Tính cách của trẻ


14

giống như hạt giống, nếu được gieo trồng trong môi trường đất thích hợp và được hấp
thụ những chất dinh dưỡng có lợi, chắc chắn nó sẽ phát triển thành một cây xanh tươi
tốt, có khả năng sống vững bền.
Nhà tâm lý học Benjamin Bloom của Đại học Chicago, Hoa Kỳ, đã tổng hợp lại
những thành quả nghiên cứu của một số nhà Tâm lý học khác về mức độ thông minh
của con người, ông dựa vào số liệu tương quan giữa chỉ số IQ ở những độ tuổi khác
nhau so với chỉ số IQ của người trưởng thành, rồi vẽ ra thành một biểu đồ đường cong
với sự phát triển trí thông minh: giả sử lấy IQ của đứa trẻ 17 tuổi ứng với IQ của người
trưởng thành là 100%, thì sự phát triển của đưa trẻ 4 tuổi là 50%, 8 tuổi là 80%, 12
tuổi là 90%, 13 tuổi là 92 %. Từ biểu đồ này ta có thể nhìn ra được là tốc độ phát triển
của trí thông minh là không đồng điều, bốn năm đầu phát triển rất nhanh, bốn năm tiếp
theo giảm dần tốc độ, và bốn năm sau nữa là chậm hẳn. Điều này chứng tỏ rằng tốc độ
phát triển trí thông minh con người càng nhỏ càng nhanh.
Nhà khoa học người Nhật Bản Kimura Kyuichi cũng đã từng đưa ra nguyên tắc
giảm dần về năng lực nhận thức của trẻ con. Ông nói: “Một đứa trẻ chưa sinh ra vốn
có tiềm năng về khả năng là 100 độ. Nếu vừa ra đời đã nhận được sự giáo dục lý
tưởng, thì sẽ có khả năng trở thành người trưởng thành có năng lực 100 độ. Nhưng nếu
bắt đầu giáo dục khi trẻ 5 tuổi, dù được giáo dục tốt đến mấy, cũng chỉ trở thành người
có năng lực đạt mức 60 độ. Còn đến 15 tuổi mới tiến hành giáo dục thì năng lực chỉ
còn dưới 40 độ”.
Lý luận của các chuyên gia cùng với các số liệu khoa học đều chứng tỏ rằng:
thời kỳ trẻ từ 0 đến 6 tuổi được coi là thời kỳ nhạy cảm nhất, thời kỳ phát triển nhanh
nhất của trẻ. Trong giai đoạn này, não bộ của trẻ phát triển mạnh nhất, trẻ học hỏi, tiếp
thu nhanh nhất, vì vậy trách nhiệm của người lớn cần phải tạo môi trường phù hợp để
trẻ được phát triển toàn diện, đầy đủ về hành vi nói riêng cũng như nhân cách của trẻ
nói chung.
Như vậy, mỗi tác giả tìm hiểu nghiên cứu cụ thể từng khía cạnh, nội dung về điều
kiện môi trường và động cơ hình thành hành vi trông môi trường như thế nào, tất cả
đều để lại những thông tin quý giá đối với việc nghiên cứu luận văn này.

15
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục đạo đức và hành vi đạo đức luôn được quan tâm và
chú trọng. Ông cha ta có câu: “Uốn cây từ thuở còn non, dạy con từ thuở vẫn còn trẻ
thơ”. Tuy nhiên đó chỉ là quan điểm chung nhất về vấn đề giáo dục đạo đức, thực trạng
vẫn chỉ là hình thức, chưa thực sự nghiêm túc trong cách thức tổ chức một môi trường
giáo dục hành vi đạo đức
Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Có tài mà không có đức thì là người vô dụng”.
Người coi trọng mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà trường như: “Đoàn
kết tốt”, “Kỷ luật tốt”, “Khiêm tốn, thật thà dũng cảm”, “Con người cần có bốn đức:
cần - kiệm - liêm - chính, mà nếu thiếu một đức thì không thành người”. Người đã tiếp
thu quan điểm đạo đức Mác - Lênin, theo Bác, đạo đức mới - đạo đức cách mạng là “
Trung với nước, hiếu với dân; cần kiệm liêm chính; chí công vô tư; yêu thương con
người, có tinh thần quốc tế trong sáng”.
Về giáo dục đạo đức, Người cho rằng: Đạo đức cách mạng không phải trên trời
sa xuống, nó do đấu tranh rèn luyện bền bỉ hàng ngày mà phát triển và củng cố. Bên
cạnh đó, Bác cũng đánh giá cao vai trò của đạo đức: “Có tài mà không có đức thì là
người vô dụng” và tầm quan trọng của giáo dục đạo đức trong việc hình thành nhân
cách con người: “Hiền dữ phải đâu tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên”.
TS. Ngô Công Hoàn, trong công trình nghiên cứu của mình đã đề cập đến vấn đề
về phạm trù giá trị đạo đức và giáo dục đạo đức cho trẻ mầm non khu vực phía Bắc Tổ
Quốc.
Trong các bài báo đăng trên tạp chí giáo dục mầm non, trong kỷ yếu Hội thảo
khoa học, như bài: “Giáo dục chuẩn mực đạo đức hành vi cho trẻ mẫu giáo thông qua
hoạt động vui chơi” của ThS Đinh Thị Kim Thoa và bài “Hình thành hành vi và thói
quen đạo đức cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động vui chơi” của Nguyễn Thị Thanh
Bình trong kỷ yếu khoa học của đề tài “Xây dựng những giá trị đạo đức cho trẻ mầm
non” (1997) đều nhấn mạnh vai trò của vui chơi với việc hình thành nhân cách trẻ.
PGS TS. Nguyễn Ánh Tuyết trong tác phẩm “Vẻ đẹp trong đời sống con người”,

“Giáo dục cái đẹp cho trẻ thơ”, NXBGD, 1992, nói về việc dạy trẻ biết thực hiện một
số công việc như đánh răng, rửa mặt, chải tóc, mặc quần áo…không chỉ dừng lại ở


16
mục đích hình thành ở trẻ khả năng tự phục vụ bản thân. Hơn thế nữa, người lớn cho
trẻ cái đẹp nói chung và cái đẹp trong hành vi văn hóa nói riêng, nhìn từ góc độ giúp
trẻ cảm nhận vẻ đẹp trong thế giới đồ vật và hành vi văn hóa vệ sinh.
Trong cuốn sách “Những quy tắc để con có cuộc sống hạnh phúc” tác giả Lê
Khanh chia sẻ với các bậc phụ huynh những quy tắc đơn giản để giúp con mình phát
huy được nhân cách, hình thành được mối dây liên kết chặt chẽ giữa các thành viên
trong gia đình. Từ đó các em mới mạnh dạn phát huy những khả năng cá nhân, xây
dựng sự tự tin, phát triển các kỹ năng sống và dần có được hạnh phúc.
Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề đạo đức và giáo
dục hành vi đạo đức đã và đang được nhiều ngành giáo dục quan tâm nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau, đặc biệt ở bậc học mầm non.
Theo nghiên cứu: sự trưởng thành của trẻ bắt đầu từ bắt chước. Khi còn rất nhỏ,
trí não của trẻ ghi nhận tất cả những gì mình nhìn thấy, nghe thấy và cảm nhận thấy rồi
sau đó sẽ bất giác bắt chước theo trong cuộc sống sau này, trong đó bao gồm cả cử chỉ
hành vi, phương thức tư duy, xu hướng tình cảm và cả tính cách bản thân. Thế giới của
trẻ là do người lớn làm trụ cột. Khi chưa thể tự lập rất nhiều việc trẻ phải cần người
lớn kiểm soát.
Trên nền lịch sử nghiên cứu của các nhà nghiên cứu tâm lý học - giáo dục học
trên thế giới và trong nước, trong đề tài này chúng tôi đã tiếp thu, hệ thống hóa và suy
nghĩ thêm về những vấn đề đặt ra có ý nghĩa cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu mà đã
được khẳng định. Tôi cố gắng đề xuất và đi sâu nghiên cứu thực trạng việc giáo dục
hành vi đạo đức cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mà tôi đang công tác.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm hành vi
Trong những khái niệm, quan niệm, những phạm trù cơ bản có liên quan đến

nhân cách của một con người, điều kiện hình thành hành vi phải kể đến các khái niệm
“hành vi”, “môi trường”, “môi trường giáo dục”. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về
hành vi.
Quan điểm của các nhà sinh vật học cho rằng: Hành vi là cách sống và hoạt dộng
trong môi trường xã hội nhất định dựa trên sự thích nghi của cơ thể và môi trường.