Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp Ba trong dạ học môn Đạo đức ở tiểu học (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Diễm Trinh

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP BA
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Diễm Trinh

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP BA
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học” là công trình
nghiên cứu của bản thân. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực,
chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Học viên thực hiện

Lê Thị Diễm Trinh


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Lê Thị Thanh Chung, người đã trực
tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Suốt thời gian nghiên cứu, cô đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cám ơn các Thầy Cô phòng Sau Đại học, Đại học Sư
phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 26, đã
tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
khóa học.
Xin gửi lời cám ơn đến Ban giám hiệu, giáo viên các trường Tiểu
học trên địa bàn huyện Chợ Gạo, tỉnh Tiền Giang đã nhiệt tình cộng tác và
hỗ trợ tôi trong các hoạt động khảo sát và thực nghiệm sư phạm được
đúng tiến độ, đạt mục đích nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và toàn thể bạn bè đã luôn ủng hộ,
động viên và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này.

Học viên thực hiện

Lê Thị Diễm Trinh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ Đ U ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
LỚP BA TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ......................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................................. 5
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...................................................................... 5
1.1.2. Khái niệm về năng lực, năng lực hợp tác .................................................... 8
1.1.3. Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba ................... 10
1.1.4. Lý luận về dạy học môn Đạo đức lớp Ba .................................................. 11
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................ 24
1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........ 24
1.2.2. Thực trạng năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba ở một số trường
tiểu học ....................................................................................................... 28

Tiểu kết chương 1................................................................................................ 34
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

TÁC CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC ........................................................................... 35
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................................. 35
2.1.1. Cơ sở khoa học .......................................................................................... 35
2.1.2. Cơ sở khách quan và chủ quan .................................................................. 37
2.1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 40


2.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp Ba qua môn Đạo
đức......................................................................................................................... 40
2.2.1. Biện pháp 1. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương
pháp dạy học theo góc ................................................................................ 40
2.2.2. Biện pháp 2. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương
pháp dạy học theo dự án............................................................................. 47
2.2.3. Biện pháp 3. Phát triển năng lực hợp tác bằng cách sử dụng phương
pháp dạy học hợp tác .................................................................................. 57
2.3. Thiết kế thang đo mức độ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp Ba .......... 64
2.3.1. Cơ sở pháp lý ............................................................................................. 65
2.3.2. Cơ sở khoa học .......................................................................................... 65
2.3.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 67
2.4. Thiết kế một số giáo án dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp
Ba trong dạy học môn Đạo đức ............................................................................ 72

Tiểu kết chương 2................................................................................................ 73
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 74
3.1. Quá trình thực nghiệm ............................................................................................ 74
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................... 74
3.1.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian thực nghiệm ................................................ 74
3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm .............................................................. 75
3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả thực nghiệm.......................................................... 78

3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 78
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 79

Tiểu kết chương 3................................................................................................ 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 91
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP:

Biện pháp

GV:

Giáo viên

HĐ:

Hoạt động

HS:

Học sinh

KN:

Kỹ năng

NL:

Năng lực

NLHT:

Năng lực hợp tác

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tiểu học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh gi a dạy học định hướng nội dung với dạy học định hướng năng lực ..............25

Bảng 1.2.

Thông tin về số lượng GV tham gia khảo sát..................................................................28

Bảng 1.3.

Mức độ nhận thức của GV về tính cần thiết của việc rèn luyện năng lực hợp tác
cho học sinh trong giờ học đạo đức ................................................................................30

Bảng 1.4.

Tính cần thiết của việc thường xuyên tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo
nhóm trong giờ học đạo đức ...........................................................................................30

Bảng 1.5.

Tính cần thiết của việc thường xuyên tổ chức cho HS học tập hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức qua các kiểu bài lên lớp ...............................................................31

Bảng 1.6.

Nh ng khó khăn GV thường gặp phải khi tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức......................................................................................................31

Bảng 1.7.

Nh ng điểm yếu thường thấy của HS khi thực hiện học tập hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức......................................................................................................32

Bảng 2.1.

Phiếu học tập số 1 d ng cho góc quan sát bài Chăm sóc cây trồng, vật nuôi”..............44

Bảng 2.2.

Phiếu học tập số 2 d ng cho góc phân tích bài Chăm sóc cây trồng, vật nuôi” ............45

Bảng 2.3.

Phiếu học tập số 3 d ng cho góc trải nghiệm bài Chăm sóc cây trồng, vật nuôi”.........46

Bảng 2.4.

Lịch trình đánh giá dự án C ng là công dân nhí”..........................................................50

Bảng 2.5.

Bảng K-W-H-L của dự án C ng là công dân nhí” ........................................................51

Bảng 2.6.

Tiêu chí đánh giá bài trình diễn dự án C ng là công dân nhí” ......................................52

Bảng 2.7.

Kế hoạch thực hiện dự án C ng là doanh nhân nhí” .....................................................55

Bảng 2.8.

Bản cam kết bài Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác” (Tiết 1) .............................62

Bảng 2.9.

Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của R.H. Dave (1967) ........................66

Bảng 2.10.

Thang đo mức độ biểu hiện NLHT của HS lớp Ba .........................................................68

Bảng 2.11.

Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLHT của HS lớp Ba dành cho GV ........................71

Bảng 3.1.

Thông tin về GV và các lớp thực nghiệm - đối chứng ....................................................75

Bảng 3.2.

ĐTB các biểu hiện của NLHT trước thực nghiệm ..........................................................79

Bảng 3.3.

ĐTB các biểu hiện của NLHT sau thực nghiệm .............................................................83


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

Biểu hiện NLHT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở
2 trường Tiểu học ............................................................................................................ 80

Hình 3.2.

ĐTB biểu hiện NLHT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ở trường (1) .......................................................................................................... 81

Hình 3.3.

ĐTB biểu hiện NLHT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ở trường (2) .......................................................................................................... 82

Hình 3.4.

Biểu hiện NLHT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở 2
trường Tiểu học ............................................................................................................... 84

Hình 3.5.

ĐTB biểu hiện NLHT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ở trường (1) .......................................................................................................... 85

Hình 3.6.

ĐTB biểu hiện NLHT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ở trường (2) .......................................................................................................... 86


1

MỞ Đ U
. L do chọn đ t i
Thế k XXI là k nguyên của sự toàn cầu hóa trong đó hợp tác là xu hướng
chung của thế giới, điều này tạo ra nh ng thách thức mới cho nền giáo dục nhân loại.
Năng lực hợp tác là một trong nh ng năng lực được nhiều nước xây dựng trong bộ các
năng lực cốt lõi người học cần có trong thế kỉ này. Việt Nam cũng đã có nh ng dự
thảo xây dựng bộ năng lực cốt lõi cho chương trình sau 2015 gồm 9 năng lực chung
trong đó có năng lực hợp tác, điều này cho thấy năng lực hợp tác là một năng lực rất
quan trọng đối với người học. Việc giáo dục đào tạo con người trong thời đại mới
ngoài học sâu hiểu rộng” còn phải có năng lực hợp tác tốt, làm việc hiệu quả trong
tập thể, biết tự kh ng định cá nhân trong mối quan hệ dung hòa với mọi người.
Năng lực hợp tác rất quan trọng, nó đã và đang được nhiều nhà giáo dục cả trong
và ngoài nước quan tâm bởi khi hình thành được năng lực hợp tác, đồng ngh a với việc
các em đã rèn luyện và phát triển cho mình khả năng giao tiếp, sử dụng ngôn ng , hợp
tác, làm việc c ng nhau, chia s kinh nghiệm; từ đó giúp các em phát triển tư duy, khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất cả nh ng yếu tố trên đều là nh ng hành trang
không thể thiếu cho các em trong quá trình học tập và lập nghiệp.
Năng lực hợp tác cần phải được học sinh rèn luyện và phát triển qua việc học tập
các môn học ở các cấp học phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học – bậc học nền tảng trong
nền giáo dục quốc dân. Việc hình thành phẩm chất cho người học là một trong nh ng
yếu tố góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách của các em. Để đạt được mục tiêu
trên thì dạy học môn Đạo đức được xem là bước đi đầu tiên trong đổi mới giáo dục.
Môn Đạo đức đóng vai trò góp phần hình thành phát triển nhân cách con người nói
chung và học sinh trong giai đoạn đầu bậc Tiểu học nói riêng. Tuy nhiên, trên thực tế,
việc giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Đạo đức nói riêng ở trường tiểu học hiện
nay chưa đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển năng hợp tác cho học sinh. Giáo
viên giảng dạy theo phương pháp giảng giải một chiều, rập khuôn; học sinh ghi nhận
máy móc, thường phải làm việc độc lập. Phụ huynh và học sinh xem nhẹ việc học môn
Đạo đức, chủ yếu tập trung cho các môn Toán, Tiếng Việt. Từ đó các em giảm dần

hứng thú với môn học này, mất dần đi khả năng làm việc c ng nhau cũng như không


2
có cơ hội để phát triển năng lực hợp tác cho bản thân. Vì nh ng lý lo trên mà tôi quyết
định nghiên cứu và thực hiện đề tài: Biện pháp phát triển năng lực hợp t c cho học
sinh lớp B trong dạ học môn Đạo đức ở tiểu học”. Tôi hi vọng sau khi hoàn
thành, đề tài s góp một phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn đạo đức ở tại
đơn vị mình nói riêng và chất lượng giáo dục ở các trường tiểu học hiện nay nói
chung.
2. Mục đ ch nghi n cứu
Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp Ba
trong dạy học môn Đạo đức.
3. Kh ch thể v đối tƣợng
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Đạo đức lớp Ba ở trường tiểu học.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp
Ba qua môn Đạo đức ở trường tiểu học.
4. Nhiệm vụ củ đ t i
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để xây dựng biện pháp phát triển năng
lực hợp tác của học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức.
- Xây dựng ba biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác của học sinh
lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức bằng cách sử dụng các phương pháp dạy học như:
phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy
học hợp tác và thiết kế thang đo đánh giá NLHT của HS.
- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng ba biện pháp dạy và học môn Đạo đức
lớp Ba nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và thang đo được đề xuất để
kiểm tra sự phù hợp, tính hiệu quả của biện pháp đã xây dựng.
5. Phạm vi v nội dung nghi n cứu
- Nội dung nghiên cứu: Việc dạy và học năng lực hợp tác trong môn Đạo đức lớp
Ba ở trường tiểu học.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Chợ Gạo, tỉnh
Tiền Giang.
6. Giả thu t ho học
Năng lực hợp tác của HS TH có thể hình thành và phát triển trong quá trình học


3
tập môn Đạo đức. Do vậy, nếu GV lớp Ba sử dụng ba biện pháp phát triển NLHT cho
HS và thang đo được đề xuất một cách phù hợp thì ngoài việc giúp học sinh tiếp nhận
môn Đạo đức một cách tự nhiên đầy hứng khởi còn nâng cao khả năng hợp tác, ý thức
hợp tác của các em.
7. Phƣơng ph p nghi n cứu
7. . Phƣơng ph p nghi n cứu l lu n
Để tìm hiểu nh ng vấn đề lý luận liên quan đến đề tài tôi sử dụng các phương pháp:
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Phƣơng ph p nghi n cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Đạo đức lớp Ba ở
trường tiểu học.
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên bộ môn hoặc
giáo viên chủ nhiệm, hoạt động học của học sinh.
- Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện với giáo viên, học sinh, phụ huynh và cán
bộ quản lý nhằm tìm hiểu sâu hoạt động học về phát triển năng lực hợp tác của học
sinh.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến từ các giáo viên có kinh nghiệm
lâu năm ở các trường Tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để đối chiếu, kiểm chứng chỉ ra mặt mạnh
của biện pháp đề ra.
7.3. Phƣơng ph p thống

to n học

D ng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra
kết luận.
8. Đ ng g p mới củ đ t i
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác của học
sinh trong dạy học Đạo đức lớp Ba.
- Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khi dạy
học đạo đức lớp Ba


4
- Thiết kế thang đo mức độ phát triển năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba.
9. Cấu trúc của lu n văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh lớp Ba trong dạy học môn Đạo đức.
Chương 2: Xây dựng biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp Ba
trong dạy học môn Đạo đức.
Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm.
K t lu n và Ki n nghị


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP BA TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC

1.1. Cơ sở lý lu n
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh
 Theo [11] vào năm 2005, GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường với tài
liệu hội thảo tập huấn: Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện
dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, đã trình bày chi tiết
nh ng nội dung cơ bản về phát triển năng lực. Tài liệu gồm có 4 phần chính:
 Phần 1. Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức.
 Phần 2. Dạy và học với PPDH mới.
 Phần 3. Dạy và học với phương tiện dạy học mới.
 Phần 4. Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục.
 Bên cạnh đó, Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành kế hoạch số 831/KH-BGDĐT tổ
chức hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015”. Trong hội thảo, có bài viết:


Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của

tác giả Đinh Quang Báo, bài viết tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng lực và
phẩm chất của HS ở trường THCS và THPT, từ đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu ra của các
năng lực và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học.
 Trong [18] Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả
Mai Văn Hưng, bài viết trình bày: khái niệm năng lực, nh ng năng lực chung và năng
lực riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.
Nhận xét: Các tài liệu trên đều trình bày khá hoàn chỉnh về cơ sở lý luận của
năng lực như: khái niệm, biểu hiện, chuẩn đầu ra về năng lực, một số biện pháp phát
triển năng lực nói chung. Tuy nhiên, vẫn còn ít đề tài và tài liệu nói về cơ sở lý luận
cũng như đề xuất các biện pháp nhằm phát triển một năng lực cụ thể nào đó ở TH nói

6
chung, môn Đạo đức nói riêng.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Tiểu học
Trên th giới
Năng lực và phát triển năng lực từ lâu đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới
quan tâm và ngày nay sự quan tâm đó càng được chú trọng hơn bao giờ hết, nhằm hình
thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học, để tạo một nguồn lực thích ứng
với thời đại.
Thế k XVII, Jan Amot Komenxki tin rằng, học sinh s học tốt hơn từ việc dạy
học cho bạn bè và học từ bạn bè của mình… Từ thế k XVIII, các nhà giáo dục tiên
tiến đều nói đến lợi ích của việc học tập hợp tác, phát triển năng lực hợp tác , học sinh
học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi.
Từ thế k thứ nhất, Marco Fabio Quintilin cho rằng, người học s rất có lợi nếu
biết nói nh ng điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Cuối thế k XVIII đầu thế
k XIV, Reveren Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học cho nhóm
nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm,
người học c ng nhau trao đổi, chia s , giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu hút
được kết quả học tập tốt.
Cuối thế k XIX đầu thế k XX, tác giả John Dewey cùng với các cộng sự,
trong cuốn sách có tựa đề:

Dân chủ và giáo dục – Một dẫn nhập vào triết lý giáo

dục” (Phạm Anh Tuấn dịch) [19], cho rằng: Con người có bản chất sống hợp tác, tr
cần được dạy biết thông cảm, tôn trọng quyền của người khác, làm việc c ng nhau để
giải quyết các vấn đề gi a con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ
thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng.
Các tác giả Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock (2011) trên cơ
sở các công trình nghiên cứu giảng dạy và các tổng hợp lý thuyết đã giới thiệu cuốn:
Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân dịch) [22] với mục đích phát

huy cao độ khả năng học tập của học sinh và chất lượng dạy học của giáo viên. Trong
đó các tác giả đã dành riêng một chương để giới thiệu phương pháp học phối hợp trong
tổ nhóm nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh.


7
Ở Việt Nam
Tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời, trong ca dao tục ng có câu Một cây
làm ch ng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao” hoặc chuyện Bó đũa”,… điều
này cho thấy lợi ích trong việc hợp tác vô cùng cần thiết. Trong nh ng năm gần đây,
với xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học
sinh, c ng trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu thấy rằng cần tổ chức cho học
sinh học tập theo nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ng , Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội, 1987) và cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện
đại” (Nhà xuất bản Giáo dục, 1998) của Thái Duy Tuyên đã đề cặp tới nh ng vấn đề
chung của lý luận dạy học hiện đại từ cơ sở triết học của giáo dục đến các đối tượng,
mô hình giáo dục… tác giả đã cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về lý luận dạy học hiện
đại, đặc biệt là việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Tác giả Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu học tập hợp tác nhóm và xem đây là một trong
nh ng phương pháp hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã
chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, nh ng ưu nhược điểm của sự
hợp tác trong học tập. Theo ông, kỹ năng học tập hợp tác là một trong nh ng kỹ năng
quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan
hệ của con người đều là hợp tác. Mỗi kỹ năng liên quan đến con người đều được coi là
kỹ năng hợp tác.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Lang (2005) trong
“Tâm lý học đại cương” của nhà xuất bản Đại học Sư phạm, cũng nói đến khái niệm
năng lực”, các mức độ năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ gi a năng lực

với tư chất, thiên hướng và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Các tác giả cho rằng Năng lực
là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với nh ng yêu cầu của hoạt động
nhất định, đảm bảo cho nó hoạt động có kết quả tốt”.
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kỹ
thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đã
đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua, chỉ ra tầm quan trọng


8
của kỹ năng học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho dạy học hợp tác thành
công đồng thời phát triển năng lực hợp tác cho người học.
Nhìn chung, các tác giả đã tổng kết nh ng vấn đề lý luận chung về năng lực, từ
đó đưa ra hệ thống các biện pháp năng lực hợp tác cho học sinh. Đây chính là nguồn
tài liệu quý báu định hướng cho việc nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức ở trường Tiểu học của tôi. Tuy
nhiên vẫn chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đề các biện pháp phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Đạo đức ở trường Tiểu học, nên tôi
đi sâu nghiên cứu vấn đề này, với mong muốn đây s là nguồn tài liệu cho giáo viên
trong quá trình nghiên cứu giảng dạy bộ môn Đạo đức.
1.1.2. Khái niệm về năng lực, năng lực hợp tác
1.1.2.1. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều ngh a khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên s n có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh
lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo các nhà tâm lý học [32], năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt
động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ nh ng điều kiện nhất định và nh ng tri
thức kỹ xảo đã có.
F.E. Weinert cho rằng : Năng lực còn là nh ng khả năng, kỹ xảo học được hoặc

s n có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định”.
Năng lực còn là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ ph hợp với một hoạt
động thực tiễn (Barnett, 1992).
Tóm lại, năng lực là khả năng làm chủ nh ng hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả một vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố
có liên hệ tác động qua lại. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận
dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng là các mục tiêu mà dạy học tích


9
cực hướng tới.
1.1.2.2. Năng lực hợp tác
Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau trong một công
việc, một l nh vực nào đó vì mục đích chung.
Năng lực hợp tác là khả năng cá nhân biết chia s trách nhiệm, biết cam kết và
c ng làm việc có hiệu quả với nh ng thành viên khác trong nhóm.
Theo PGS.TS Mai Văn Hưng [18], năng lực hợp tác bao gồm: sự đồng cảm, sự
định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác,
khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát xung đột, kỹ năng lãnh
đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, nh ng xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối
quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận
thức.
1.1.2.3. Năng lực hợp tác của học sinh tiểu học
Ở tiểu học, NLHT của HS TH thể hiện khi học sinh làm việc cùng nhau trong
khoảng thời gian nhất định để đạt các mục tiêu học tập chung, hoàn thành các nhiệm
vụ cụ thể cùng nhau và các bài tập dưới sự quan sát, hỗ trợ kịp thời khi học sinh gặp
khó khăn của giáo viên. Mỗi cá nhân phải nỗ lực tìm kiếm các kết quả tốt nhất có thể
dựa trên cơ sở vốn hiểu biết của bản thân, gi a mỗi cá nhân phải tác động lẫn nhau

một cách tích cực nhằm đạt được một kết luận chung sau hoạt động hợp tác.
Biểu hiện về năng lực hợp tác của học sinh Tiểu học
Dự thảo Chương trình tổng thể sau năm 2015 [3, tr.34-35], một số biểu hiện đặc
trưng về năng lực hợp tác của học sinh tiểu học gồm:
- Thích sự trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; thực hiện sự hợp tác trong nhóm
nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập được giao theo sự hướng dẫn của GV.
- Theo hướng dẫn của GV biết được trách nhiệm của mình trong công việc của cả
nhóm.
- Góp ý phân công công việc cho từng thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các
thành viên; đề xuất phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm.
- Cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia s giúp đỡ thành
viên khác c ng hoàn thành việc được phân công; vui mừng trước kết quả chung.


10
- C ng các thành viên báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tham gia
đánh giá kết quả đạt được của cả nhóm và của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ sở
nhận xét của GV.
1.1.3. Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba
1.1.3.1. Khái niệm đánh giá
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997) [29]: Đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị.
Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong
việc đánh giá nh ng thành tích học tập, rèn luyện đó.
Theo TS. Hoàng Thị Tuyết trong cuốn Cẩm nang tạo nhận xét hiệu quả trong
đánh giá học sinh tiểu học” [30]: Đánh giá là tiến trình thu thập, mô tả biểu hiện hay
thể hiện của học sinh về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất trong suốt quá trình học tập để
nâng cao việc học của các em. Đánh giá vì thế là đánh giá quá trình, đánh giá vì việc
học tập của học sinh.
1.1.3.2. Mục đích cần đạt được khi đánh giá [21, tr.98]
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới

việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực học sinh được hiểu là
đánh giá khả năng áp dụng nh ng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
Ở đây, mục đích cần đạt được là đánh giá được sự tiến bộ của học sinh về:
∙ Năng lực hợp tác
∙ Một số năng lực học tập khác được rèn luyện khi tiến hành học tập hợp tác
như: năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Đạo đức.
∙ Thành tích học tập
1.1.3.3. Các tiêu chí đánh giá [21, tr.99]
Giáo viên có thể đánh giá năng lực hợp tác của học sinh qua một số tiêu chí cụ
thể sau:
1. Tính chủ động: Học sinh có thể tự xác định được mục đích cần đạt, xác định
được hình thức làm việc và công việc cần phải làm.
2. Bình t nh: Trong thời gian vô cùng gấp rút, học sinh có khả năng giải quyết
tình huống một cách bình t nh không?


11
3. Tôn trọng: Học sinh có quan tâm lắng nghe, rút ra được nh ng ý tưởng từ
nh ng ý kiến của các thành viên khác trong nhóm không?
4. Hòa nhập: Khả năng hòa nhập của học sinh với các bạn trong nhóm.
5. Tổ chức: Làm việc theo kế hoạch và sự phân công của nhóm trưởng hay cả
nhóm.
6. Khả năng giao tiếp: Khả năng tiếp xúc với nhiều người, thể hiện sự thu hút với
mọi người.
7. Khả năng thuyết phục: Học sinh đưa ra được nh ng lý l thích hợp để bảo vệ ý
kiến của mình.
8. Lạc quan: Luôn tin tưởng vào năng lực của bản thân và các bạn trong nhóm,
tin rằng mình có thể làm được, làm việc với một thái độ vui v thoải mái.
9. Nhạy bén: Dự đoán được các tình huống có thể xảy ra, giải quyết linh hoạt các

tình huống.
1.1.4. Lý luận về dạy học môn Đạo đức lớp Ba
1.1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ của môn Đạo đức ở tiểu học
 Vị trí [9, tr.32]
- Môn Đạo đức giáo dục cho học sinh tiểu học một cách có hệ thống theo một
chương trình khá chặt ch để giúp các em hình thành được ý thức đạo đức (tri thức và
niềm tin đạo đức) ở mức độ sơ giản. Từ đó định hướng cho các em rèn luyện một cách
tự giác nh ng hành vi và thói quen hành vi đạo đức tương ứng.
- Định hướng cho các môn học về nội dung giáo dục đạo đức của học sinh tiểu
học và có thể tích hợp qua các môn học này.
- Định hướng cho học sinh tiểu học rèn luyện hành vi và thói quen đạo đức.
- Giúp học sinh tiểu học có cơ sở cần thiết để học môn Giáo dục công dân ở
trường trung học (nếu các em tiếp tục học lên).
 Nhiệm vụ [9, tr.33]
- Cung cấp cho học sinh nh ng tri thức sơ đ ng dưới hình thức mẫu hành vi về
các chuẩn mực đạo đức, gắn liền với kinh nghiệm đạo đức, từ đó giúp các em bước
đầu hình thành được năng lực định hướng giá trị đạo đức, biết phân biệt cái đúng,
tránh cái sai, đấu tranh với nh ng biểu hiện sai trái, xấu xa, tội ác.


12
- Bồi dưỡng cho học sinh xúc cảm đạo đức, biến nh ng chuẩn mực đạo đức sơ
giản thành động cơ bên trong, thôi thúc các em hành động theo nh ng chuẩn mực đạo
đức đã quy định.
- Rèn luyện hành vi và thói quen hành vi phù hợp với chuẩn mực đạo đức đã
học.
1.1.4.2. Nội dung, cấu trúc chương trình môn Đạo đức lớp Ba
 Nội dung, cấu trúc [9, tr.42]
Chương trình Đạo đức lớp Ba được thể hiện qua 14 bài học trong Vở bài tập
Đạo đức 3, chia thành 5 chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều bài học khác nhau: Quan hệ với

bản thân (1 bài), Quan hệ với người khác (8 bài), Quan hệ với công việc (1 bài), Quan
hệ với cộng đồng đất nước nhân loại (2 bài), Quan hệ với môi trường tự nhiên (2 bài).
Mỗi đơn vị bài học có nhiều bài tập nhỏ với nội dung và hình thức khác nhau được
đánh số thứ tự để HS, GV tiện theo dõi.
Chương trình môn Đạo đức 3 cung cấp cho HS các kiến thức, KN liên quan đến
các giá trị phẩm chất của con người thông qua các bài học theo chủ đề sau:
- Chủ đề “Quan hệ với bản thân” dạy cho HS ý thức tự làm lấy việc của
mình, không

lại vào người khác, gồm bài học: Tự làm lấy việc của mình.

- Chủ đề “Quan hệ với người khác” hướng HS hình thành niềm yêu thương,
quan tâm, chăm sóc nh ng người thân trong gia đình và thái độ, cách ứng xử của bản
thân với mọi người xung quanh, gồm các bài học: Gi lời hứa; Quan tâm, chăm sóc
ông bà, cha mẹ, anh chị em; Chia s vui buồn cùng bạn; Quan tâm, giúp đỡ hàng xóm
láng giềng; Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác; Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế;
Tôn trọng khách nước ngoài; Tôn trọng đám tang.
Chủ đề “Quan hệ với công việc” hình thành cho HS tính tích cực tham
gia các HĐ tập thể và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, gồm bài học: Tích cực
tham gia việc lớp, việc trường.
- Chủ đề “Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại” giúp HS biết được
lòng kính trọng, biết ơn Bác Hồ và nh ng người có công với đất nước, với dân tộc,
gồm các bài học: Kính yêu Bác Hồ; Biết ơn thương binh, liệt s .
- Chủ đề “Quan hệ với môi trường tự nhiên” tạo lập cho HS ý thức tiết


13
kiệm, bảo vệ nguồn nước sạch và biết yêu thương chăm sóc cây trồng vật nuôi, gồm
các bài học: Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước; Chăm sóc cây trồng, vật nuôi.
Ở bậc tiểu học, môn Đạo đức được cấu trúc trên quan điểm đồng tâm theo hướng

phát triển: Chương trình kết hợp năm chủ đề lớn thành một thể thống nhất có quan hệ
qua lại với nhau. Theo trục cơ sở đó, môn Đạo đức lớp Ba cũng được xây dựng trên
quan điểm này theo hướng các kiến thức, kỹ năng trong môn học là sự nâng cao dần
kiến thức, kỹ năng của nhiều hành vi đạo đức trong xã hội.
Trong quá trình dạy học, môn Đạo đức được tiếp cận theo hướng đi từ quyền đến
trách nhiệm, bổn phận của học sinh. Cách tiếp cận đó s giúp cho việc dạy học môn
Đạo đức trở nên nhẹ nhàng, sinh động hơn, tránh được tính chất nặng nề, áp đặt trước
đây. Dạy học môn Đạo đức chỉ đạt hiệu quả khi học sinh hứng thú và tích cực, chủ
động tham gia vào quá trình dạy học. Do đó giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu từng
bài, căn cứ vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của lớp, trường, địa phương mà thiết kế tiết
học thành các hoạt động phù hợp; tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động, phát huy
vốn kinh nghiệm, thói quen đạo đức đã có để tự khám phá, chiếm l nh tri thức mới và
tự hình thành kỹ năng sống cho bản thân.
Các hoạt động dạy học môn Đạo đức rất đa dạng, phong phú, bao gồm các hình
thức: xử lý, phân tích tình huống; kể chuyện; đóng vai; liên hệ; tự liên hệ; điều tra thực
tiễn; lập kế hoạch hoạt động của học sinh; quan sát, phân tích tiểu phẩm, băng hình;
múa, hát, đọc thơ, v tranh, triển lãm tranh; chơi các trò chơi có liên quan đến chủ đề
bài học… Các hoạt động này thường được tiến hành theo trình tự 4 giai đoạn chính
của giáo dục kỹ năng sống, gồm có: khám phá, kết nối, thực hành và vận dụng
[3, tr.40].
Giai đoạn Khám phá s kích thích học sinh tự tìm hiểu xem bản thân các em đã
biết nh ng gì về khái niệm, kiến thức, kỹ năng … s được học. Qua đó, GV đánh giá,
xác định vốn kiến thức, kỹ năng,.. của học sinh trước khi giới thiệu một vấn đề mới.
Giai đoạn Kết nối s giới thiệu thông tin, kiến thức và kỹ năng mới thông qua
việc tạo cầu nối liên kết gi a nh ng cái các em đã biết và chưa biết. Cầu nối này có
chức năng kết nối kinh nghiệm hiện có của học sinh với bài học mới.


14
Giai đoạn Thực hành s tạo cơ hội cho học sinh thực hành vận dụng kiến thức,

kỹ năng vừa được học vào bối cảnh, hoàn cảnh, điều kiện có ý ngh a; qua đó định
hướng để học sinh thực hành đúng cách; đồng thời giúp giáo viên điều chỉnh nh ng
hiểu biết và kỹ năng còn sai lệch.
Giai đoạn Vận dụng s tạo cơ hội cho học sinh củng cố, mở rộng, vận dụng kiến
thức và kỹ năng đã có được vào tình huống, bối cảnh thực tế.
Ở mỗi giai đoạn trên, giáo viên đóng vai trò là người lập kế hoạch, hướng dẫn,
đánh giá; trong khi học sinh s đóng vai trò là người khám phá và thực hiện. Và các
giai đoạn ấy được chương trình môn Đạo đức nói chung và môn Đạo đức lớp Ba nói
riêng được phân bổ vào các tiết dạy đặc trưng:
- Ti t 1: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành và củng cố tri thức cho học sinh. Hoạt
động dạy học chính ở đây bao gồm 3 hoạt động. Hoạt động thứ nhất nhằm giới thiệu
chuẩn mực đạo đức cần tác động đến học sinh. Hoạt động thứ hai kh ng định tính
đúng đắn, tích cực và cần thiết của chuẩn mực hành vi đó. Hoạt động thứ ba bước đầu
củng cố cho các em về nội dung vừa được đề cập đến.
- Ti t 2: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành kỹ năng, hành vi đạo đức tương ứng
và thái độ tích cực cho học sinh. Đồng thời, chuẩn bị bước đầu cho các em vận dụng
vào cuộc sống. Cách tiến hành tiết hai của một bài đạo đức rất mở với các hình thức đa
dạng. Tiến hành tiết dạy thông qua các hoạt động quen thuộc như: bày tỏ ý kiến, đóng
vai, trò chơi, thảo luận nhóm… đồng thời tổ chức tiết dạy bằng các hoạt động linh
hoạt, sáng tạo phù hợp với lứa tuổi như: thi kể chuyện với nội dung đạo đức vừa được
học, văn nghệ, triển lãm tranh ảnh do học sinh sưu tầm hoặc tự v …
- Ti t d nh cho địa phương: là nh ng tiết được sử được để dạy nh ng vấn đề
đạo đức cần quan tâm ở địa phương mình.
Dạy học môn Đạo đức được tiến hành theo rất nhiều cách. Tuy nhiên có thể bắt
đầu từ việc tổ chức cho học sinh phân tích các câu truyện, quan sát tranh, ảnh, xem
băng hình, tiểu phẩm… và thảo luận phân tích hành vi, việc làm của nhân vật. Với
môn đạo đức lớp Ba có thể chia ra thành một số dạng cơ bản sau:
- Loại bài bắt đầu bằng thảo luận nhóm, đóng vai ứng xử tình huống như:
BT 1/ Bài 2: Gi lời hứa; BT 5/ Bài 3: Tự làm lấy việc của mình; …

15
- Loại bài bắt đầu bằng phân tích truyện, quan sát tranh như: BT 1/ Bài 1: Kính
yêu Bác Hồ; BT 2/ Bài 7: Quan tâm giúp đỡ hàng xóm láng giềng;…
- Loại bài bắt đầu bằng HĐ trò chơi, nghệ thuật như: BT 3/ Bài 9: Đoàn kết với
thiếu nhi quốc tế; BT 5/Bài 11: Tôn trọng đám tang; …
Dạy học môn Đạo đức phải gắn bó chặt ch với cuộc sống thực của học sinh. Các
truyện kể, tình huống, tấm gương sử dụng để dạy học Đạo đức phải lấy chất liệu từ
cuộc sống thực của học sinh. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh phân tích, đánh giá
hành vi của bản thân và nh ng người xung quanh theo chuẩn mực hành vi đã học;
hướng dẫn học sinh điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá các sự kiện trong đời sống
đạo đức lớp học, nhà trường và địa phương. Điều đó s làm cho bài học Đạo đức thêm
phong phú, gần gũi, sống động đối với học sinh.
1.1.4.3. Đặc điểm tâm – sinh lý học sinh lớp Ba
Theo Điều lệ Trường Tiểu học thì đối tượng của cấp tiểu học là tr em từ 6 đến
14 tuổi. Tr em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt
sinh lý, tâm lý, xã hội; đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan
hệ. Trong đó, lớp Ba chính là giai đoạn quan trọng đối với tr vì đây là giai đoạn
chuyển tiếp gi a giai đoạn đầu cấp (lớp Một, lớp Hai) và giai đoạn cuối cấp (lớp Bốn,
lớp Năm).
Lớp Ba là giai đoạn học sinh có sự biến đổi trong quá trình tri giác. Các em đã
nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biết
nh ng dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong đối tượng. Hay
nói cách khác, ở giai đoạn này, tri giác có tính chủ định đã phát triển, có liên quan đến
sự phát triển quan sát của tr . Thêm vào đó, ở lớp Ba, tr có sự chú ý tương đối bền
v ng hơn so với lớp Một, lớp Hai.
Bên cạnh sự phát triển về tri giác và sự chú ý, theo Piagie, từ 7 – 10 tuổi là giai
đoạn tr thực hiện các thao tác cụ thể và nhờ có ngôn ng phát triển mà tr có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức về thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân
thông qua các kênh thông tin khác nhau. Đồng thời, trong quá trình nhận thức cảm tính

và lý tính, nhờ có ngôn ng , mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của tr phát
triển dễ dàng. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ng của tr có thể đánh giá được sự


16

phát triển trí tuệ của tr .
1.1.4.4. Một số phương pháp sử dụng trong dạy học môn Đạo đức
Phương pháp động não [9, tr.59-61]
 Khái niệm
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phương pháp có ích
để lôi ra” một danh sách các thông tin.
 Cách tiến hành
- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều phương án trả lời) cần được tìm
hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm và một thư kí được chọn để giải quyết vấn đề.
- Khích lệ học sinh phát biểu và các ý kiến được ghi lại công khai lên bảng hoặc
khổ giấy lớn.
- Phân loại các ý kiến.
- Các ý kiến được thảo luận xem xét có giải pháp thực tế nào áp dụng được cho
vấn đề được giải quyết.
- Làm sáng tỏ nh ng ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận từng ý.
- Giáo viên tổng hợp các ý kiến của học sinh và mời học sinh bổ sung
- Giáo viên đưa ra kết luận chung dựa trên ý kiến tổng hợp và nhấn mạnh đó là
kết quả tham gia chung của tất cả học sinh.
 Ưu điểm
- Tạo được hứng thú và kích thích tư duy sáng tạo của học sinh.
- Có thể tìm ra nhiều biện pháp để giải quyết các vấn đề.
- Học sinh có nhiều cơ hội và được khuyến khích để phát biểu ý kiến.
 Nhược điểm

- Tốn nhiều thời gian.
- Có thể có biện pháp giải quyết vấn đề xa rời thực tế.
 Điều kiện sư phạm
- Phương pháp động não có thể d ng để lý giải bất kì một vấn đề nào, song đặc
biệt phù hợp với các vấn để ít nhiều đã quen thuộc trong thực tế cuộc sống học sinh.
- Phương pháp này có thể dùng cho cả các câu hỏi có phần kết đóng hoặc mở.