Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Bích Thuộc

KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Bích Thuộc

KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số:

60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ THÚY DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào.
Tác giả

Huỳnh Thị Bích Thuộc


LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lý học
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp
tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời
gian theo học tại Trường.
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp
của tôi PGS.TS Nguyễn Thị Thúy Dung, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình làm luận văn.
Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô Trường Đại học Khánh Hòa
đã giúp đỡ hoàn thành luận văn này.
Sau cùng, xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình những
người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình
nghiên cứu thực hiện luận văn.
Tp Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2017.

Huỳnh Thị Bích Thuộc

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................7
1.2.Các khái niệm cơ bản ...............................................................................................9
1.2.1. Kĩ năng thiết kế bài giảng ................................................................................9
1.2.2. Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ ................................................13
1.3.Kĩ năng thiết kế bài giảng.......................................................................................14
1.3.1. Vai trò của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với giảng viên .............................14
1.3.2. Các giai đoạn thiết kế bài giảng ....................................................................15
1.3.3. Cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài giảng .........................................................17
1.3.4. Biểu hiện của kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học
Khánh Hòa ....................................................................................................................26
1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ ..............28
1.4.1. Yếu tố khách quan .........................................................................................28
1.4.2. Yếu tố chủ quan .............................................................................................30


CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG CỦA GIẢNG

VIÊN TRẺ TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHÁNH HÒA
2.1. Giới thiệu khái quát về trường Đại học Khánh Hòa .............................................33
2.2. Khái quát về tổ chức khảo sát thực trạng ..............................................................34
2.3. Thực trạng nhận thức của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa về kĩ năng
thiết kế bài giảng...........................................................................................................36
2.4. Thực trạng mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học
Khánh Hòa ....................................................................................................................37
2.4.1. Mức độ các nhóm kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại
học Khánh Hòa .............................................................................................................37
2.4.2. So sánh mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học
Khánh Hòa theo các tiêu chí khác nhau .......................................................................54
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên
trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ....................................................................................57
2.6. Đánh giá chung về thực trạng ...............................................................................62
2.7. Các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ trường Đại
học Khánh Hòa .............................................................................................................63
2.7.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên
trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ....................................................................................63
2.7.2. Các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường
Đại học Khánh Hòa ......................................................................................................64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………………....68
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………….71
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ……………………...75
PHỤ LỤC………………………………………………………………………….. 76


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

CBQL

Cán bộ quản lí

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

GV

Giảng viên

KN

Kĩ năng

SV

Sinh viên

TBM

Trưởng bộ môn

TKBG

Thiết kế bài giảng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc kĩ năng thiết kế bài giảng ................................................................27
Bảng 2.1. Phân bố thành phần và số lượng mẫu khảo sát ..............................................34
Bảng 2.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên trẻ về tầm quan trọng của kĩ năng
TKBG ..............................................................................................................................36
Bảng 2.3. Đánh giá về nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học của GV trẻ ................37
Bảng 2.4. Kết quả chấm 15 giáo án của giảng viên trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế mục
tiêu dạy học .....................................................................................................................39
Bảng 2.6. Kết quả chấm 15 giáo án của giảng viên trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế nội
dung dạy học ...................................................................................................................43
Bảng 2.7. Đánh giá về nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học của giảng
viên trẻ .............................................................................................................................44
Bảng 2.8. Kết quả chấm 15 giáo án của GV trẻ về nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động
của người học ..................................................................................................................48
Bảng 2.9. Đánh giá về nhóm kĩ năng dự liệu các tình huống nảy sinh trong quá trình
dạy học của GV trẻ .........................................................................................................50
Bảng 2.10. Kết quả chấm 15 giáo án của GV trẻ về nhóm kĩ năng dự liệu các tình
huống nảy sinh trong quá trình dạy học .........................................................................52
Bảng 2.11.Tổng hợp về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học
Khánh Hòa ......................................................................................................................53
Bảng 2.12.Tổng hợp mức độ 4 nhóm kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ
Trường Đại học Khánh Hòa ...........................................................................................53
Bảng 2.13. So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo giới
tính...................................................................................................................................54
Bảng 2.14. So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻTrường Đại học Khánh Hòa theo bộ
môn giảng dạy .................................................................................................................55
Bảng 2.15. So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo trình

độ .....................................................................................................................................56


Bảng 2.16. So sánh kĩ năng TKBG của GV trẻ Trường Đại học Khánh Hòa theo thâm
niên công tác ...................................................................................................................56
Bảng 2.17. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kĩ năng
thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ................................57
Bảng 2.18. Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kĩ năng thiết
kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ........................................60


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. So sánh điểm trung bình giữa các nhóm KN trong KN TKBG theo khách
thể khảo sát ………………………………………………………………………...53


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói “Vì lợi ích năm năm trồng cây, vì lợi ích trăm
năm trồng người”. Trong bất kì xã hội nào thì công tác giáo dục luôn đặt lên hàng
đầu. Để làm được điều đó, đội ngũ giảng viên, giáo viên phải không ngừng tự trao dồi
bản thân cũng như chuyên môn nghiệp vụ để đào tạo ra nguồn nhân tài cho đất nước.
Đặc biệt đối với các giảng viên của các trường sư phạm, nhiệm vụ của họ còn nặng
nề gấp nhiều lần vì họ sẽ góp phần đào tạo giáo viên để giáo dục cho thế hệ sau này.
Khoản 4 Điều 72 trong Luật Giáo dục cũng đã quy định người giảng viên phải:
“Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị,
chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người
học”. Yêu cầu của xã hội đối với nhân cách của một giảng viên không chỉ về mặt

phẩm chất mà về cả năng lực, kĩ năng. Nếu như phẩm chất giúp giảng viên có đầy đủ
uy tín, đam mê với nghề thì năng lực, kĩ năng sẽ giúp quá trình giảng dạy hiệu quả
hơn. Trong đó phải kể đến kĩ năng thiết kế bài giảng, một trong số những kĩ năng mà
bất kì giảng viên nào cũng phải có thể hiện sự chăm chút cho bài giảng của mình.
Thiết kế bài giảng là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài liệu học tập, thay
đổi hình thức và nội dung, lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp tối đa
với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn đảm bảo chuẩn về mặt kiến
thức, kĩ năng và logic sư phạm. Thiết kế bài giảng là công việc bắt buộc mà mỗi
giảng viên cần chuẩn bị trước khi lên lớp, việc chuẩn bị càng công phu sẽ tỉ lệ thuận
với thành công của bài giảng trên lớp.
Giảng viên trẻ trong độ tuổi 22 – 35, là đội ngũ kế cận để học hỏi tinh hoa của
những thế hệ đi trước, cũng như nâng cao tay nghề. Giảng viên trẻ bằng sự nhiệt
huyết, sức trẻ của mình sẽ mang đến năng lượng, tính hiệu quả trong tiết dạy. Tuy
nhiên, hạn chế của họ là kinh nghiệm giảng dạy, khó khăn trong việc thích nghi với
môi trường mới, vai trò mới.
Tại Trường Đại học Khánh Hòa, số lượng giảng viên trẻ chiếm 1/3 số lượng
giảng viên của trường. Hầu hết giảng viên trẻ của Trường Đại học Khánh Hòa tốt
nghiệp từ các trường đại học khác nhau, chỉ một số ít được đào tạo từ các trường sư


2

phạm. Chính vì vậy, các giảng viên trẻ gặp không ít khó khăn trong chuyên môn
nghiệp vụ sư phạm, trong đó phải kể đến kĩ năng thiết kế bài giảng. Hầu hết giảng
viên trẻ đều nhận ra tầm quan trọng của thiết kế bài giảng nhưng chưa biết cách xác
định mục tiêu bài dạy, lựa chọn nội dung phù hợp hoặc phân bổ thời gian hợp lý…
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên
trẻ, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu cụ thể về kĩ năng dạy học của người
giảng viên trẻ nói chung và kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ nói riêng.
Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kĩ năng thiết kế bài

giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa” là cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ
và khảo sát thực trạng về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại
học Khánh Hòa, đề xuất các biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng
viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giảng viên từ 22 - 35 tuổi ở Trường Đại học Khánh Hòa.
Cán bộ quản lí khoa và bộ môn, các giảng viên khác (trên 35 tuổi) ở Trường
Đại học Khánh Hòa.
4. Giả thuyết khoa học
Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa ở mức
độ khá.
Có sự khác biệt về mức độ kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường
Đại học Khánh Hòa tùy thuộc vào các yếu tố, như: trình độ đào tạo, thâm niên công
tác của giảng viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng
viên trẻ.


3

5.2. Khảo sát thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường
Đại học Khánh Hòa, từ đó đề xuất biện pháp nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng của
giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung nghiên cứu
Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng các học phần lí thuyết trong
chương trình đào tạo hệ chính quy trình độ cao đẳng.
Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng bao gồm các kĩ năng thành
tố: nhóm kĩ năng thiết kế mục tiêu dạy học, nhóm kĩ năng thiết kế nội dung dạy học,
nhóm kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và nhóm kĩ năng dự liệu các tình
huống phát sinh trong quá trình dạy học.
Chỉ tập trung tìm hiểu về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ trong độ
tuổi từ 22 – 35.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ tại 3 bộ
môn: Cơ bản, Xã hội và Tự nhiên ở Trường Đại học Khánh Hòa.
6.3. Về khách thể khảo sát
Khảo sát 60 giảng viên trẻ ở 3 bộ môn: Cơ bản, Xã hội và Tự nhiên ở Trường
Đại học Khánh Hòa.
Khảo sát 5 cán bộ quản lý Khoa/Tổ và 10 GV khác (trên 35 tuổi) ở Trường Đại
học Khánh Hòa.
6.4. Về thời gian khảo sát
Khảo sát thực trạng trong năm học 2016 – 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
-

Mục tiêu: xây dựng các khái niệm công cụ và các vấn đề lí luận liên quan để
định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và điều tra thực tiễn về kĩ
năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ.

-

Cách thức tiến hành: tổng hợp và phân tích các tài liệu và công trình nghiên

cứu có liên quan đến đề tài.


4

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-

Mục tiêu: khảo sát thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ
trường Đại học Khánh Hòa và tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới kĩ năng thiết
kế bài giảng của giảng viên trẻ trường Đại học Khánh Hòa.

-

Khách thể khảo sát: 75 người, bao gồm 60 giảng viên trẻ và 15 cán bộ quản lý
Khoa/ Bộ môn và GV trên 35 tuổi.

-

Cách thức tiến hành: bảng hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận; khảo sát
thử trên 10 giảng viên trẻ và chỉnh sửa, bổ sung; khảo sát chính thức với 75
giảng viên.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
-

Mục tiêu: làm rõ hơn kết quả khảo sát bằng bảng hỏi.

-

Khách thể phỏng vấn: 10 người (gồm 6 GV trẻ, 2 CBQL Khoa/Bộ môn và 2
GV trên 35 tuổi).

-

Cách thức tiến hành: thiết kế câu hỏi theo nội dung; tiến hành phỏng vấn, có
biên bản.

7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
-

Mục tiêu: nghiên cứu giáo án của một số giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh
Hòa để đánh giá thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của họ.

-

Sản phẩm nghiên cứu: 15 giáo án.

-

Cách thức tiến hành: đánh giá giáo án dựa trên hệ thống các tiêu chí được xây
dựng trên cơ sở lý luận của đề tài.

7.3. Phương pháp thống kê toán học
-

Mục tiêu: xử lí thông tin, số liệu thu nhận được để làm rõ thực trạng kĩ năng
thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại học Khánh Hòa.

-

Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để hỗ trợ cho việc tính các
số liệu.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 02 chương:


5

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ.
Chƣơng 2: Thực trạng kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ Trường Đại
học Khánh Hòa.


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
CỦA GIẢNG VIÊN TRẺ

1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Nhà tâm lý học hành vi B.F.Skinner’s trong cuốn sách Học tập và nghệ thuật
giảng dạy (1954) đã cho rằng “thiết kế chương trình dạy học bắt đầu từ những bước

nhỏ, đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngay lúc đó và người học tự mình rút ra bài
học cho bản thân” [35].
Năm 1982, nhà tâm lý học người Nga A.V.Petrovski đã đề cao vai trò của
người giảng viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục
thì giảng viên phải có những kĩ năng, kĩ xảo sư phạm như kĩ năng và kĩ xảo thông tin,
kĩ năng và kĩ xảo động viên, kĩ năng và kĩ xảo phát triển, kĩ năng và kĩ xảo định
hướng, bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư phạm (năng lực sư phạm
bao gồm: năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt,
năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ ứng xử khéo léo sư phạm, đạo đức sư
phạm [37].
Benjamin S. Bloom (1984) trong cuốn Taxonomy of Educational Objectives đã
đưa ra khái niệm sáu bậc thang đo nhận thức trong đánh giá dạy học mang tên mình,
gồm: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá [38].
Kevin Kruse (2003) trong cuốn “Introduction to Instructional Design and the
ADDIE Model”xem xét mô hình thiết kế dạy học ADDIE. Mô hình gồm 5 thành
phần là Phân tích (Analysis) chương trình, học liệu và người học; Thiết kế (Design),
tức là tính toán, cân nhắc, sắp xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương
án); Phát triển (Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp,
kĩ thuật và học liệu cụ thể; Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương
án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, và Đánh giá (Evaluation) [37].


7

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Để góp phần thực hiện đường lối chủ trương của Đảng và nhà nước về công tác
đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, năm 1974 ban Tâm lý học thuộc Viện khoa
học giáo dục đã thành lập Tổ tâm lý học thầy giáo với chức năng là nghiên cứu các
phẩm chất nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Các tác giả
Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân

cách của người thầy giáo trong công trình nghiên cứu của mình (1978). Theo các tác
giả này cấu trúc nhân cách của người thầy giáo gồm hai thành phần lớn: “Thành phần
thứ nhất là các phẩm chất tư tưởng có thể gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan,
tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động
cơ, lý tưởng nghề nghiệp. Thành phần thứ hai là các năng lực sư phạm có thể gọi là
tài, gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực
hoạt động thực tiễn hỗ trợ.” [16, tr.11]
Tác giả Nguyễn Như An (1992) trong luận án tiến sĩ “Hệ thống kĩ năng giảng dạy
trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho sinh viên
khoa Tâm lí - giáo dục hoc” đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản
và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí giáo dục học [1].
Nguyễn Kim Dung - Lê Thị Thu Liễu (2013) với đề tài “Đánh giá năng lực giảng
dạy ngoại ngữ của giáo viên Tiếng Anh Trung học phổ thông tại một số trường trên
địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, đã tốt nghiệp khoa Tiếng Anh, Trường ĐH Sư
phạm Tp Hồ Chí Minh trong 5 năm trở lại đây (1997 – 2001) đã cho kết quả: các đối
tượng tham gia khảo sát gồm cán bộ quản lý, giảng viên, phụ huynh và sinh viên
tương đối đồng tình và hài lòng về các yếu tố liên quan đến việc chuẩn bị bài giảng
của giảng viên. Đa số các giáo viên đảm bảo mục tiêu kiến thức và bám sát vào nội
dung bài giảng rõ ràng, chính xác và hệ thống; đảm bảo mục tiêu kiến thức và bám
sát vào nội dung chương trình đã có trong sách giáo khoa. Việc phân phối chương
trình với thời lượng giảng dạy cho các kĩ năng, tiết ôn tập… được nhà trường quy
định khá chặt chẽ, vì vậy các giáo viên theo phân phối chương trình để đảm bảo tiến
độ [5].


8

Kế đến tác giả Hoàng Thảo Nguyên (2011) quan niệm bài giảng chưa phải là nhân
tố chính để đánh giá chất lượng giờ dạy, từ giáo án đến giờ dạy thực thụ còn có
khoảng cách. Tuy nhiên khâu thiết kế bài giảng tốt sẽ góp phần lớn vào sự thành công

của giờ dạy, nó đảm bảo cho giờ dạy không rơi vào sự tùy tiện, kém đổi mới [25].
Phan Thanh Long (2004) đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài “Các biện pháp rèn
luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã trình bày một
cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kĩ
năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm
nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề cho sinh viên [20].
Đề tài “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo hướng tiếp
cận linh hoạt trong thực tập sư phạm” của Nguyễn Thị Nhân (2015) đã phân ra kĩ
năng dạy học bao gồm: nhóm kĩ năng nghiên cứu việc học và người học, nhóm kĩ
năng quản lí người học và việc học, nhóm kĩ năng thiết kế dạy học và giáo dục, nhóm
kĩ năng dạy học trực tiếp. Trong đó hơn 70% sinh viên tích cực thiết kế bài giảng, học
liệu trong quá trình thực tập sư phạm [24].
Nhóm tác giả Huỳnh Văn Sơn (2001) trong cuốn Giáo trình Tâm lý học và Giáo
dục đại học cũng đã liệt kê những năng lực chuyên môn cần có của một người giảng
viên ở Cao đẳng – Đại học bao gồm: hiểu sinh viên của mình, năng lực phát triển trí
tuệ, năng lực thiết kế bài dạy, năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học của sinh
viên và năng lực ngôn ngữ [31].
Theo Đặng Tùng Hoa (2012) thì kĩ năng thiết kế giáo án của giảng viên Trường
Đại học Thủy lợi ở mức biết và thành thạo. Nhóm “GV trẻ dưới 30 tuổi chiếm cao tới
92.5%, nhưng lại ít giảng viên trẻ được tham gia khóa học xây dựng giáo án hay kế
hoạch bài giảng mà chủ yếu học từ những giảng viên có kinh nghiệm, vì vậy họ
không tự tin giáo án có hiệu quả trong giảng dạy” [11].
Như vậy có thể nhận thấy các tác giả ở Việt Nam có sự quan tâm đến tầm quan
trọng và mức độ biểu hiện của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với các thầy giáo. Tuy
nhiên, vẫn chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu về kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng
viên trẻ tại các Trường Đại học, Cao đẳng.


9

1.2.

Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Kĩ năng thiết kế bài giảng
1.2.1.1.

Bài giảng

Có nhiều cách để gọi tên bài giảng như “giáo án”, “kế hoạch dạy học”, “kế hoạch
bài giảng”…. trong đề tài này để thống nhất người nghiên cứu dùng chung một từ đó
là bài giảng.
Kế hoạch bài giảng của giảng viên có thể phân thành hai loại: Kế hoạch năm học
và kế hoạch bài học (còn gọi là giáo án hay bài soạn).
Theo từ điển Giáo dục học xuất bản (2001) thì: “Giáo án là kế hoạch và dàn ý bài
giảng của giảng viên được soạn trước để tiến hành dạy học trong một hoặc hai tiết lên
lớp. Trong giáo án thường ghi chú điểm, mục đích giáo dục và giáo dưỡng; nội dung
chi tiết sắp xếp theo trình tự lên lớp; phương pháp và thủ thuật dạy – học của giảng
viên và sinh viên, công việc kiểm tra và đánh giá; ngoài ra còn chỉ ra những dụng cụ,
thiết bị cần phải dùng [7, tr.6].
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) chuẩn bị bài giảng là dự kiến được một cách
chắc chắn tiết học sẽ bắt đầu ra sao, diễn biến và kết quả như thế nào. Kế hoạch bài
giảng là bản chương trình công tác do giảng viên soạn thảo ra bao gồm toàn bộ công
việc của thầy và trò trong suốt năm học, trong một học kì, đối với từng chương hoặc
một tiết học lên lớp [3].
Bài giảng là kế hoạch dạy học một bài nào đó, là bản dự kiến công việc của thầy
và trò trong cả tiết học theo mục đích và yêu cầu đã định sẵn. Bài giảng thể hiện rõ
tinh thần trách nhiệm, trình độ kiến thức và khả năng sư phạm của thầy giáo, quyết
định phần lớn kết quả của tiết lên lớp. Tất nhiên, kết quả của giờ học còn phụ thuộc
vào kĩ năng giảng dạy của thầy và sự lĩnh hội, phát triển của sinh viên, những quá

trình nghiên cứu và chuẩn bị, tinh thần trách nhiệm của thầy trong việc soạn bài góp
phần khá quyết định vào hiệu quả của bài dạy.
Bài giảng là quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp và áp
dụng, điều chỉnh những yếu tố trong bài học.


10

Từ những định nghĩa trên, trong đề tài này bài giảng được hiểu là sản phẩm lao
động của người thầy giáo, là kết quả của quá trình nghiên cứu và thiết kế các hoạt
động cho người học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra.
1.2.1.2.

Thiết kế bài giảng

Đỗ Mạnh Cường (2008) cho rằng, thiết kế bài giảng là quá trình biến các lý thuyết
và mô hình học tập thành hệ thống kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học cũng như
sử dụng, khai thác phương tiện, tài liệu học tập để thực hiện nhiệm vụ dạy học. Bản
thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể của mục tiêu học tập, nội
dung học tập, các hoạt động, các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu, đánh
giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập và xác lập được
những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này [3].
Theo tác giả Hoàng Thảo Nguyên (2011) thì thiết kế bài giảng là một văn bản, ở
đó vạch ra phương án hoạt động của giảng viên và sinh viên trong giờ dạy học trên
lớp nhằm giúp SV chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kĩ năng, tư duy và bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm, nhân cách… Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối
với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm
cá nhân SV, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo logic sư phạm [25].
Trong đề tài này, thiết kế bài giảng được hiểu là sự gia công trí tuệ của giảng viên
để chuyển những nội dung lý thuyết thành những hoạt động, nhiệm vụ, đảm bảo tính

logic, tính khoa học và quá trình dạy học diễn ra đúng mục đích.
1.2.1.3.

Kĩ năng

Trong tiếng Anh, kĩ năng là “skill”, được từ điển Oxford định nghĩa là khả năng
tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện.
Theo từ điển Tiếng Việt (2008), kĩ năng có nghĩa là “thói quen áp dụng vào thực
tiễn những kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [32].
Nhìn chung các công trình nghiên cứu hiện nay về kĩ năng thường tiếp cận vấn đề
theo một trong hai hướng sau đây:
Tiếp cận kĩ năng dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác của hành động của con người
trong quá trình hoạt động. Chẳng hạn, tác giả Bùi Hiển đã cho rằng: “Kĩ năng là các
phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người đã nắm vững, người có kĩ


11

năng là người đã nắm vững phương thức hành động trong một tình huống nhất định”
[10, tr.11]. Hay như tác giả Trần Trọng Thủy (1978) đã định nghĩa: “Kĩ năng là mặt
kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kĩ thuật hành
động, có kĩ năng”. Cách tiếp cận này có ưu điểm là có thể làm quá trình tiếp cận một
kĩ năng trở nên tường minh, nhưng lại có nhược điểm là khó phân biệt được kĩ năng
và kĩ xảo; tách bạch kĩ năng với năng lực hành động và kết quả của nó.
Quan điểm thứ hai là xem kĩ năng là biểu hiện của năng lực con người. Như tác
giả Huỳnh Văn Sơn (2011) cho rằng kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một
hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để
hành động phù hợp với những điều kiện cho phép [32, tr.104]. Hoặc theo từ điển Tâm
lí học do tác giả Vũ Dũng (2012) biên soạn kĩ năng là “năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện

những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ kĩ năng, công việc được hoàn thành trong điều
kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn
phải tập trung chú ý căng thẳng. Kĩ năng được hình thành qua luyện tập.” [6, tr.132].
Trong đó, cách xem xét kĩ năng theo hướng thứ hai tức là nghiêng về năng lực của
con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan điểm kĩ năng là
kĩ thuật hành động trong đó. Bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách
thuần thục thì kết quả công việc mới có chất lượng.
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi tìm hiểu kĩ năng được tiếp cận theo
quan điểm thứ hai. Kĩ năng là năng lực vận dụng những kiến thức và kinh nghiệm
của bản thân để thực hiện có kết quả một hành động nào đó.
1.2.1.4.

Kĩ năng thiết kế bài giảng

Thiết kế là hoạt động sáng tạo bao gồm quá trình nghiên cứu, tính toán, cân nhắc,
lựa chọn và hệ thống hóa hoạt động, nguồn lực...theo ý tưởng khoa học rõ ràng. Hoạt
động TKBG không chỉ dừng lại việc chuyển tải một đơn vị kiến thức có sẵn tới người
học, mà đòi hỏi GV phải lựa chọn, sắp xếp, thiết kế con đường khám phá, tìm tòi để
người học không những chiếm lĩnh đơn vị kiến thức, kĩ năng mà còn kiến tạo con
đường tìm ra tri thức và các giá trị tương ứng. Bởi vậy, hoạt động thiết kế mang tính
sáng tạo, đòi hỏi cao hơn về năng lực chuyên môn của GV. Hoạt động TKBG buộc


12

nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của mình, phải phân tích nội dung học tập vừa
tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp học và người học của mình, phải hình dung và
tổ chức trước những hoạt động tối thiểu, cần thiết mà người học phải thực hiện để
lĩnh hội tốt nội dung đó, phải cân nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của
mình sao cho phù hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập thế nào

thì thuận lợi và còn phải thường xuyên học tập, tìm tòi các ứng dụng khoa học - kĩ
thuật vào dạy học, phát triển nhu cầu học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
Theo Dương Hoàng Oanh (2004) khi nghiên cứu về KN TKBG, tác giả cho rằng
“đó là khả năng soạn thảo một văn bản về quy trình tiến hành bài dạy thực hành cho
một và vài tiết lên lớp; trong đó nêu rõ mục tiêu, nội dung phương pháp, phương tiện,
thời gian dạy học cho từng nội dung và kế hoạch đánh giá kết quả bài dạy; đặc biệt
phải nêu rõ sự phân vai và phối hợp hoạt động giữa GV và SV trong từng hoạt động
cụ thể” [27]. Như vậy sản phẩm của quá trình này là giáo án bài dạy. Công việc chủ
yếu của GV trong giai đoạn này là: Xác định mục tiêu, trọng tâm của môn học cũng
như từng chương, bài; lập kế hoạch bài dạy; xác định những chuẩn bị cần thiết cho
dạy học; chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong giảng day và cách giải quyết cho
từng bài.
Theo Vũ Thị Lụa (2007) thì năng lực chế biến tài liệu học tập là “năng lực gia
công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối
đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các
em và đảm bảo logic sư phạm” [21, tr.29].
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) thì năng lực thiết kế bài giảng là sự gia công
trí tuệ của giảng viên đối với tài liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dung, lựa chọn
phương pháp giảng dạy sao cho nó phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách
của sinh viên mà vẫn đảm bảo chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và logic sư phạm [31].
Theo tác giả Vương Thị Luận (2014) trong đề tài Thực trạng sự thích ứng với đổi
mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng sư phạm Sóc Trăng đã
định nghĩa: Năng lực thiết kế bài dạy là sự gia công trí tuệ của giảng viên đối với tài
liệu học tập, thay đổi hình thức và nội dụng, lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho
nó phù hợp tối đa với trình độ, đặc điểm nhân cách của sinh viên mà vẫn đảm bảo


13

chuẩn về mặt kiến thức, kĩ năng và logic sư phạm. Muốn làm được điều đó đòi hỏi

giảng viên phải có mức độ trí tuệ cao, tư duy độc lập, sáng tạo, có nền tảng tri thức
vững chắc [22].
Tác giả Nguyễn Thị Phương Nhung (2017) quan niệm KN TKBG là kĩ năng
nghề nghiệp của nhà giáo, thể hiện hành động sáng tạo khi tạo ra những ý tưởng,
những điều kiện, tiền đề cần thiết cho hoạt động dạy học. KN TKBG là hoạt động
lao động sư phạm sáng tạo của GV mang tính hệ thống như lên ý tưởng, phát triển,
đánh giá và quản lý toàn bộ quá trình dạy học một đơn vị bài học theo một ý tưởng
khoa học rõ ràng, đảm bảo cho việc dạy và học có hiệu quả. Hoạt động này có được,
dựa trên tri thức, vốn kinh nghiệm sư phạm, các phẩm chất nghề nghiệp cá nhân của
GV kết hợp với những nguồn lực cần thiết để định hướng trước tiến trình dạy học,
các hoạt động học tập nhằm đạt được mục đích đề ra [26].
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi tìm hiểu kĩ năng thiết kế bài giảng
dưới góc độ tâm lý học, qua đó kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng sáng
tạo kiến thức và kinh nghiệm chuyên ngành, tâm lý giáo dục để lên kế hoạch tổ chức
triển khai các hoạt động nhằm giúp cho người học lĩnh hội hệ thống kiến thức, kĩ năng
và thái độ tương ứng.
1.2.2. Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ
1.2.2.1.

Giảng viên trẻ

 Giảng viên
Là một cán bộ khoa học, nắm vững các phương pháp khoa học về giảng dạy và
giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật trong giảng dạy, thường
xuyên rèn luyện để nâng cao trình độ nghiệp vụ của mình, tham gia tích cực vào công
tác nghiên cứu khoa học và đời sống khoa học.
Luật giáo dục VN (2010) khoảng 26, Điều 70 định nghĩa Giảng viên là nhà giáo
giảng dạy ở cơ sở giáo dục Đại học và các trường Cao đẳng [29].
Giảng viên có độ tuổi từ 22 – 60 và có thể kéo dài hơn tùy khả năng hoạt động
của họ và yêu cầu của trường Đại học; có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng

chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sự phạm đối với nhà giáo giảng dạy Cao đẳng, Đại học; có
bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ;


14

có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ theo
số 26, điều 77 Luật Giáo dục Việt Nam.
 Giảng viên trẻ
Như đã định nghĩa, GV phải là người có bằng tốt nghiệp đại học trở lên, thông
thường họ khoảng 22, 23 tuổi. Đây cũng chính là giới hạn dưới về độ tuổi của GV trẻ
trong nghiên cứu này.
Cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào xác định rõ ràng về độ
tuổi của GV trẻ. Mỗi tài liệu tham khảo có một độ tuổi khác nhau. Căn cứ vào điều lệ
Hội Liên Hiệp Thanh Niên Việt Nam thì tuổi thanh niên từ 15 – 35 tuổi [5]. Các nhà
soạn Luật thanh niên cũng đề nghị tính tuổi thành 16 đến hết 30 [21]. Điều lệ Hội các
nhà doanh nghiệp trẻ, người được gọi là doanh nghiệp trẻ có tuổi từ 18 đến 45 [16].
Theo chúng tôi, trong giới hạn của đề tài, GV trẻ là những người trong độ tuổi từ 22 –
35 tuổi.
Như vậy, giảng viên trẻ là cán bộ khoa học có độ tuổi từ 22 đến 35, đang công tác
giảng dạy, nghiên cứu khoa học tại các Trường Đại học Cao đẳng.
1.2.2.2.

Kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên trẻ

Từ những nghiên cứu lý luận ở trên thì kĩ năng thiết kế bài giảng của giảng viên
trẻ được hiểu là kĩ năng thiết kế bài giảng là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức và
kinh nghiệm chuyên ngành, tâm lý giáo dục để lên kế hoạch tổ chức triển khai các
hoạt động nhằm giúp cho người học lĩnh hội hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ
tương ứng của các giảng viên trẻ trong độ tuổi từ 22 – 35.

Kĩ năng TKBG là một tổ hợp các nhóm kĩ năng thành phần, mỗi nhóm KN thành
phần bao gồm nhiều KN hợp thành, để hình thành các KN là một quá trình phát triển,
điều chỉnh, sàng lọc liên tục các hành động, các thao tác. Quá trình này không kết
thúc ngay cả khi đã thành GV lành nghề bởi việc điều chỉnh vẫn luôn diễn ra tùy mức
độ chậm và ổn định hơn đồng thời bài giảng là sản phẩm của sáng tạo.

1.3.

Kĩ năng thiết kế bài giảng

1.3.1. Vai trò của kĩ năng thiết kế bài giảng đối với giảng viên
TKBG cho phép hiện thực hóa mối quan hệ lôgic giữa bài học với chương trình
môn học, nhằm hiện thực mục đích dạy học. Chương trình môn học là hệ thống chuỗi


15

các đơn vị bài học có tính lôgic chặt chẽ. Nhờ có hoạt động lao động sáng tạo của GV
trong quá trình TKBG như: nghiên cứu chương trình môn học, nghiên cứu tính lôgic
của các đơn vị bài học trong hệ thống,.... làm cho quá trình dạy học thống nhất,
hướng tới việc hoàn thành mục đích dạy học với chương trình môn học.
Đối với phương pháp dạy học: Thiết kế bài giảng là sự chuẩn bị, hình dung tiến
trình lên lớp của GV. Nếu người GV không có sự chuẩn bị trước khi lên lớp thì họ chỉ
có thể sử dụng phương pháp thuyết trình hoặc đàm thoại để tổ chức tiết học. Phương
pháp đàm thoại và thuyết trình có những ưu điểm tuy nhiên với hai phương pháp này
GV không thể tạo ra không khí lớp học năng động, tích cực cho SV được. Việc lựa
chọn các phương pháp ngay từ đầu trong quá trình thiết kế bài giảng sẽ đảm bảo sự
hiểu bài của SV và lường trước các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học.
Hoạt động học tập của SV hướng đến là hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ
đối với nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp. Nếu không có sự đa dạng trong hình thức tổ

chức tiết học thì không thể đảm bảo các mục tiêu đã đề ra trong chương trình học
cũng như đảm bảo sự phát triển toàn diện về phẩm chất, năng lực nghề cho sinh viên.
Ở mỗi lớp trình độ của SV khác nhau, các đặc điểm về bầu không khí lớp học
cũng có sự khác nhau, mỗi năm học đối tượng sinh viên lại khác nhau, chính vì vậy
việc thiết kế bài giảng cũng cần sát với đối tượng để đảm bảo chất lượng.
Trong tình hình hiện nay thì công nghệ không ngừng phát triển kèm theo đó là sự
thay đổi về thông tin khoa học. Chính vì vậy GV phải là người thường xuyên cập
nhật những thông tin mới để làm dẫn chứng cho bài học. Đồng thời trong quá trình
giảng dạy, GV có thể học hỏi từ chính đồng nghiệp, từ các hội thảo – đó là nguồn
thông tin thực tế để có thể cải tiến chất lượng bài giảng của mình.
Bài giảng là sản phẩm trí tuệ của GV. Chính vì vậy có thể đánh giá năng lực,
phẩm chất của người GV cụ thể như tinh thần trách nhiệm, chí cầu tiến, sự kĩ
lưỡng… thông qua phần thiết kế bài giảng.
1.3.2. Các giai đoạn thiết kế bài giảng
Thiết kế bài giảng bao gồm các giai đoạn sau đây [3]:
-

Bước 1: Xác định mục tiêu