Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1 (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồ Hồng Dun

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG TỰ ĐIỀU KHIỂN
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP 1
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2017
Hồ Hoàng Duyên


LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin gửi lời tri ân đến PGS.TS. Hồng Thị Tuyết đã tận tình hướng
dẫn, góp ý, và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học và phòng Đào tạo
Sau đại học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hết lịng giảng dạy, hướng
dẫn chúng tơi trong suốt khóa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên trường tiểu học Quốc tế
Canada đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi thực hiện luận văn.
Những lời cảm ơn sau cùng xin dành cho người thân và các anh chị em trong gia
đình đã hết lịng quan tâm và tạo điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành được luận văn
này.
Hồ Hoàng Duyên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KĨ NĂNG VIẾT VÀ SỰ TỰ ĐIỀU
KHIỂN TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC .............................................. 8
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................... 8
1.1.1. Viết và dạy học phát triển kĩ năng viết ........................................................... 8
1.1.2. Sự tự điều khiển và dạy học phát triển sự tự điều khiển ............................... 10
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý của HS lớp 1 liên quan đến hoạt động học viết ......... 26
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................ 31

Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
SỰ TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT
Ở TIỂU HỌC ......................................................................................... 32
2.1.

Dạy học phát triển sự tự điều khiển trong chương trình tiểu học ở Việt
Nam hiện nay ............................................................................................... 32

2.2.

Sơ lược về dạy học viết trong chương trình lớp 1 hiện hành và tầm
quan trọng của việc phát triển sự tự điều khiển trong hoạt động dạy
viết ở lớp 1 ................................................................................................... 33

2.3.

Dạy học phát triển sự tự điều khiển trong hoạt động viết ở các nước
trên thế giới .................................................................................................. 34

2.4 Khảo sát việc dạy học kĩ năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết ở lớp
1 tại trường Quốc tế A trước TN .................................................................. 36
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................ 54
Chƣơng 3. XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG TỰ
ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHO HỌC
SINH LỚP 1 ........................................................................................... 55


3.1. Nguyên tắc và phương pháp xây dựng hoạt động ................................................ 55
3.1.1. Nguyên tắc .................................................................................................... 55
3.1.2. Phương pháp ................................................................................................. 56

3.2. Hoạt động hỗ trợ phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết
cho học sinh lớp 1 ................................................................................................. 57
3.2.1. Hoạt động phát triển khả năng thiết lập mục tiêu và động cơ viết ............... 57
3.2.2. Hoạt động phát triển khả năng sử dụng chiến lược viết câu, đoạn ngắn ...... 60
3.2.3. Hoạt động phát triển khả năng xác định và tìm kiếm các nguồn hỗ trợ
khi gặp khó khăn .......................................................................................... 62
3.2.4. Hoạt động phát triển khả năng lập kế hoạch trước khi viết và tự kiểm
soát, điều chỉnh (sự chú ý, hành vi, bài viết) trong khi viết ......................... 63
3.2.5. Hoạt động phát triển khả năng tự đánh giá của HS ...................................... 65
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................................ 67
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH

KẾT QUẢ THỰC

NGHIỆM CÁC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG
TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY VIẾT CHO HS
LỚP 1 ...................................................................................................... 68
4.1. Thực nghiệm một số biện pháp và hệ thống hoạt động hỗ trợ phát triển một
số kĩ năng tự điều khiển ........................................................................................ 68
4.1.1. Mẫu TN ......................................................................................................... 68
4.1.2. Tổ chức TN ................................................................................................... 68
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................. 71
4.2.1. Kết quả đánh giá khả năng tự điều khiển của HS sau TN từ GV
giảng dạy ...................................................................................................... 71
4.2.2. Kết quả sau TN về khả năng tự điều khiển của HS lớp 1 trong quá
trình viết ....................................................................................................... 72
4.3.3. Kết quả khảo sát thực trạng kĩ năng viết của HS lớp 1 sau TN ................... 87
Tiểu kết chƣơng 4 ........................................................................................................ 91
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ......................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 94

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS

: học sinh

GV

: giáo viên

TN

: thực nghiệm

ĐC

: đối chứng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Kết quả khảo sát thực trạng giảng dạy sự tự điều khiển trong quá

Bảng 2.2.

trình dạy viết .............................................................................................. 40

Kết quả GV đánh giá khả năng tự điều khiển của HS trong quá trình
học viết trước TN ....................................................................................... 41

Bảng 2.3.
Bảng 2.4.

Số câu HS viết được trong bài trước TN ................................................... 50
Số lỗi HS mắc phải trong bài viết trước TN .............................................. 51

Bảng 2.5.
Bảng 4.1.

Nội dung và cách thức trình bày bài viết của HS trước TN ...................... 52
Kết quả GV đánh giá khả năng tự điều khiển của HS trong quá trình

Bảng 4.2.

học viết sau TN .......................................................................................... 71
So sánh kết quả đánh giá của GV về khả năng tự điều khiển của lớp
TN và lớp ĐC sau TN ................................................................................ 72

Bảng 4.3.
Bảng 4.4.
Bảng 4.5.
Bảng 4.6.

So sánh sự tiến bộ trong khả năng thiết lập mục tiêu giữa lớp TN và
lớp ĐC sau TN ........................................................................................... 73
So sánh sự tiến bộ trong khả năng lập kế hoạch giữa nhóm TN và
nhóm ĐC sau TN ....................................................................................... 74

So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự tạo động cơ/động lực giữa
nhóm TN và nhóm ĐC sau TN .................................................................. 76
So sánh sự tiến bộ trong khả năng kiểm soát sự chú ý của nhóm TN

và nhóm ĐC sau TN .................................................................................. 78
Bảng 4.7. So sánh sự tiến bộ trong khả năng sử dụng chiến lược viết giữa nhóm
TN và nhóm ĐC sau TN ............................................................................ 80
Bảng 4.8. So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự điều chỉnh giữa nhóm TN và
nhóm ĐC sau TN ....................................................................................... 82
Bảng 4.9. So sánh sự tiến bộ trong việc chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ giữa
nhóm TN và nhóm ĐC sau TN .................................................................. 83
Bảng 4.10. So sánh sự tiến bộ trong khả năng tự đánh giá giữa nhóm TN và
Bảng 4.11.
Bảng 4.12.
Bảng 4.13.
Bảng 4.14.

nhóm ĐC sau TN ....................................................................................... 86
Kết quả khảo sát số câu HS viết được trong bài sau TN ........................... 87
So sánh sự thay đổi số câu HS viết được trong bài giữa lớp TN và
lớp ĐC sau TN ........................................................................................... 87
Số lỗi HS mắc phải trong bài viết sau TN ................................................. 88
Nội dung và cách thức trình bày bài viết củaHS sau TN ........................... 89


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Mơ hình ba giai đoạn của tự điều khiển học tập .......................................... 12
Hình 3.1. Hình ảnh sử dụng trong trị chơi tìm điểm khác nhau giữa hai hình ........... 58
Hình 3.2. Hình ảnh sử dụng trong hoạt động giải thích động cơ, mục đích viết ......... 59
Hình 3.3. Hình ảnh sử dụng nhắc nhở HS về mục tiêu chung cho tất cả các

bài viết .......................................................................................................... 60
Hình 3.4. Hình ảnh và câu văn sử dụng trong hoạt động hướng dẫn viết câu ............. 61
Hình 3.5. Mơ hình bánh kẹp hỗ trợ HS trong q trình tìm ý viết đoạn ...................... 61
Hình 3.6. Mơ hình gợi ý tìm ý hỗ trợ HS trong viết câu và đoạn văn miêu
tả người ........................................................................................................ 62
Hình 3.7. Ví dụ về một số nguồn tư liệu hỗ trợ về từ vựng theo chủ đề cho HS ........ 63
Hình 3.8. Bảng gợi ý các biểu hiện giúp tăng cường sự tập trung chú ý ..................... 64
Hình 3.9. Bảng tự theo dõi quá trình làm việc của HS ................................................ 65
Hình 3.10. Bảng hướng dẫn các bước trình bày bài viết trước lớp ................................ 66


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Khả năng thiết lập mục tiêu khi viết trước TN ........................................ 42
Biểu đồ 2.2. Khả năng lập kế hoạch cho bài viết trước TN ......................................... 43
Biểu đồ 2.3. Khả năng tự tạo động cơ/động lực cho hoạt động viết trước TN ............ 44
Biểu đồ 2.4. Khả năng kiểm soát chú ý trong quá trình học viết trước TN ................. 45
Biểu đồ 2.5. Khả năng sử dụng chiến lược trong hoạt động viết trước TN ................. 46
Biểu đồ 2.6. Khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động viết trước TN .......................... 47
Biểu đồ 2.7. Tự tìm kiếm sự giúp đỡ trong hoạt động viết trước TN .......................... 48
Biểu đồ 2.8. Khả năng tự đánh giá trong hoạt động viết trước TN.............................. 49
Biểu đồ 4.1. Khả năng thiết lập mục tiêu trước khi viết sau TN.................................. 72
Biểu đồ 4.2. Khả năng lập kế hoạch cho bài viết sau TN ............................................ 73
Biểu đồ 4.3. Khả năng tự tạo động cơ/động lực cho hoạt động viết sau TN ............... 75
Biểu đồ 4.4. Khả năng kiểm soát chú ý trong quá trình học viết sau TN .................... 77
Biểu đồ 4.5. Khả năng sử dụng chiến lược trong hoạt động viết sau TN .................... 79
Biểu đồ 4.6. Khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động viết sau TN .............................. 81
Biểu đồ 4.7. Tự tìm kiếm sự giúp đỡ trong hoạt động viết sau TN ............................. 83
Biểu đồ 4.8. Khả năng tự đánh giá bài viết sau TN ..................................................... 85

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngơn ngữ viết có vai trị cực kì quan trọng trong cuộc sống con người. Trong
cuộc sống hằng ngày, con người sử dụng kĩ năng viết trong việc giao tiếp, trao đổi
thông tin, giáo dục hay truyền dạy kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Bên
cạnh đó, các nhà giáo dục trên thế giới sớm nhận thức rất rõ rằng việc học viết sớm có
mối quan hệ mật thiết với thành công trong việc đọc của trẻ sau này (National Early
Literacy, 2008). Nhiều nhà nghiên cứu như Graham (2006), Harris và cộng sự (2009)
cũng đưa ra nhận định về việc dạy viết nói chung và dạy viết về nội dung đã đọc có tác
động tích cực đến kết quả đọc của người học. Chính vì thế, kĩ năng viết là một trong
bốn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cần rèn luyện cho học sinh tiểu học.
Godwin và Perkins (1998, 2002) khẳng định rằng khi bắt đầu những năm học đầu
các em nhỏ đã mang theo mình một lượng lớn những trải nghiệm và kiến thức về
những chữ và tranh ảnh xung quanh các em. Toàn bộ những trải nghiệm này yêu cầu
phải có điều kiện thuận lợi để các em phát huy. Riley và Reedy (2003) cho rằng trong
bất kỳ môi trường năm học đầu nào, nên có một khoảng khơng gian bố trí cho các hoạt
động văn học tạo sự kích thích để các em viết cũng như giúp các em thỏa mãn sự thôi
thúc được viết ra những điều mà các em suy nghĩ [29].
Chương trình Tiếng Việt 1 sau 2000 được triển khai trong sách Tiếng Việt 1, tập
1 và tập 2 bao gồm hai phần chính là phần học vần và phần luyện tập tổng hợp. Giai
đoạn học vần có vai trị quan trọng trong việc rèn và phát triển các tiền kĩ năng đọc
viết, tạo điều kiện cho học sinh cấp lớp này đạt được khả năng nhận diện từ, từ đó, học
sinh hình thành và phát triển năng lực đọc, viết. Giai đoạn luyện tập tổng hợp, học sinh
được rèn luyện kĩ năng đọc trơn và hiểu ở mức độ đơn giản, cùng với đó học sinh cũng
được ôn luyện kĩ năng viết thông qua hoạt động viết từ, văn bản nhưng chỉ dừng ở
mức độ nhìn viết, hồn tồn chưa có hoạt động giúp học sinh phát triển kĩ năng viết
nói chung và viết về những điều mình đã đọc nói riêng.
Thực tiễn dạy học viết ở lớp 1 trong các trường tiểu học gần đây, học sinh lớp 1

luôn tỏ ra không mấy hứng thú và thiếu kiên trì với hoạt động trong giờ tập viết. Bên
cạnh đó, việc khơng được viết những điều mà bản thân mong muốn mà phải nỗ lực


2
nhiều hơn mình nghĩ để sao chép lại nội dung đã có nhằm làm hài lịng thầy cơ giáo
hoặc bố mẹ. Những tâm lí tiêu cực trên dễ khiến trẻ dễ dàng từ bỏ hoạt động hay xao
nhãng chú ý, từ đó dẫn đến hiệu quả khơng tốt trong q trình học viết.
Sự tự điều khiển là hệ thống kĩ năng liên quan đến sự phối hợp của cảm xúc và
nhận thức để điều chỉnh hành vi của một người. Berninger & Amtmann (2003) nhận
định rằng sự tự điều khiển là một trong những thành phần hỗ trợ quá trình viết [14].
Theo hai tác giả, quá trình viết chịu ảnh hưởng bởi trí nhớ, kĩ năng nhận diện từ và sự
tự điều khiển. Gerde (2012) cho rằng sự tự điều khiển khơng chỉ đóng một vai trị quan
trọng trong việc học viết sớm của trẻ mà còn cả cho học sinh lớn muốn trở thành một
người viết giỏi [14].
Harris và cộng sự (2002) cho rằng HS đang phát triển kiến thức và kĩ năng trong
q trình viết có thể được hỗ trợ để trở nên tự tin, độc lập, định hướng mục tiêu, trở
thành người viết lưu loát bằng cách sử dụng chiến lược tự điều khiển dạy song song
với các kĩ năng viết xác định [22]. Phát triển chiến lược tự điều khiển có thể giúp đỡ
để đặt nền tảng cho những nỗ lực trong tương lai để cải thiện kĩ năng tự điều khiển của
trẻ liên quan đến viết (Graham và cộng sự, 2005). Những kĩ năng liên quan đến sự tự
điều khiển còn đặc biệt hỗ trợ hiệu quả cho các học sinh hiếu động cá biệt và gặp khó
khăn trong học tập.
Từ những lí luận và thực tiễn trên, với vai trò liên quan đến sự phối hợp của cảm
xúc và nhận thức, góp phần quan trọng vào việc học viết sớm của trẻ, người làm
nghiên cứu nhận thấy cần có sự quan tâm đúng đắn đến việc phát triển một số kĩ năng
liên quan đến sự tự điều khiển của học sinh lớp Một để giúp các em nâng cao kĩ năng
viết của mình từ đó tạo tiền đề thành cơng ở các lớp học tiếp theo. Vì những lí do trên,
người làm nghiên cứu quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hoạt động phát triển khả
năng tự điều khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mặc dù khả năng tự điều khiển là một những nội dung có vai trị quan trọng
trong việc học viết sớm của trẻ, tuy nhiên ở Việt Nam chưa có nhiều nghiên cứu đề
cập đến vấn đề phát triển sự tự điều khiển và ứng dụng nó trong q trình dạy viết.
Một trong những nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu là nội dung


3
“Những vấn đề chung về dạy học các tiền kĩ năng đọc viết” của Hoàng Thị Tuyết
(2012) trong cuốn Lý luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Phần II). Tuy nhiên tác giả
chỉ dừng lại ở mức đề cập đến một số nội dung cơ bản của sự tự điều khiển và sự tự
điều khiển là một trong 6 thành tố tiền kĩ năng đọc viết chứ chưa đề cập cụ thể về các
phương pháp để phát triển tự điều khiển.
Tuy khơng có nhiều nghiên cứu về khả năng tự điều khiển của học sinh, nhưng
Việt Nam có khá nhiều nghiên cứu đề cập đến việc dạy học viết cho học sinh lớp 1.
Một trong số đó là nhóm tác giả Lê A, Đỗ Xuân Thảo và Trịnh Đức Minh (2004)
đã đề cập đến vấn đề dạy tập viết trong cuốn Dạy tập viết ở trường tiểu học bao gồm
những vấn đề chung, tổ chức dạy học tập viết ở trường tiểu học và quy trình chung dạy
một bài tập viết.
Cũng bàn về nội dung dạy tập viết ở tiểu học, sách Dạy và học tập viết ở Tiểu
học do tác giả Trần Mạnh Hưởng (2010) làm chủ biên cũng đề cập đến mục đích,
nhiệm vụ, nội dung và các phương pháp dạy học tập viết trong phân môn tập viết ở lớp
1, 2, 3. Ngoài ra, tác giả còn cung cấp các biện pháp luyện viết chữ đẹp cho HS, GV và
sinh viên các ngành liên quan.
Hoàng Thị Tuyết (2012) với cơng trình “Dạy đọc, viết trong học vần thế nào cho
hiệu quả và vui tươi”. Tác giả nhấn mạnh vai trò của học vần đối với học sinh lớp 1,
theo tác giả giai đoạn học vần là tiền kỹ năng đọc, giai đoạn này rèn cho học sinh kỹ
năng giải mã ký tự và khả năng nhận diện từ tạo nền móng cho việc hình thành kỹ
năng đọc và viết cho học sinh tiểu học. Bên cạnh đó tác giả củng đã đưa ra một số biện
pháp dạy học giúp hình thành và khả năng nhận diện từ cho học sinh, góp phần gia

tăng hiệu quả việc dạy học vần.
Đặc biệt, với nghiên cứu của tác giả Lê Ngọc Tường Khanh (2015) trong bài
“Định hướng đánh giá năng lực viết của học sinh tiểu học”, tác giả cho rằng trong quá
trình đánh giá kĩ năng viết của học sinh cần xem “Viết” vừa là năng lực chung -liên
quan đến nhiều mơn học (khả năng hồi đáp, trình diễn những hiểu biết bằng ngôn ngữ)
- vừa là năng lực chuyên biệt trong môn Tiếng Việt (khả năng diễn đạt, bày tỏ những
hiểu biết về tri thức Tiếng Việt). Theo tác giả, cần coi trọng kết quả bài viết là phản
ánh hiểu biết của học sinh đối với cuộc sống và có sự tác động đến thái độ, tình cảm


4
của học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên nên tạo điều kiện và tôn trọng sự “tự đánh giá”
của học sinh.
Trên thế giới, những nghiên cứu về việc ứng dụng kĩ năng tự điều khiển vào
việc dạy viết sớm cho học sinh đã được nghiên cứu bài bản từ rất lâu.
Các khái niệm về siêu nhận thức, tự điều khiển và học tập tự điều khiển đã
được phát triển trong các lý thuyết giáo dục và từ nhiều nghiên cứu. Các nhà giáo dục
như Collins (1994), Leahey và Harris (1997), Maitland (2000) đã mở rộng định nghĩa
về siêu nhận thức bao gồm sự tự điều khiển nhận thức của chính mình.
Theo quan điểm của Graham & Harris (2000), trong nghiên cứu của mình đã
nhận định rằng, trong phạm vi của hành vi, tự điều khiển là một đóng góp quan trọng
cho sự thành công của những người viết thành công. Ngoài ra, Perry & VandeKamp
(2000) cũng đề cập thêm “người học tự điều khiển thường coi trọng quá trình học tập
cá nhân và có hiệu quả cao cho việc học tập”. Việc đề cập đến sự tự điều khiển có thể
đóng một vai trị quan trọng trong các kỹ năng học tập đầu tiên như toán học và biết
chữ đã xuất hiện trong rất nhiều nghiên cứu như nghiên cứu của Ponitz, McClelland,
Matthews & Morrison (2009); McClelland Cameron, Connor, Farris, Jewkes, &
Morrison (2007); Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane, & Shelton (2003).
Ngoài việc chứng minh mối quan hệ tác động của sự tự điều khiển đến việc phát
triển kĩ năng đọc viết, các nhà nghiên cứu cũng đề xuất một số mô hình dạy học giúp

học sinh phát triển một số kĩ năng liên quan đến sự tự điều khiển cho học sinh điển
hình như mơ hình do Graham, S. & Harris và cộng sự giới thiệu trong một loạt các
nghiên cứu từ năm 1993 đến năm 2005.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài xây dựng và TN một số hoạt động nhằm phát triển khả năng tự điều khiển
cho học sinh lớp 1 trong q trình dạy viết, từ đó xem xét tác động của khả năng tự
điều khiển đến việc rèn luyện kĩ năng viết ban đầu (viết câu, đoạn ngắn) của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện các mục đích nghiên cứu đã đề ra, chúng tơi tiến hành các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể sau:


5
Nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu và xác định các khái niệm cơ bản liên quan với sự tự điều khiển (selfregulated learning, self regulation, self-regualted strategy development, metacognition
skills và các yếu tố khác liên quan như motivation trong quá trình thực hiện “tự điều
khiển”… ), từ đó xác định nội dung kĩ năng tự điều khiển làm cơ sở để xác lập nội
dung giảng dạy áp dụng rèn kĩ năng tự điều khiển để giúp nhằm HS hình thành kĩ năng
viết ở giai đoạn đầu.
Đề xuất một số hoạt động phát triển kĩ năng tự điều khiển trong quá trình dạy
viết ở lớp 1.
Nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát về một số kĩ năng tự điều khiển và kĩ năng viết của học sinh lớp 1.
Xây dựng và TN hoạt động hỗ trợ phát triển một số kĩ năng tự điều khiển cho
học sinh lớp 1 trong hoạt động viết dựa trên cơ sở lí luận và kết quả khảo sát thực
trạng.
Đưa ra những kết luận và đề xuất.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống hoạt động hỗ trợ phát triển một số kĩ
năng trong sự tự điều khiển cho học sinh lớp 1 trong quá trình dạy viết.

Khách thể nghiên cứu là sự tự điều khiển và quá trình dạy học học viết cho học
sinh lớp 1.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Viết là nội dung quan trọng góp phần tạo nền tảng vững
chắc cho hoạt động học tập các môn học khác và học lên các lớp trên. Vì tầm quan
trọng của sự tác động của khả năng tự điều khiển đến việc năng cao kĩ năng viết, trong
đề tài này, chúng tôi tiếp cận sự tự điều khiển của học sinh chủ yếu ở kĩ năng viết câu,
đoạn ngắn. Và để nghiên cứu được tập trung hơn, chúng tôi dừng lại ở việc xem xét và
xây dựng hệ thống biện pháp, hoạt động hỗ trợ ở khối lớp 1.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là sự tự điều khiển trong hoạt động dạy viết câu,
đoạn ngắn và hoạt động hỗ trợ phát triển khả năng tự điều khiển cho học sinh lớp 1
trong hoạt động dạy viết (giai đoạn luyện tập tổng hợp).


6
7. Giả thuyết nghiên cứu
Khi tiến hành nghiên cứu này chúng tôi giả định rằng:
- Thứ nhất, đa phần học sinh lớp 1 chưa hình thành được khả năng tự điều khiển
trong quá trình viết.
- Thứ hai, phát triển sự tự điều khiển sẽ góp phần nâng cao hiệu quả trong hoạt
động học viết cho học sinh lớp 1 từ đó mang lại thành cơng trong học tập.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: theo phương pháp này tơi sẽ đọc phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa) tài liệu nhằm tìm hiểu tâm sinh lí lứa tuổi đầu tiểu học,
cơ sở lí thuyết về kĩ năng viết, sự tự điều khiển và mối quan hệ giữa sự tự điều khiển
và phát triển kĩ năng viết.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp khảo sát:
Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi nhằm thu thập thông tin về khả năng
tự điều khiển của học sinh và những khó khăn học sinh lớp 1 thường gặp khi thực hiện

hoạt động tập viết. Thông tin thu thập từ các giáo viên và bài khảo sát của học sinh.
Phương pháp quan sát các mặt biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc của học sinh
trong quá trình khảo sát và TN hoạt động nhằm ghi nhận, thu thập các thông tin liên
quan.
- Phương pháp TN: Chọn, khảo sát nhóm TN và nhóm ĐC; Dựa vào lí luận để
thiết kế và TN mơ hình hoạt động trên nhóm TN; So So sánh kết quả sau TN với nhóm
ĐC và rút ra những điều cần thiết; Chỉnh lí thiết kế và đề xuất hướng áp dụng vào thực
tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
3. Phương pháp xử lí dữ liệu: Các phương pháp thống kê dùng để xử lí các số
liệu thu được trong khảo sát trước TN và sau TN nhằm làm căn cứ cho các quyết định
xây dựng các hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển cho HS cũng như đưa ra các
kết luận và đề xuất có liên quan.


7
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận của kĩ năng viết và sự tự điều khiển trong trường
tiểu học.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc dạy học phát triển sự tự điều khiển trong hoạt
động dạy viết ở tiểu học.
Chương 3: Xây dựng hoạt động phát triển khả năng tự điều khiển trong quá trình
dạy viết cho học sinh lớp 1.
Chương 4: TN và Phân tích kết quả TN các hoạt động phát triển khả năng tự điều
khiển trong quá trình dạy viết cho học sinh lớp 1.


8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KĨ NĂNG VIẾT

VÀ SỰ TỰ ĐIỀU KHIỂN TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Viết và dạy học phát triển kĩ năng viết
1.1.1.1. Viết
Viết theo nghĩa đơn giản là hành động đặt chữ, biểu tượng, số, từ, ý lên giấy
(hoặc lên màn hình máy tính) theo quy luật, cấu trúc của ngơn ngữ. Trong một hệ
thống ngôn ngữ, viết dựa trên rất nhiều các cấu trúc tương tự như lời nói, từ vựng, ngữ
pháp và ngữ nghĩa với sự phụ thuộc thêm vào một hệ thống các dấu hiệu hoặc biểu
tượng.
Viết là khả năng soạn văn bản có tính phù hợp cho các mục đích và khán giả
khác nhau. Kết quả của viết thường được gọi là văn bản và người nhận văn bản được
gọi là người đọc. Viết thường là để nhấn mạnh hoặc giải thích ý tưởng. Bên cạnh đó,
viết cịn là một cơng cụ để học tập và cho phép chúng ta ghi chép, thu thập và lưu hành
rộng rãi các thông tin cụ thể. Viết cũng cung cấp một phương tiện để con người thể
hiện bản thân và thuyết phục người khác. Tuy nhiên, viết không chỉ là một phương
thức giao tiếp và truyền tải. Một số nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng, giống như đọc
sách, nâng cao kĩ năng viết của một người giúp cải thiện khả năng tìm hiểu và học tập
của người đó.
Kĩ năng viết trước hết là kĩ năng viết chữ (đúng kiểu chữ, cỡ chữ, đúng chính tả)
và kĩ năng viết câu, đoạn, bài văn.
Kĩ năng viết mà đề tài đề cập đến là kĩ năng tạo lập ngôn bản dạng viết. Về mặt
nhận thức, hoạt động tạo lập ngôn bản là quá trình người học nảy sinh ý nghĩ, hình
thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp. Ngôn bản mà HS tạo ra là ý
tưởng trong suy nghĩ của mỗi cá nhân HS, chứ không phải là ý được ghi trong vở hay
trên bảng [7]. Đề tài tập trung vào việc tạo lập ngôn bản viết ở cấp độ đơn giản là viết
câu và viết đoạn ngắn.
Các kĩ năng liên quan đến việc tạo lập ngôn bản dạng viết bao gồm:


9

- Kĩ năng phân tích đề.
- Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý.
- Kĩ năng viết câu, đoạn; liên kết câu, đoạn.
- Kĩ năng tự kiểm tra, sửa chữa bài.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào vào việc dạy kĩ
năng viết ở giai đoạn đầu là viết câu và viết đoạn ngắn (từ 3 đến 5 câu).
1.1.1.2. Tầm quan trọng của phát triển kĩ năng viết sớm cho HS
Viết là một kĩ năng cần thiết để hoạt động trong thế giới hiện nay. Viết có thể
trực tiếp ảnh hưởng đến sự thành cơng trong học tập và nghề nghiệp.
Kĩ năng viết được HS sử dụng trong hầu hết các môn học ở trường. Viết cũng là
phương tiện chính để HS thể hiện kiến thức của mình trong lớp học (Harris, Graham,
Friedlander, & Land, 2013). Và đặc biệt, viết ngày nay đã trở nên ngày càng quan
trọng trong các cuộc thi có tính chất quyết định trong quá trình học tập của HS (Astro
& Saddler, 2009)[13]. Chính vì thế mà nhiều HS có kĩ năng viết kém khơng thể đạt
được thành tích tốt ngay cả khi họ biết các kiến thức và tài liệu liên quan. Điều này
không chỉ diễn ra ở những năm đầu tiểu học mà còn xuất hiện cả ở những cấp học
trên.
Tương tự như sự phát triển các kĩ năng đọc, kĩ năng viết đã phát triển sớm, thậm
chí trước khi nhận được những hướng dẫn đầu tiên. Bắt đầu từ mẫu giáo, trẻ đã vẽ
hoặc viết nguệch ngoạc để giao tiếp thơng qua ý nghĩa hình ảnh. Sau đó, trẻ sớm tìm
hiểu để viết tên của chính mình. Trong thực tế, thông thường tên là một trong những từ
đầu tiên trẻ học cách viết (Bloodgood, 1999; Levin & Bus, 2003; Levin & Aram,
2004) [14]. Cùng với việc viết tên, các em bắt đầu học cách viết chữ của bảng chữ cái.
Nhiều trẻ em mẫu giáo cũng chứng tỏ khả năng đánh vần một số từ có cấu trúc đơn
giản (Puranik & Lonigan, 2011). Như vậy, trải qua thời gian một đứa trẻ bước vào mơi
trường trường học chính thức nhiều kĩ năng viết cơ bản có khả năng đã bắt đầu
phát triển.
Bên cạnh đó, các nhà giáo dục trên thế giới sớm nhận thức rất rõ rằng việc học
viết sớm có mối quan hệ mật thiết với thành cơng trong việc đọc của trẻ sau này
(National Early Literacy, 2008) [15]. Trong các nghiên cứu của mình, nhiều nhà giáo

10
dục đã cho thấy tầm quan trọng của các hoạt động thúc đẩy việc đọc sớm và viết sớm.
Những nghiên cứu cho thấy đọc và viết là những kĩ năng mà trẻ em phát triển cùng
một lúc. Đọc sớm được hỗ trợ và cải thiện bằng cách viết sớm. Trẻ nhỏ cần đọc để tìm
hiểu về viết và cần phải viết để tìm hiểu về đọc (Roskos, Christie, & Richgels, 2003).
Graham (2006), Harris và cộng sự (2009) cũng đưa ra nhận định về việc dạy viết nói
chung và dạy viết về nội dung đã đọc có tác động tích cực đến kết quả đọc của người
học.
Theo Vanness, Murnen & Bertelsen (2013) “Mục tiêu của quá trình viết ở tất cả
các cấp là để giúp trẻ em tìm thấy tiếng nói của riêng mình và để ni dưỡng sự phát
triển viết của các em với sự hỗ trợ dẫn dắt của GV cho đến khi họ cảm thấy tự tin chịu
trách nhiệm độc lập” [15].
Godwin and Perkins (1998 & 2002) khẳng định rằng khi bắt đầu những năm học
đầu các em nhỏ đã mang theo mình một lượng lớn những trải nghiệm và kiến thức về
những chữ và tranh ảnh xung quanh các em. Toàn bộ những trải nghiệm này cần được
tạo điều kiện thuận lợi để vận dụng và bồi dưỡng phát triển. Riley and Reedy (2003)
cho rằng trong bất kỳ lớp học đầu cấp nào, nên có một khoảng khơng gian bố trí cho
các hoạt động văn học. Một khu vực viết đặc biệt phải được xác định và trang trí với
những vật dụng liên quan như sách trắng làm sẵn, giấy nháp, bút đánh dấu và bút mực.
Những bố trí này sẽ là một sự kích thích để các em viết cũng như giúp các em thỏa
mãn sự thôi thúc được viết ra những điều mà các em suy nghĩ [29].
Với những lí luận trên, chúng tơi tin rằng việc dạy kĩ năng viết (kĩ năng tạo lập
ngôn bản dạng viết) cho HS lớp 1 giai đoạn luyện tập tổng hợp là phù hợp và cần thiết.
Việc dạy viết cho HS lớp 1 không chỉ đáp ứng cho nhu cầu học tập của HS mà còn là
tiền đề vững chắc để các em học lên các lớp trên.
1.1.2. Sự tự điều khiển và dạy học phát triển sự tự điều khiển
1.1.2.1. Sự tự điều khiển (Self-regulation)
Khái niệm “tự điều khiển” đã xuất hiện từ rất lâu trong các tài liệu nghiên cứu về

tâm lí học và dần trở nên hết sức quen thuộc trong lĩnh vực giáo dục. Tự điều khiển là
một q trình phức tạp, đa tích hợp các thay đổi nhằm tạo ra động lực chính và khả
năng tự điều chỉnh của một người. Mặc dù các lý thuyết về tự điều khiển khác nhau đã


11
được phát triển trong hơn 20 năm qua, tất cả đều có nhiều đặc điểm và tính chất tương
tự nhau (Zeidner, Boekarts & Pintrich, 2000).
Vào năm 1994, Schunk & Zimmerman đã đưa ra định nghĩa tự điều khiển là “quá
trình mà HS kích hoạt và duy trì nhận thức, hành vi và ảnh hưởng, được định hướng
một cách có hệ thống tới mục tiêu của mình”.
Tự điều khiển liên quan đến người học chủ động hướng hành vi hoặc chiến lược
của họ để đạt được mục tiêu đã đề ra. Họ cũng dựa vào các phản hồi về tình cảm, nhận
thức, động lực và hành vi để sửa đổi hoặc điều chỉnh chiến lược và hành vi của bản
thân khi không thể đạt được mục tiêu ban đầu (Zimmerman, 1989) [28].
Pintrich (2000) đã đưa ra định nghĩa tương tự nhưng có nhấn mạnh thêm sự ảnh
hưởng của yếu tố ngữ cảnh. Tự điều khiển theo ơng là “một q trình tích cực và mang
tính xây dựng, theo đó người học đặt ra các mục tiêu cho việc học của mình và sau đó
cố gắng theo dõi, điều chỉnh và kiểm soát nhận thức, động cơ, hành vi của họ theo mục
tiêu và các đặc điểm ngữ cảnh” [27].
Cũng đề cập đến yếu tố ngữ cảnh, Bronson (2000) đã đưa ra nhận định ngắn gọn
“Tự điều khiển đề cập đến một số quy trình phức tạp cho phép trẻ em đáp ứng một
cách thích hợp với mơi trường của họ”.
Như vậy, chúng ta thấy rằng tự điều khiển rõ ràng không phải là một kĩ năng độc
lập. Trẻ em phải diễn giải những gì họ đang trải nghiệm vào những kinh nghiệm bản
thân để sử dụng điều khiển những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi (Blair & Diamond,
2008).
Qua quá trình nghiên cứu, người viết đồng quan điểm với cái nhìn tổng quan về
định nghĩa tự điều khiển với tác giả Pintrich (2000).
1.1.2.2. Sự tự điều khiển trong học tập (Self-regulation Learning (SRL))

Các nhà giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng, sự tự điều khiển có thể được giảng
dạy, học tập và kiểm soát.
Orhan (2007) xác định, tự điều khiển trong học tập là cách thức mà người học
kiểm sốt việc học của mình.
“Tự điều khiển khơng phải là một khả năng tinh thần hay một kĩ năng học tập;
thay vào đó tự điều khiển là q trình tự chỉ thị mà người học chuyển đổi khả năng


12
tinh thần của họ vào các kĩ năng học tập”. Định nghĩa này được cung cấp bởi Barry
Zimmerman (2002), một trong những nhà nghiên cứu hàng đầu về học tập tự điều
khiển. Nó xuất hiện trong một bài viết năm trang gọn gàng mà cung cấp một cái nhìn
tổng quan rất có thể đọc được các nghiên cứu trong lĩnh vực này.
Theo Sharon Zumbrunn (2011), tự điều khiển trong học tập là một quá trình hỗ
trợ HS trong việc quản lý suy nghĩ, hành vi và cảm xúc để điều khiển kinh nghiệm học
tập của bản thân. Quá trình này xảy ra khi các hành động và các quá trình có mục đích
của HS chủ yếu hướng tới việc lĩnh hội các thông tin hoặc kĩ năng [25].
Như vậy, tự điều khiển trong tâm lý giáo dục được nghiên cứu như là tự điều
khiển việc học (SRL), trong đó đề cập đến các thích ứng và phương pháp tiếp cận hiệu
quả để học liên quan đến siêu nhận thức, động lực cho việc học và chiến lược hoạt
động học tập (Perry, 2013) [16].
Mơ hình của học tập tự điều khiển được tách ra thành các giai đoạn. Một mơ hình
có tính chu kỳ phổ biến bàn về ba giai đoạn: sự suy tính và lập kế hoạch, giám sát hoạt
động và phản ánh về hiệu suất (Pintrich & Zusho, 2002; Zimmerman, 2000) [25].

Hình 1.1. Mơ hình ba giai đoạn của tự điều khiển học tập
(Pintrich & Zusho, 2002) [25]


13

Theo Zimmerman (1989) tự điều khiển liên quan đến việc học tập bao gồm các
tự điều khiển liên quan đến ba khía cạnh chung của việc học [17]:
- Tự điều khiển hành vi
- Tự điều khiển động cơ
- Tự điều khiển nhận thức
Người học tự điều khiển là những người tích cực kết hợp các quy trình tự điều
khiển khác nhau (thiết lập mục tiêu, tự quan sát, tự đánh giá) với công việc chiến lược
(nghiên cứu, quản lý thời gian và các chiến lược tổ chức) và tự tạo động lực, niểm tin
(sự tự tin, sự quan tâm nội tại).
HS có thể được dạy để trở thành người học tự điều khiển bằng cách lĩnh hội được
các chiến lược cụ thể, điều đó vừa đem lại thành cơng cho các em và vừa cho phép các
em có thể tăng sự kiểm soát hành vi và các yếu tố ngữ cảnh. Hầu hết các nhà nghiên
cứu đồng ý rằng việc học tập diễn ra tốt nhất khi một người nào đó biết cách quan sát,
xem xét hành vi của mình một cách cẩn thận và hành động theo những gì mình đã học
được.
Zimmerman (1989) cịn nhấn mạnh thêm, HS có thể tự điều khiển đến mức độ
siêu nhận thức và trở thành người ln tham gia tích cực trong q trình học tập của
mình. HS chính là cá nhân khởi xướng và chỉ đạo những nỗ lực riêng của họ để có
được kiến thức và kĩ năng thay vì dựa vào GV [17].
1.1.2.3. Kĩ năng siêu nhận thức (Metacognition skills)
Sự phân biệt giữa học tập tự điều khiển và học tập siêu nhận thức thường mập
mờ không rõ ràng. Để giải quyết vấn đề này, trong nghiên cứu này các chiến lược siêu
nhận thức xem như là một yếu tố rất quan trọng của việc học tự điều khiển. Trong mơ
hình học tập tự điều khiển của Boekaerts (1999) học tập tự điều khiển được mô tả như
một sự tương tác của các quá trình nhận thức, siêu nhận thức và động lực, chúng hoạt
động cùng nhau trong quá trình xử lý thơng tin [10].
“Các khía cạnh chính của tự điều khiển là siêu nhận thức. Siêu nhận thức đề cập
đến nhận thức, kiến thức và kiểm soát của nhận thức. Đây là mức cao nhất của hoạt
động tinh thần liên quan đến kiến thức, nhận thức và kiểm soát các kĩ năng nhận thức
ở mức thấp, hoạt động và chiến lược của một người (Abdel Rahman, 2007). Ba quy

14
trình tạo nên hoạt động tự điều khiển siêu nhận thức là: quy hoạch, giám sát và điều
tiết (Printich và cộng sự, 1991). Những người sử dụng những kĩ năng này được gọi là
người học tự điều khiển và được tham gia vào quá trình siêu nhận thức, là một tính
năng của người học tự điều khiển tốt.” [17].
Perry và cộng sự (1998, 2007, 2013) đã chỉ ra rằng người học có sự tự điều khiển
tốt là người có siêu nhận thức, năng động và biết áp dụng chiến lược học tập. Họ tập
luyện kĩ năng siêu nhận thức bằng cách phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ liên quan
đến những điểm mạnh, điểm yếu của mình và sau đó điều khiển hành vi theo những
cách tối ưu hóa các quá trình học tập và sản phẩm của họ [19]. Do đó q trình siêu
nhận thức có thể kiểm soát, theo dõi và điều chỉnh việc học tập và hoạt động nhận thức
nói chung. Như vậy, siêu nhận thức cho phép phản ánh về quá trình học tập của chính
mình trên một mặt và sử dụng, quy định các hoạt động chiến lược về mặt khác.
Kĩ năng siêu nhận thức có thể đi dọc theo tồn bộ q trình học tập. Trước khi
học tập, hoạt động thiết lập mục tiêu diễn ra để dự đoán kết quả hoặc chọn chiến
lược. Trong học tập, giám sát xảy ra, cũng như điều chỉnh việc sử dụng chiến
lược. Sau khi học tập, kết quả được kiểm tra và đánh giá theo tiêu chí của ban đầu
(Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983).
1.1.2.4. Động cơ/Động lực (Motivation)
Tự điều khiển trong học tập được điều khiển bởi một khung kết nối của các yếu
tố quyết định sự phát triển và bền vững của nó (Bandura, 1993; Boekaerts, 1999;
Pintrich, 2000; Zimmerman, 2008) và động cơ/động lực là một yếu tố quan trọng trong
khuôn khổ này (Kurman, 2001; Ommundsen, Haugen & Lund, 2005; Wang &
Holcombe, 2010). Ví dụ, trong giai đoạn suy tính trước và trong khi lập kế hoạch, khi
HS xem xét lý do tại sao một hoạt động cần được hoàn thành và bao nhiêu nỗ lực để
hồn thành hoạt động, lợi ích và giá trị của hoạt động đều ảnh hưởng đến các quyết
định của các em (Simons, Dewitte & Lens, 2000; Wolters & Pintrich, 1998; Wolters,
Yu & Pintrich, 1996). Nếu HS khơng nhìn thấy giá trị trong các nhiệm vụ học tập, thì

chúng ít có khả năng dành nhiều thời gian thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến
lược để thực hiện những nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, việc áp dụng chiến lược tự điều
khiển có thể địi hỏi HS dành thêm thời gian và công sức nhiều hơn việc học bình


15
thường. Vì vậy, việc tạo động lực là hết sức quan trọng để HS có thể sử dụng các chiến
lược học tập tự điều khiển hiệu quả.
Niềm tin tạo nên động lực, tạo thành chiều hướng thứ hai của học tập tự điều
khiển, bao gồm mục đích của người học, niềm tin của họ về tầm quan trọng của nhiệm
vụ được thực hiện, niềm tin vào kĩ năng của mình và các phản ứng cảm xúc hướng tới
công việc (Pintrich & De Groot, 1990). Trong bối cảnh này, các cá nhân với kĩ năng tự
điều khiển phát triển tự tạo cho mình trách nhiệm để hướng tới thành cơng, nỗ lực học
hỏi, phát triển các chiến lược khi phải đối mặt với những trở ngại, tin tưởng vào khả
năng học tập của mình, lập kế hoạch cho việc sử dụng có hiệu quả thời gian, ngữ cảnh
để tổ chức mơi trường học tập hiệu quả (Zimmerman, 1990, Pintrich, 2000, Wolters và
cộng sự, 2003) [27].
Mặc dù tất cả các niềm tin tự tạo động lực là quan trọng, nhưng sự tự tin là một
quá trình tạo động lực chủ chốt và là ngun nhân chính trong việc dự đốn sự lựa
chọn của HS trong các hoạt động, sự nỗ lực và kiên trì (Zimmerman, 1989; Pajares,
1996; Bandura, 1997) [28]. Sự tự tin được định nghĩa là niềm tin của một người về
việc thực hiện các hành động tại một tiêu chuẩn cụ thể của nhiệm vụ (Bandura, 1997).
Ngoài ra, việc HS tự tin vào khả năng thành công của nhiệm vụ cũng hồn tồn đóng
một vai trị quan trọng, đặc biệt là trong sự suy tính, lập kế hoạch và thực hiện các giai
đoạn giám sát của họ (Zimmerman, 2000).
Tự tạo được niềm tin cao làm tăng việc sử dụng các chiến lược tự điều khiển
(Pajares, 2008) và việc sử dụng các chiến lược tự điều khiển có thể dẫn đến sự gia tăng
niềm tin và thành tích học tập (Schunk, 1984; Schunk & Hanson, 1985; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990; Bouffard-Bouchard và Larivee, 1991).
1.1.2.5. Chiến lược phát triển sự tự điều khiển (Self-regulation Strategy

Development (SRSD))
Hơn 15 năm trước, Karen Harris và Steve Graham đã bắt đầu phát triển phương
pháp giảng dạy mà ngày nay được gọi là chiến lược phát triển sự tự điều khiển
(SRSD). Họ bắt đầu với giả thuyết rằng tất cả trẻ em - đặc biệt là những người gặp khó
khăn đáng kể - sẽ được hưởng lợi từ cách tiếp cận giảng dạy tích hợp nhằm trực tiếp


16
giải quyết các đặc điểm về tính cách, hành vi và nhận thức, điểm mạnh và nhu cầu của
họ (Harris, 1982; Harris & Graham, 1996).
Cách tiếp cận SRSD kết hợp các phát hiện của các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục
tập trung vào phát triển và nhận thức về nhận thức, nghiên cứu tập trung vào hành vi
và nghiên cứu nhấn mạnh ảnh hưởng của SRSD trong học tập và phát triển (Harris,
1982). Harris và Graham tin rằng cách tiếp cận như vậy phải tích hợp các quan điểm
cạnh tranh về môi trường học tập hiệu quả và các phương pháp tiếp cận giảng dạy
trong khi vẫn năng động và cởi mở để thay đổi khi kiến thức về dạy học mở rộng và
các phương pháp mới được xây dựng. Họ cũng nhấn mạnh rằng phương pháp tiếp cận
giảng dạy và học tập cần phải linh hoạt và có thể thay đổi để đáp ứng được phong cách
và nhu cầu của cả GV và HS (Harris và Graham, 1992) [20].
Như vậy, chiến lược phát triển sự tự điều khiển (SRSD) là một phương pháp
giảng dạy được thiết kế để giúp HS học tập và sử dụng thông qua các chiến lược.
Trong nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào SRSD được sử
dụng để hướng dẫn chiến lược cho việc phát triển kĩ năng viết. SRSD sử dụng trong
việc phát triển kĩ năng viết được kì vọng là sẽ góp phần khuyến khích HS lựa chọn
phương pháp thích hợp, theo dõi, đánh giá, sửa đổi bài viết của mình, từ đó củng cố
thêm sự tự điều khiển và học tập độc lập.
1.1.2.6. Vai trò của sự tự điều khiển trong học tập và việc phát triển sự tự điều
khiển trong học tập kĩ năng viết
a. Vai trò của sự tự điều khiển trong học tập
Tự điều khiển là cần thiết cho quá trình học tập (Jarvela & Jarvenoja, 2011;

Zimmerman, 2008). Nó có thể giúp HS tạo ra thói quen học tập tốt hơn và tăng cường
kĩ năng học tập (Wolters, 2011), áp dụng các chiến lược để nâng cao kết quả học tập
(Harris, Friedlander, Sadler, Frizzelle, & Graham, 2005), theo dõi hiệu suất học tập
(Harris và cộng sự, 2005) và đánh giá tiến độ học tập của các em (De Bruin, Thiede &
Camp, 2011) [25].
Có rất nhiều bằng chứng TN thể hiện sự đồng thuận về tính hiệu quả của việc
dạy học tự điều khiển đối với thành tích học tập (như các nghiên cứu của
Chung, 2000; Paris & Paris, 2001; Winne, 1995; Zimmerman, 1990; Zimmerman