SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 THPT CHDCND LÀO

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

BOUNNAO PATHOUMMA

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO TRONG DẠY HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11
THPT CHDCND LÀO

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung
thực,được các đồng tác giả cho phép sử dụng và từng chưa được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Bounnao Pathoumma

ii

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc nhất đến PGS.TS. Lê Văn Giáo đã tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám Đốc, Ban Đào tạo
Sau Đại học, Ban Giám Hiệu trường Đại học sư phạm, Phòng Đào
tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí và tổ bộ môn phương
pháp giảng dạy Vật lí trường Đại học sư phạm - Đại học Huế cùng
qúi thầy, cô giáo ở trường THPT CHNCND Lào, đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm
và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến
PGS.TS.Lê Công Triêm và PGS.TS.Trần Huy Hoàng đã góp ý cho
tác giả trong thời gian nghiên cứu chọn đề tài luận văn.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã giúp đỡ và động viên tác giả trong suốt thời gian nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Huế, tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Bounnao Pathoumma

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i

Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục cá từ viết tắt ...............................................................................................5
Danh mục bảng biểu....................................................................................................6
Danh mục hình ảnh .....................................................................................................7
Danh mục sơ đồ,biểu đồ,đồ thị ...................................................................................8
LỜI MỞ ĐẦU ............................................................................................................9
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................9
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................11
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ..........................................................................12
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................13
6. Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................13
8. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................13
9. Cấu trúc của luận văn .........................................................................................14
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ
NGHIÊM TỰ TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC HỌC SINH .......................................................................................15
1.1. Hoạt động nhận thức và tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh .......15
1.1.1. Hoạt động nhận thức ..............................................................................15
1.1.1.1. Khái niệm ...........................................................................................15
1.1.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí .....................15
1.1.2. Tích cực hóa họat động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ......17
1.1.2.1. Tính tích cực ......................................................................................17
1

1.1.2.2. Cơ sở của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học vật lí ...................................................................................................18
1.1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức ................................20
1.2. Thí nghiệm tự tạo ............................................................................................22
1.2.1. Khái niệm .................................................................................................22
1.2.2. Phân loại thí nghiệm tự tạo.......................................................................23
1.2.2.1. Thí nghiệm tự tạo đơn giản ................................................................23
1.2.2.2. Thí nghiệm tự tạo phức tạp ................................................................23
1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo ...............................................24
1.3. Tự tạo và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí..........................................25
1.3.1. Tự tạo thí nghiệm .....................................................................................25
1.3.1.1. Các yêu cầu đối với việc tự tạo thí nghiệm........................................25
1.3.1.2. Quy trình tự tạo thí nghiệm trong dạy học vật lí ...............................26
1.3.2. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ........................................29
1.3.2.1. Các yêu cầu khi sử dụng thí nghiệm tự tạo ........................................29
1.3.2.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí với
sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo .......................................................................30
1.4. Thực trạng dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT CHDCND Lào 33
1.4.1. Mục đích điều tra ......................................................................................33
1.4.2. Phương pháp điều tra................................................................................33
1.4.3. Kết quả điều tra ........................................................................................33
 Kết luận chương 1 ...........................................................................................36
CHƢƠNG 2.XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO TRONG
DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”VẬT LÍ LỚP 11 THPT
CHDCND LÀO ............................................................................................38
2.1. Đặc điểm phần “Quang hình học” trong chương trình vật lí 11 THPT
CHDCND Lào ........................................................................................................38
2.2. Tự tạo các thí nghiệm trong phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT
CHDCND Lào ........................................................................................................39
2.2.1. Thí nghiệm sự truyền thằng của ánh sáng ................................................39

2


2.2.2. Thí nghiệm khúc xạ ánh sáng ...................................................................41
2.2.3. Thí nghiệm phản xạ toàn phần .................................................................44
2.2.4. Thí nghiệm phản xạ gương phẳng ............................................................46
2.2.5. Thí nghiệm thấu kính ...............................................................................48
2.2.6. Thí nghiệm về thấu kính hội tụ ................................................................49
2.3. Tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” vật lí lớp
11 THPT CHDCND Lào với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo ...............................50
2.3.1. Tiến trình tổ chức dạy học bài “khúc xạ ánh sáng” .................................50
2.3.1.1. Tiến trình xây dựng kiến thức ............................................................50
2.3.1.2. Tiến trình dạy học kiến thức ..............................................................51
2.3.2. Tiến trình tổ chức dạy học bài “phản xạ toàn phần” ................................58
2.3.2.1. Tiến trình xây dựng kiến thức ............................................................58
2.3.2.2. Tiến trình dạy học kiến thức ..............................................................60
 Kết luận chương 2 ...........................................................................................66
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................68
3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm .................................................................68
3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................................72
 Kết luận chương 3 ...........................................................................................78
KẾT LUẬN ..............................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................83
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1.PHIẾU ĐIỀU TRA ........................................................................... P1
1.

Phiếu điều tra GV ........................................................................................... P1

2.

Phiếu điều tra đối với HS ............................................................................... P2

KẾT QUẢ ĐIỀU TRA ........................................................................................... P9
A. Kết quả điều tra GV ....................................................................................... P9
B. Kết quả điều tra HS ...................................................................................... P10
PHỤ LỤC 3.TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC .......................................... P16
3.1. Tiến trình tổ chức dạy học bài “Định luật khúc xạ ánh sáng” ..................... P16
3.2. Tiến trình tổ chức dạy học bài “phản xạ toàn phần” .................................... P28

3


PHỤ LỤC 4.ĐỀ KIỂM TRA ............................................................................... P38
1.

Đề kiểm tra 15 phút bài:“Khúc xạ ánh sáng” .............................................. P38

2.

Đề kiểm tra 15 phút bài:“ Phản xạ toàn phần” ............................................ P41

PHỤ LỤC 5.MỘT SỐ HÌNH ẢNH TNSP ......................................................... P45

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lí

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

HĐNT

Hoạt động nhận thức

TN

Thí nghiệm

TNTT

Thí nghiệm tự tạo

TBTN

Thiết bị thí nghiệm

QTDH

Qúa trình dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TTC

Tính tích cực

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

CHDCND

Cộng Hòa Dân Chủ Nhân Dân

MVT

Máy vi tính

PPDH

Phương pháp dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THCS

Trung học cơ sở

KXAS

Khúc xạ ánh sáng

ĐC

Đối chứng

ThN

Thực nghiệm

5

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang
Bảng 1. 1. Bảng thống kê các trường, GV và HS tham gia điều tra .........................33
Bảng 1. 2. Kết quả điều tra về TBTN ở trường phổ thông trong tỉnh Chapasak nước
CHDCND Lào ...........................................................................................................34
Bảng 1. 3. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV ..................................34
Bảng 1. 4. Các mức độ sử dụng TN của GV trong DH ............................................35
Bảng 1. 5. Những khó khăn khi sử dụng TNTT trong DH .......................................35
Bảng 1. 6. Các mức độ sử dụng TNTT để kiểm chứng kiến thức trong DHVL .......35
Bảng 3. 1. Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sư phạm

69

Bảng 3. 2. Bảng thống kê sĩ số và kết quả học tập môn vật lí của lớp thực nghiệm và
đối chứng ...................................................................................................................69
Bảng 3. 3. Bảng thống kê điểm số ( xi ) của bài kiểm tra 15 phút lần 1(Bài khúc xạ
ánh sáng) ...................................................................................................................74
Bảng 3. 4. Bảng thống kê điểm số ( xi ) của bài kiểm tra 15 phút lần 2(Bài phản xạ
toàn phần) ..................................................................................................................75
Bảng 3. 5. Bảng thống kê điểm số ( xi ) của 2 bài kiểm tra .......................................75
Bảng 3. 6. Bảng phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra .............................................75
Bảng 3. 7. Bảng phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ................................76
Bảng 3. 8. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .......................................................78

6


DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang
Hình 1. 1. TN định luật Becnulli ...............................................................................23
Hình 1. 2. TN về định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt ..............................................................23
Hình 1. 3. Bộ cảm biến siêu âm dùng cho các TN chuyển động cơ học .................24
Hình 2. 1. Bộ thí nghiệm truyền thẳng ánh sáng.......................................................40
Hình 2. 2. Thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng ...........................................41
Hình 2. 3. Thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng ...........................................42
Hình 2. 4. Thí nghiệm khúc xạ ánh sáng ..................................................................43
Hình 2. 5. Thí nghiệm phản xạ toàn phần .................................................................44
Hình 2. 6. Thí nghiệm phản xạ toàn phần trong cáp quang ......................................46
Hình 2. 7. Bộ thí nghiệm phản xạ gương phẳng .......................................................47
Hình 2. 8. Thí nghiệm về thấu kính ..........................................................................48
Hình 2. 9. Thí nghiệm thấu kính hội tụ .....................................................................49
Hình 2.1a .Tiến hành thí nghiệm truyền thẳng ánh sáng .........................................41
Hình 2.4a. Tiến hành thí nghiệm khúc xạ ánh sáng ..................................................44
Hình 2.5a. Tiến hành thí nghiệm phản xạ toàn phần ................................................45
Hình 2.7a. Tiến hành Sự phản xạ gương phẳng trong ống nước PVC .....................47
Hình 2.8a. Tiến hành thí nghiệm về thấu kính..........................................................49
Hình 2.9a. Tiến hành thí nghiệm thấu kính hội tụ ....................................................50

7


DANH MỤC, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang
sơ đồ 1. 1. Mô tả quá trình đồng hóa điều ứng .........................................................20
sơ đồ 1. 2. Quy trình tự tạo thí nghiệm .....................................................................29
sơ đồ 1. 3. Quy trình sử dụng TNTT tổ chức HĐNT cho HS trong DHVL .............32

Sơ đồ 2. 1. Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT Lào

38

Biểu đồ 3. 1. Biểu đồ phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra

75

Biểu đồ 3. 2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ........................76
Đồ thị 3. 1. Đồ thị phân phối tần suất của 2 bài kiểm tra

75

Đồ thị 3. 2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ............................76

8


LỜI MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, do đó hầu hết các kiến thức vật lí đều
được rút ra từ những quan sát và thí nghiệm. Những định luật hay thuyết vật lí cũng
chỉ trở thành kiến thức vật lí khi được thực nghiệm kiểm chứng. Vì vậy, trong dạy
học vật lí ở trường phổ thông, thí nghiệm là một phương tiện rất quan trọng, có tác
dụng to lớn trong việc chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, của HS. Mặt khác, sự cần thiết
của TN trong DHVL ở trường phổ thông còn được quy định bởi quy luật nhận thức
chung của con người mà Lênin đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến trực quan sinh động” [23]. Tuy nhiên, một thực
trạng về thí nghiệm vật lí ở phổ thông cho thấy :
Thiết bị thí nghiệm được cung cấp nhiều nhưng không đồng bộ, các thiết bị thí

nghiệm chất lượng kém, bị hư hỏng trong vận chuyển, bảo quản, bên cạnh đó không
có các thiết bị dự trữ để thay thế nên khi tiến hành thí nghiệm thường cho kết quả
không chính xác. Vì vậy làm thí nghiệm tự tạo là một nhiệm vụ rất cần thiết cho dạy
học môn vật lí.
Thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm được GV và HS làm ra theo mẫu trong
SGK, hoặc là những thí nghiệm được cải tiến từ các thiết bị máy móc, hoặc là
những thí nghiệm tự tạo theo ý tưởng, sáng kiến mới bằng những dụng cụ đơn giản,
dễ kiếm trong đời sống hằng ngày.
Thí nghiệm tự tạo có vai trò rất quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học.
Thông qua thí nghiệm tự tạo, GV có thể phát huy được tính tích cực, sáng tạo của
HS trong quá trình dạy học. Thí nghiệm tự tạo hỗ trợ cho quá trình dạy học của GV,
giảm thời gian thuyết trình...,GV sẽ thuận lợi trong nghiên cứu dạy học theo hướng
tích cực, phù hợp cho từng nội dung bài học, tăng tính hấp dẫn của môn Vật lí đối
với HS và góp phần làm phong phú đồ dùng dạy học cho GV. Ngoài ra, thí nghiệm
tự tạo rèn luyện cho HS tính tự lực, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi khám phá tự
nhiên, HS có niềm tin vào bản thân, giải quyết được các tình huống xảy ra trong
cuộc sống và tạo cho HS nhiều cơ hội, tình huống phải suy nghĩ, những vấn đề phải
giải quyết. Khi tiến hành thí nghiệm tự tạo, những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của HS
9


như: tò mò, hiếu kì, hiếu động của HS bị kích thích, tăng mức độ hứng thú của HS
trong giờ học. Tạo sự say mê tìm hiểu những hiện tượng thiên nhiên, qua đó HS sẽ
yêu thích giờ học vật lí hơn. HS được rèn luyện các kỹ năng thu thập thông tin, xử lí
thông tin, truyền đạt thông tin. Các thông tin này là kết quả của một quá trình lao
động, tư duy sáng tạo của thầy và trò. Góp phần rèn luyện kỹ năng thực hành.
Thí nghiệm tự tạo có nhiều ưu điểm trong tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS: Dụng cụ cho thí nghiệm là những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm nên GV và HS có
thể tự chế tạo. Thí nghiệm có hình thức gọn nhẹ, đơn giản, dễ lắp ráp, dễ sử dụng
nên có thể thực hiện mọi lúc mọi nơi. Thí nghiệm dễ thành công, cho kết quả rõ

ràng, thuyết phục nhưng lại ít tốn thời gian. Thao tác tiến hành thí nghiệm không
đòi hỏi phải có những kỹ năng đặc biệt nên GV nào cũng có thể làm được. Không
đòi hỏi khắc khe về cơ sở vật chất nên ở đâu cũng tiến hành thí nghiệm được. Thí
nghiệm phù hợp, bám sát với nội dung cần dạy nên rất thuận lợi trong dạy học.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc sử dụng TN trong DH đang gặp nhiều khó
khăn, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau. Trong đó, một
trong những nguyên nhân cơ bản là do thiết bị thí nghiệm (TBTN) được trang bị
chưa đáp ứng được đòi hỏi của việc DHVL theo hướng tích cực hóa HĐNT của HS,
điều đó phần này đã ảnh hưởng đến chất lượng của việc DHVL ở trường phổ thông
hiện nay. Trong chương trình vật lí phổ thông có nhiều hiện tượng, quá trình vật lí
phức tạp cần được trực quan hóa qua TN nhưng với những TN trong danh mục tối
thiểu thì không thể đáp ứng đủ. Do đó hướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí
nghiệm tự tạo (TNTT) trong DHVL là một hướng đang được quan tâm ở nhiều
nước trên thế giới.
Phần Quang hình học vật lí 11 là phần có nhiều khái niệm, hiện tượng có tính
trừu tượng, vì vậy cần phải trực quan hóa trong QTDH. Do đó ngoài thí nghiệm đã
có trong danh mục tối thiểu của Bộ, trong dạy học giáo viên cần phải tự tạo thí
nghiệm để sử dụng trong dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “sử
dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí lớp 11 THPT
CHDCND Lào”.

10


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT đã được nhiều nhà nghiên
cứu lí luận DH bộ môn quan tâm từ rất sớm bởi tính kinh tế và hiệu quả của nó
trong DH. Loại TN này bắt đầu được quan tâm bởi các nhà giáo dục ở Canada,
trong đó do tổ chức “Les petis desbrouillads” đi tiên phong, sau đó phát triển đến

nhiều nước khác như: Đức, Pháp, Mĩ, Trung Quốc, Rumani… Mục tiêu của việc
nghiên cứu là nhằm tạo ra và sử dụng các TN theo hướng tăng cường tính trực quan
trong QTDH và rèn luyện kỹ năng thực hành TN cho HS thông qua những TN do
HS tự làm từ những vật liệu dễ tìm trong cuộc sống. Tại Hội nghị quốc tế được tổ
chức ở trường Đại học Tổng Hợp Cairô, Ai Cập bàn về chuyên đề “Thí nghiệm đơn
giản, rẻ tiền và sự minh họa trong dạy học vật lí”, đã có rất nhiều báo cáo đề cập
đến vai trò và tiềm năng của loại TN này trong DHVL ở trường phổ thông. Ở khu
vực Châu Á và Châu Đại Dương, vấn đề tự làm đồ dùng DH được tiến hành với sự
bảo trợ của UNESCO trong “Chương trình Canh Tân giáo dục để phát triển” [44]
dưới tiêu đề “Phát triển các thiết bị dạy học rẻ tiền”. Ngoài ra, các nghiên cứu về
TNTT cũng được các tác giả như: Michael Vollmer, Klaus Peter Möllmann, University of Applied Sciences [45], H. Joachim Wilke: Experimente zum Selbstbauen.
In Physik Journal.08 / 2004 Seite: 89 [43].
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu của các nhà giáo dục học, lí luận DH nghiên cứu về TNTT như: Nguyễn
Thượng Chung, Phạm Đình Cương, Nguyễn Hùng Liễu, Lê Văn Giáo, Hà Văn
Hùng - Lê Cao Phan, Nguyễn Ngọc Hưng, Đồng Thị Diện… [7], [9], [25], [16],
[10], [20], [11]. Các tác giả đã nghiên cứu tự tạo TN và sử dụng TNTT vào những
mục đích khác nhau: sử dụng TNTT như là một phương tiện để tích cực hóa HĐNT
của HS; sử dụng TNTT vào việc phát hiện và khắc phục những quan điểm sai lệch
của HS; sử dụng TNTT như là một phương tiện hỗ trợ trong tổ chức DH kiến tạo,
DH nhóm, DH dự án… Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên
cứu TNTT trong DHVL ở trường phổ thông, như: Nguyễn Thị Hồng Việt - Nguyễn
Viết Thanh Minh, Trần Đình Châu, Nguyễn Mạnh Thảo - Lưu Thị Tâm… [42], [6],
[36].
11


Bên cạnh đó, vấn đề nghiên cứu tự tạo và sử dụng TN tự tạo trong DH những
kiến thức cụ thể trong chương trình vật lí THPT còn được thể hiện trong các luận
văn thạc sĩ của các tác giả: Mai Khắc Dũng, Trương Công Phi, Nguyễn Thị Hồng

Lê, Trần Thị Thanh Thư, Trần Ngọc Oanh, Trần Thị Ngọc Ánh… [12], [33], [24],
[40], [30], [4] và công trình luận án tiến sĩ của các tác giả: Ngô Quang Sơn, Lê Văn
Giáo, Đồng Thị Diện, Lê Cao Phan [35], [15], [11], [32]. Ngoài ra, các nghiên cứu
về xây dựng và sử dụng TN trong DHVL theo hướng phát huy TTC, tự lực và sáng
tạo của HS còn được quan tâm nghiên cứu bởi các tác giả: Trần Huy Hoàng, Trần
Văn Thạnh, Đặng Minh Chưởng, Dương Xuân Quý, Nguyễn Ngọc Lê Nam [18],
[37], [7], [34], [26]. Các công trình nghiên cứu đó đã tạo ra nhiều TN và sử dụng
vào DH một cách có hiệu quả, đã góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở
trường phổ thông.
Ở nước CHDCND Lào cũng đã có công trình nghiên cứu của Bộ giáo dục như:
Bộ giáo dục và thể thao (1998). Cách tự tạo dụng cụ dạy học của các môn khoa học
trong trường Cao đẳng sư phạm [5]…Trong chiến lược phát triển của Bộ giáo dục
và thể thao nước CHDCND Lào, cũng đã thể hiện rõ sự quan tâm và khuyến khích
việc tự tạo đồ dùng dạy học.
Như vậy, qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy đến nay chưa có nghiên cứu nào về
“Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí lớp 11
THPT CHDCND Lào” . Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài này nghiên cứu.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Đề xuất quy trình tự tạo thí nghiệm và quy trình sử dụng thí nghiệm tự tạo,
trên cơ sở đó tự tạo thí nghiệm và vận dụng vào tổ chức dạy học một số kiến thức
phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào theo
hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tự tạo thí nghiệm và quy trình sử dụng thí nghiệm
tự tạo, trên cơ sở đó tự tạo các thí nghiệm và vận dụng vào tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh trong dạy học vật lí thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức
của học sinh trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ
thong CHDCND Lào.
12

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau: .
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiến việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trog dạy
học vật lý ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tự tạo TN.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình sử dụng TNTT cho HS trong DHVL.
- Nghiên cứu thực trạng cơ sở vật chất, TBTN và thực trạng của việc tự tạo
TN và sử dụng TNTT trong DHVL ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT
CHDCND Lào.
- Nghiên cứu tự tạo một số TN trong phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT
CHDCND Lào.
- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức trong phần “Quang hình học” vật lí
11 THPT CHDCND Lào với sự hỗ trợ của TNTT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đánh giá tính hiệu quả của
việc sử dụng TNTT trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông nước CHDCND Lào.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lí ở trường phổ thông CHDCND Lào với việc sử
dụng TNTT.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng TNTT vào DH một số kiến thức phần
“Quang hình học” vật lí lớp 11 THPT CHDCND Lào.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, Luật Giáo dục,
các tạp chí khoa học, luận án, luận văn cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay ở các cấp học, bậc học mà cụ
thể ở cấp THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học, lí luận DH và lí luận DH

bộ môn theo hướng phát huy TTC nhận thức của HS.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK vật lí lớp 11 THPT CHDCND Lào
phần “Quang hình học”.
13


- Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng TN trong việc tổ chức HĐNT cho HS
theo hướng phát huy TTC nhận thức.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra GV ở các trường THPT để nắm bắt được thực trạng về TBTN và
việc tự tạo TN trong DH phần “Quang hình học” vật lí lớp 11 THPT CHDCND Lào
- Điều tra HS ở các trường THPT để tìm hiểu việc tổ chức hoạt động DH bộ
môn vật lí được GV giảng dạy vật lí thực hiện như thế nào.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành TNSP ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của
đề tài, cụ thể là xem xét việc tổ chức HĐNT cho HS với sự hỗ trợ của TNTT có góp
phần tích cực hóa HĐNT của HS trong DH hay không.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Dựa vào các số liệu thu được, thống kê, phân tích và xử lí kết quả.
- Kiểm định giả thiết thống kê.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội
dung của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy
học vật lí ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học phần “Quang
Hình Học” vật lí lớp 11 THPT CHDCND Lào
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

14


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIÊM
TỰ TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức và tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Hoạt động nhận thức
1.1.1.1. Khái niệm
Theo tâm lí học: “Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người
và thế giới để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và cả về phía con người” [14].
Theo triết học: “Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách
quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ
sở thực tiễn” [23].
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: “Nhận thức là quá trình biện chứng của sự
phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể” [46].
Như vậy, HĐNT là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo lại, cấu trúc
lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển hiểu biết của con người về
thế giới và phương pháp vận động của nó nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của
con người [38], [28], [10].
1.1.1.2. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí
Quá trình nhận thức của con người thường trải qua ba giai đoạn liên tiếp, đó là:
Nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính và nhận thức thực tiễn. Ba giai đoạn này có
mối quan hệ với nhau rất mật thiết. Trong đó, nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu
tiên của quá trình nhận thức, trong giai đoạn này giúp con người hình thành cảm

giác, tri giác và biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, làm cơ sở cho quá trình nhận
thức tiếp theo là nhận thức lý tính. Trong giai đoạn nhận thức cảm tính các phương
tiện trực quan có vai trò rất quan trọng việc hình thành cảm giác, tri giác và biểu
tượng.
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, nghiên cứu các sự vật, hiện tượng và
sự vận động của nó trong tự nhiên, vì vậy nhận thức cảm tính càng có vai trò quan
15


trọng đối với quá trình nhận thức của HS. Để hình thành cảm giác, tri giác và biểu
tượng về sự vật, hiện tượng thì phương tiện trực quan nói chung và TN vật lí nói
riêng là rất cần thiết. Do đó, trong DHVL để hình thành cho HS có những nhận thức
ban đầu về đối tượng, sự vật nghiên cứu thì cách tốt nhất là phải thông TN, để phản
ánh tương đối toàn vẹn về sự vật hiện tượng đang tác động vào các giác quan để từ
đó hình thành nên biểu tượng và lưu lại trong bộ não của HS về sự vật khi sự vật đó
không còn trực tiếp tác động vào các giác quan.
Bên cạnh đó, chúng ta biết nhận thức cảm tính luôn gắn liền với thực tiễn
thông qua các giác quan và phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ
thể nhận thức. Nhận thức cảm tính chỉ dựa vào những dấu hiệu bên ngoài của đối
tượng, nên nó thường có những sai lầm không đúng với bản chất của sự vật, hiện
tượng. Do đó ở giai đoạn này, đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng
nghiên cứu. Vì vậy, cần phải tiến tới một quá trình nhận thức cao hơn đó là nhận
thức lý tính. Nhận thức lý tính còn gọi là tư duy, là giai đoạn phản ánh những thuộc
tính bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng, những mối quan hệ và liên hệ có tính
quy luật. Nhận thức lý tính được thể hiện ở các hình thức như: khái niệm, phán
đoán và suy luận. Vì vậy, trong DHVL để HS hiểu rõ bản chất của sự, vật hiện
tượng để đi đến một khái niệm, phán đoán, suy luận nào đó trong quá trình nhận
thức thì bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy, như: phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát… và các hành động nhận thức như: xác định bản chất của sự vật
hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ… Trong quá trình nhận thức lý

tính thì TN được xem là phương tiện hiệu quả, vì thông qua TN, HS có thể rút ra
được những thuộc tính, bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện mối liên hệ và
quan hệ của các thành tố trong các sự vật, hiện tượng cũng như những quy luật chi
phối chúng.
Giai đoạn cuối cùng của quá trình nhận thức, đó là nhận thức thực tiễn. Nhận
thức thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã thu nhận được. Như vậy, thực tiễn
không chỉ là điểm xuất phát của nhận thức, là yếu tố đóng vai trò quyết định đối với
sự hình thành và phát triển của nhận thức mà còn là nơi nhận thức luôn hướng tới
để kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó. Vì thế, mà người ta nói rằng thực tiễn vừa là
cơ sở, động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý. Vật lí
16


là một môn học có quan hệ rất chặt chẽ với tự nhiên, kỹ thuật và cuộc sống, vì vậy
nhận thức thực tiễn đóng một phần rất quan trọng trong nhận thức vật lí. Nhận thức
thực tiễn giúp cho HS thấy được ứng dụng của các kiến thức vật lí vào kỹ thuật,
khoa học và đời sống. Trong quá trình nhận thức thực tiễn việc vận dụng tri thức
luôn gặp phải những khó khăn nhất định, do tính trừu tượng của các tri thức khoa
học, vì vậy trong trường hợp đó TN là phương tiện cần thiết, không thể thiếu được
để vận dụng tri thức vào thực tiễn.
1.1.2. Tích cực hóa họat động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí
1.1.2.1. Tính tích cực
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTC là khái niệm biểu hiện sự nỗ lực của chủ
thể khi tương tác với đối tượng, biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực
hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều
mặt: sinh lí, tâm lí và xã hội [41].
Theo I.F Kharlamôp, TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của
người hành động [21].
Theo V. Ôkôn, TTC là lòng mong muốn không chủ định và gây nên những
biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của hoạt động [31].

Theo R.A. Nizamôp, sự tích cực nhận thức thực chất là một hành động ý chí.
Trạng thái HĐNT là một trạng thái hoạt động được đặc trưng bởi sự nỗ lực cố gắng
của cá nhân [27].
Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng đã đưa ra khái niệm về TTC [2],
[1],[13],[17],[22],[39]…Tuy nhiên những nghiên cứu này đều có điểm chung khi
nói về TTC, đó là:
 Chủ thể có hứng thú và có nhu cầu tìm ra cái mới.
 Thể hiện tính chủ động, nỗ lực trong quá trình học tập.
 Tham gia tích cực vào giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Trong HĐNT, TTC là một thuộc tính nhân cách và là một phẩm chất rất quan
trọng của con người, nó có liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của chủ thể khi tương
tác với đối tượng, còn tích cực hóa lại là việc làm của GV, làm cho người học từ
chỗ lơ là, thụ động sang chủ động tích cực và say mê học tập.

17


Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của
thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập” [41].
Vì vậy, trong DHVL để tích cực hóa HĐNT của HS trong học tập thì QTDH
đó phải diễn ra sao cho:
 HS phải là chủ thể và có sự tự giác trong HĐNT của bản thân;
 GV chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển hoạt động DH nhằm
giúp HS trong việc tìm kiếm kiến thức mới;
 GV phải dựa trên những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS, khéo léo tạo
nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết để tạo tình huống có vần đề nhằm
kích hích tính tò mò và lòng ham hiểu biết, từ đó sẽ làm nảy sinh nhu cầu tìm kiếm
kiến thức mới của HS.

1.1.2.2. Cơ sở của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học vật lí
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người
học từ thụ động sang chủ động ,đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm
tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng, thành tựu quan trọng nhất của tâm
lí học là cơ sở cho việc đổi mới PPDH là lí thuyết hoạt động được Vygotsky khởi
xướng và được A.N.Lêônchiep phát triển. Theo lí thuyết này, bằng hoạt động và
thông qua hoạt động, mỗi con người tự đem đến sự phát triển cho mình, tạo dựng và
phát triển ý thức và nhân cách của mình. Trong DH, việc học tập của HS có bản
chất hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức,
thái độ. Theo A.N.Lêônchiep, hoạt động nào cũng có động cơ nhất định. Động cơ là
cái quan trọng nhất thúc đẩy sự phát triển của con người, động cơ có hai loại là
động cơ xa và động cơ gần. Động cơ xa là mục đích chung của hoạt động còn động
cơ gần là mục đích của từng hành động. Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều
hành động tạo nên vì một hoạt động chỉ có thể thực hiện được thông qua nhiều hành

18


động. Ngược lại, một hành động có thể có nhiều hoạt động nhỏ khác nhau tùy vào
mục đích và điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động mà chủ thể xác định các cách
thức cụ thể để giải quyết nhiệm vụ.
Theo thuyết nhận thức của J. Piaget: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành
các tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: Tri thức về thuộc tính vật lí, thu được
bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật hiện tượng và tri thức về tư duy, quan
hệ toán, logic thu được sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là
quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu
tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm

một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, sơ đồ nhận thức được
hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm. Vì vậy, sơ đồ có bản chất
thao tác (Operations) và được người học xây dựng bằng chính hành động (Action)
của mình.
Thuyết nhận thức của J. Piaget còn cho rằng, cấu trúc nhận thức có chức năng
tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường. Các cấu trúc nhận
thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa (Assimiltion) và điều ứng (Accomodation) HS sẽ tự xây dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc thái riêng và có khả
năng vận dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Theo J. Piaget đồng hóa là quá trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Muốn thế khi tổ chức QTDH, GV cần phải làm cho HS bộc lộ quan niệm của mình
về vấn đề học tập, cần tổ chức cho HS hệ thống hóa và khai thác kinh nghiệm cũ
nhằm phát triển nhận thức cho bản thân HS và phổ biến cho cả lớp. Để đồng hóa
được kiến thức mới và cũ cần phải tiến hành quá trình phân tích, tổng hợp, so
sánh,… nhằm đánh giá lại kiến thức cũ từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho
hoàn thiện, chính xác hơn. Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng
kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà HS
phải thực hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các
mặt mạnh yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống của chúng
và khả năng vô tận của kiến thức. Quá trình này có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

19


Mất cân bằng

Tiếp nhận thông tin

Cân bằng

Cân bằng mới

Điều ứng

Thích nghi

Đồng hóa

Sơ đồ 1.1. Mô tả quá trình đồng hóa điều ứng
Còn theo Vygotsky thì “Dạy học phải đi trước sự phát triển kéo theo sự phát
triển”, nghĩa là trong DH, GV phải đặt cho HS một nhiệm vụ cao hơn trình độ của
họ, dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV, bạn bè… các em tự vươn lên giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học và nhiệm vụ
học tập đặt ra mà người học có thể giải quyết được với sự nỗ lực cố gắng của mình,
Vygotsky gọi đó là “Vùng phát triển gần”. Theo lí thuyết “Vùng phát triển gần”
của Vygotsky thì trình độ ban đầu của người học tương ứng với vùng phát triển hiện
tại, trình độ này cho phép người học dưới sự hướng dẫn của GV có thể thu nhận
kiến thức gần gũi với kiến thức mới để đạt trình độ cao hơn. Tiếp đó, GV đưa người
học đến “Vùng phát triển gần” mới, để sau đó đến lượt nó lại trở thành vùng phát
triển hiện tại. Cứ tiếp tục như vậy trình độ của người học đi từ nấc thang này đến
nấc thang khác cao hơn.
Như vậy, trong quá trình DHVL ở trường phổ thông ngoài việc sử dụng các
TN vật lí, GV cần phải xây dựng và sử dụng TNTT để tạo các tình huống có vấn đề
nhằm gây ra sự mất cân bằng trong nhận thức. Từ đó, những điều mà HS được tiếp
thu sẽ mới so với những gì đã biết, sẽ tạo nên sự mâu thuẫn trong nhận thức cho
người học. Để có sự cân bằng trong nhận thức thì đòi hỏi HS phải tích cực hoạt
động nhằm chiếm lĩnh tri thức mới.
1.1.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Để phát huy TTC nhận thức của HS trong QTDH, cần phải chỉ ra những biện
pháp cụ thể. Các biện pháp này phải được đề xuất dựa trên tâm lý đối với HS đó là:

tính tò mò, tính hiếu động cũng như những điều kiện tâm lý liên quan đến quá trình
nhận thức như: nhu cầu, động cơ, hứng thú. Trong QTDH để phát huy TTC nhận
thức của HS, GV cần chú ý đến các biện pháp sau:

20


- Nội dung DH phải mới, cái mới ở đây không phải là quá xa lạ đối với HS,
cái mới phải liên hệ và phát triển với cái cũ, kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hằng ngày và thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Tạo ra không khí học tập và môi trường học tập với các mối quan hệ thân
thiện trong lớp (nhóm học tập): tạo ra sự thoải mái về tinh thần cho HS thông qua
việc động viên, giúp đỡ thường xuyên, nhờ đó HS có cảm giác dễ chịu, tự tin.
- Lựa chọn, phân chia các nhiệm vụ học tập phù hợp với mức độ phát triển
của HS: chú ý đến sự phân hóa về nhịp độ học tập và trình độ phát triển của các
HS; trình bày rõ ràng các yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra đối với HS để tạo cho họ có cảm
giác vừa sức.
- Xây dựng nhiều mức độ và sự đa dạng của hoạt động: tạo ra cách khoảng
thời gian học tập và trải nghiệm tích cực, tăng cường các trải nghiệm thành công;
thay đổi xen kẽ các nhiệm vụ học tập: dễ - khó, đơn giản - phức tạp, lí thuyết - thực
tế.
- Tạo điều kiện cho HS thấy được sự gần gũi giữa kiến thức vật lí và thực tại
của thế giới xung quanh: tăng cường cho HS tiếp xúc với vật thật, thiết bị thật cũng
như với các phương tiện DH để đưa HS lại gần thực tế đời sống, giao cho HS thực
hiện các nhiệm vụ học tập có liên quan đến các ứng dụng của kiến thức của vật lí.
- Vận dụng và phối hợp các PPDH tích cực một cách có hiệu quả. Đặc biệt là
các phương pháp tích cực như: Phương pháp nêu vấn đề, phương pháp phát triển hệ
thống câu hỏi, phương pháp thực nghiệm… có như vậy mới khuyến khích TTC, tự
lực của HS trong học tập.
- Tăng cường sử dụng TN và phương tiện trực quan trong DHVL, xem đó như

là một phương tiện hữu hiệu trong tổ chức HĐNT cho HS.
- Đánh giá, động viên khen ngợi, khích lệ bằng cách khen thưởng kịp thời
trước lớp khi cá nhân hay nhóm có thành tích học tập tốt.
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH: Chính khóa, ngoại khóa, giả ngoại,
đô vui để hoc….
- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào trong
thực tiễn, vào các tình huống mới .

21


Để thực hiện có hiệu quả các biện pháp tích cực hóa HĐNT của HS đòi hỏi
GV phải có năng lực tổ chức hoạt động DH một cách chủ động, sáng tạo và đặc
biệt cần nghiên cứu xây dựng và sử dụng TNTT vào tổ chức HĐNT cho HS theo
hướng phát huy TTC, tự lực trong QTDH.
1.2. Thí nghiệm tự tạo
1.2.1. Khái niệm
Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL
các tác giả đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về TNTT.
Theo tác giả Lê Cao Phan: “Thí nghiệm tự làm là thí nghiệm do giáo viên hoặc
học sinh thực hiện bằng các nguyên vật liệu dễ tìm kiếm, rẻ tiền, sẵn có ở địa
phương, phù hợp với hoàn cảnh của nhà trường và học sinh” [32],[19].
Còn tác giả Đồng Thị Diện thì cho rằng: “Thí nghiệm đơn giản là thí nghiệm
mà việc chế tạo dụng cụ thí nghiệm đòi hỏi ít vật liệu, dễ chế tạo dụng cụ thí
nghiệm và gia công các vật liệu; dễ bố trí, thao tác và không tốn nhiều thời gian”
[11].
Các định nghĩa trên tuy có nội hàm và cách diễn đạt ít, nhiều khác nhau nhưng
đều có những điểm chung là:
 Yếu tố quan trọng nhất của TNTT là làm bằng tay, bàn tay là phương tiện
chủ yếu để tạo ra TN;

 Vật liệu dùng để thiết kế, chế tạo TN là những vật dụng phổ biến và dễ tìm
kiếm trong đời sống hàng ngày.
Theo thời gian và cùng với sự phát triển của khoa học thì nội hàm của khái
niệm TNTT được phát triển và mở rộng. Hiện nay, TNTT không chỉ là những TN
đơn giản, rẻ tiền mà nó có thể là những TNTT phức tạp. Do đó, chúng ta có thể
hiểu: Thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp được tạo ra
chủ yếu bằng tay từ những nguyên vật liệu, thiết bị, linh kiện phổ biến trong đời
sống hằng ngày và được sử dụng trong quá trình dạy học, chẳng hạn như TNTT về
định luật Becnulli (Hình 1.1).

22