Hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại Thành Phố Hồ Chí Minh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Đào

HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Đào

HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH
MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH PHƢƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện, dƣới sự
hƣớng dẫn khoa học của Tiến sĩ Đinh Phƣơng Duy.
Các số liệu nghiên cứu đƣợc phân tích một cách trung thực, chính xác và chƣa
từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trƣớc đây.

Tác giả
Nguyễn Thị Xuân Đào


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến trƣờng Đại học Sƣ phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, Phịng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lí học,
q thầy cơ đã hỗ trợ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập và thực hiện đề tài
luận văn tại trƣờng.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, thầy cô giáo và các em học sinh
của bốn trƣờng trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi, nhiệt tình hợp tác và giúp đỡ tác giả trong việc thu thập thơng tin để
hồn thành đề tài nghiên cứu này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Đinh Phƣơng Duy –
ngƣời thầy đã ln đồng hành, tận tình hƣớng dẫn và động viên tơi trong suốt
q trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn gia đình, bạn bè đã hết lịng ủng hộ, động viên và hỗ trợ tơi trong
suốt q trình học tập và thực hiện đề tài.
Tác giả

Nguyễn Thị Xuân Đào


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC
SINH MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .............................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi gây hấn ở học sinh .................................................. 5
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài về hành vi gây hấn ở học sinh ................ 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam về hành vi gây hấn ở học sinh ...... 8
1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS
tại TP.HCM ........................................................................................................... 10
1.2.1. Hành vi ........................................................................................................ 10
1.2.2. Lý luận về hành vi gây hấn ......................................................................... 15
1.2.3. Phân biệt các thuật ngữ bạo lực, gây hấn và hung tính .............................. 23
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lí cơ bản của học sinh THCS ................................... 25
1.2.5. Các biểu hiện của hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng THCS
tại thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................ 29
1.2.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng
THCS tại thành phố Hồ Chí Minh ............................................................. 31

Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................. 38


Chƣơng 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA
HỌC SINH MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .............................................. 39
2.1. Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................... 39
2.1.1. Mục đích nghiên cứu hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng
THCS tại TP.HCM .................................................................................... 39
2.1.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng hành vi gây hấn của học sinh một
số trƣờng THCS tại TP.HCM .................................................................... 39
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu thực trạng hành vi gây hấn của học
sinh một số trƣờng THCS tại TP.HCM ..................................................... 43
2.2. Kết quả nghiên cứu hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS
tại TP.HCM ........................................................................................................... 44
2.2.1. Nhận thức của học sinh một số trƣờng THCS tại TP. HCM về hành vi
gây hấn ....................................................................................................... 44
2.2.2. Các biểu hiện của hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng THCS
tại TP.HCM ................................................................................................ 51
2.2.3. Cách xử lý tình huống khi xảy ra hành vi gây hấn của học sinh một số
trƣờng THCS tại TP. HCM ........................................................................ 65
2.2.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn của học sinh một số
trƣờng THCS tại TP. HCM ........................................................................ 67
2.2.5. Một số biện pháp giảm thiểu hành vi gây hấn cho học sinh THCS ........... 71
2.2.6. Phác thảo chân dung “nạn nhân bị gây hấn” .............................................. 73

Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 83
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Ý nghĩa

%

Tỉ lệ phần trăm

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐTB

Điểm trung bình

ĐTBC

Điểm trung bình chung

HK

Hạnh kiểm

HL

Học lực

HS

Học sinh

HVGH

Hành vi gây hấn

P

Mức ý nghĩa

STT

Số thứ tự

THCS

Trung học cơ sở

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Cách thức quy đổi điểm .............................................................................41

Bảng 2.2.

Vài nét về khách thể nghiên cứu ................................................................ 43

Bảng 2.3.

Đánh giá của học sinh về những biểu hiện của HVGH ............................. 47

Bảng 2.4.

Nhận thức của học sinh về hậu quả của HVGH ........................................49

Bảng 2.5.

Sự khác biệt trong việc nhận thức về hậu quả của HVGH giữa học
sinh nam và học sinh nữ ............................................................................50

Bảng 2.6.

Địa điểm xảy ra gây hấn ............................................................................52

Bảng 2.7.

Đánh giá của học sinh về hình thức gây hấn .............................................54

Bảng 2.8.

Mức độ biểu hiện của HVGH ....................................................................56

Bảng 2.9.

Sự khác nhau trong biểu hiện gây hấn giữa nam và nữ ............................. 60

Bảng 2.10. Các biểu hiện có sự khác biệt giữa các trƣờng THCS ............................... 63
Bảng 2.11. Biểu hiện gây hấn giữa nhóm hạnh kiểm tốt và hạnh kiểm chƣa tốt .........64
Bảng 2.12 . Biểu hiện gây hấn giữa nhóm HS có học lực giỏi và nhóm HS có học
lực không giỏi ............................................................................................ 65
Bảng 2.13. Các yếu tố ảnh hƣởng đến HVGH ............................................................. 68
Bảng 2.14. Cách ứng xử của học sinh khi là ngƣời chứng kiến HVGH ......................65
Bảng 2.15. Cách giải quyết của học sinh khi là nạn nhân bị gây hấn .......................... 67
Bảng 2.16. Biện pháp giảm thiểu hành vi gây hấn cho học sinh THCS ......................71


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về khái niệm HVGH theo từng khối lớp ................................ 45
Biểu đồ 2.2. Sự khác biệt về nhận thức giữa nam và nữ về khái niệm HVGH ...........46
Biểu đồ 2.3. ĐTB đối tƣợng bị gây hấn .......................................................................51
Biểu đồ 2.4. Mức độ gây hấn của hành vi “Nói xấu sau lƣng” ....................................58
Biểu đồ 2.5. Mức độ gây hấn của hành vi “lạm dụng tình dục” ..................................59
Biểu đồ 2.6. ĐTB mức độ biểu hiện HVGH theo khối lớp..........................................61
Biểu đồ 2.7. ĐTB mức độ biểu hiện HVGH của từng trƣờng .....................................62


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, hiện tƣợng gây hấn đang gia tăng rất nhanh với mức
báo động và đã trở thành chủ đề đƣợc toàn xã hội quan tâm. Hành vi gây hấn (HVGH)

diễn ra ở nhiều nơi với nhiều đối tƣợng khác nhau và biểu hiện ở những mức độ rất
nghiêm trọng. Đặc biệt, hành vi này đã gióng lên hồi chng báo động về các vấn nạn
học đƣờng từ các cấp học tiểu học, trung học đến các trƣờng cao đẳng, đại học tại Việt
Nam. Hành vi gây hấn là một hành vi cố tình làm tổn hại về thể chất hay tinh thần
ngƣời khác hoặc bản thân. Gây hấn không chỉ thể hiện ở sự khích bác, cố tình thêu dệt
câu chuyện để làm tổn thƣơng ngƣời khác hoặc thậm chí sẵn sàng sử dụng nấm đấm,
bạo lực để giải quyết vấn đề giữa các cá nhân và các nhóm với nhau. Gây hấn là một
hiện tƣợng tâm lý tiêu cực, với những biểu hiện đa dạng và gây hậu quả rất nặng nề về
mặt xã hội.
Lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là thời kì đầy biến động chuyển tiếp
từ thế giới trẻ con sang thế giới ngƣời lớn, là thời kì phát triển có sự nhảy vọt về cả thể
chất lẫn tinh thần. Đồng thời đây là thời điểm các em bƣớc vào giai đoạn dậy thì,
chính sự phát triển nhảy vọt về thể chất, sự thay đổi điều kiện sống và hoạt động đã tạo
điều kiện phát sinh nét cấu tạo tâm lý mới của các em ở lứa tuổi này. Các em xuất hiện
cảm giác mình là ngƣời lớn, thể hiện rất rõ thơng qua xu hƣớng vƣơn lên làm ngƣời
lớn, mong muốn đƣợc tự lập và nguyện vọng tìm đƣợc một chỗ đứng trong lịng tập
thể và hịa mình vào tập thể. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi học sinh THCS bắt đầu hình
thành năng lực tự ý thức, các em biết tự nhận thức, tự đánh giá và tự giáo dục bản thân
nhƣng vẫn còn rất nhiều hạn chế. Các em lại thiếu kỹ năng giao tiếp, không biết cách
giải quyết các mâu thuẫn, khó khăn trong cuộc sống. Những thay đổi trên đã làm nảy
sinh hành vi gây hấn ở các em.
Việc tồn tại hành vi gây hấn trong môi trƣờng học đƣờng là một điều vô cùng
đáng tiếc và rất cần sự quan tâm, khắc phục của đội ngũ giáo dục và đặc biệt là sự
tham gia của các nhà nghiên cứu tâm lí học xã hội để mơi trƣờng giáo dục phát huy hết
vai trò chủ đạo là giúp phát triển trí tuệ và nhân cách học sinh một cách toàn diện.


2
Việc nghiên cứu hành vi gây hấn của học sinh THCS sẽ giúp các nhà giáo dục,
phụ huynh nắm bắt đƣợc vấn đề để có cách phịng chống và giảm thiểu hành vi gây

hấn của các em.
Xuất phát từ thực tiễn trên, việc lựa chọn đề tài “Hành vi gây hấn của học sinh
một số trƣờng THCS tại Thành Phố Hồ Chí Minh” là cần thiết và có ý nghĩa về
mặt lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại
TP.HCM. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn ở
học sinh THCS.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hành vi gây hấn của học sinh THCS.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính là học sinh một số trƣờng THCS tại TP. HCM.
- Khách thể nghiên cứu bổ trợ là các giáo viên, cán bộ giám thị của một số
trƣờng THCS tại TP. HCM.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4.1. Về đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài khảo sát thực trạng của hành vi gây hấn ở học sinh một số trƣờng THCS
tại TP. HCM.
4.2. Về khách thể nghiên cứu
Đề tài khảo sát tại 4 trƣờng THCS tại địa bàn TP. HCM bao gồm: THCS Trần
Văn Ơn (Quận 1), THCS Kim Đồng (Quận 5), THCS Lê Anh Xuân (Quận Tân Phú)
và trƣờng THCS tại huyện ngoại thành Củ Chi.
5. Giả thuyết nghiên cứu
-

Hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại TP. HCM biểu hiện ở
mức trung bình.

-

Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện hành vi gây hấn của học sinh THCS về
mặt giới tính, khối lớp và trƣờng.


3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nhƣ :hành vi, hành vi gây hấn.

-

Khảo sát thực trạng hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại
TPHCM. Trên cơ sở đó, tìm hiểu các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn
của học sinh THCS.

-

Đề xuất biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn của học sinh THCS.

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận nhƣ khái niệm
hành vi, phân loại hành vi, biểu hiện và những yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn
của học sinh THCS. Xây dựng bảng hỏi đƣợc tiến hành trên cấu trúc đã đƣợc xác lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Đề tài xác định và thống nhất cơ sở lý luận dựa trên việc tìm hiểu thực tiễn,
nghiên cứu thực trạng và phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi gây hấn của học

sinh một số trƣờng THCS tại thành phố Hồ Chí Minh.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
a. Mục đích
Khái qt hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây dựng
các bảng hỏi.
b. Cách thực hiện
Đọc tài liệu, tham khảo một số cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, tìm
ra những cơ sở nghiên cứu hành vi gây hấn ở học sinh THCS.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
a. Mục đích
Đề tài sử dụng một bảng hỏi tự thiết kế dành cho học sinh THCS để tìm hiểu
thực trạng hành vi gây hấn của học sinh THCS. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn của học sinh THCS.


4
b. Cách thực hiện
Bảng hỏi tự thiết kế đƣợc căn cứ trên cơ sở lý luận của đề tài và các phƣơng pháp
luận để đảm bảo phù hợp với mục đích. Bảng hỏi đƣợc thử nghiệm trƣớc khi điều tra
chính thức trên khách thể.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với các học sinh, giáo viên chủ nhiệm, giám thị để có
thể làm rõ thêm thực trạng hành vi gây hấn ở học sinh THCS. Kết quả này bổ sung cho
những số liệu thu đƣợc từ điều tra bằng bảng hỏi, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp
nhằm giảm thiểu hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại TP. HCM.
b. Cách thực hiện
Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, ngƣời nghiên cứu tiến hành phỏng

vấn giáo viên chủ nhiệm, giám thị dựa theo bảng phỏng vấn đã đƣợc soạn sẵn.
7.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Ngƣời nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 để xử lý thống kê:
tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T – test,
kiểm nghiệm ANOVA làm cơ sở để bình luận số liệu thu đƣợc từ phƣơng pháp điều
tra bằng bảng hỏi.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA
HỌC SINH MỘT SỐ TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu về hành vi gây hấn ở học sinh
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nƣớc ngoài về hành vi gây hấn ở học sinh
Năm 2001, một nghiên cứu đƣợc thực hiện tại Mỹ bởi Tonja Nasel và đồng
nghiệp chỉ ra rằng trong số hơn 15000 học sinh Mỹ từ lớp 6 đến lớp 10 có khoảng 17%
học sinh cho biết họ thỉnh thoảng hoặc thƣờng xuyên bị bắt nạt trong cả năm học; gần
19% học sinh thỉnh thoảng hoặc thƣờng xuyên bắt nạt các bạn khác và 6% cho rằng họ
vừa đi bắt nạt ngƣời khác vừa là nạn nhân của bắt nạt. Những nghiên cứu gần đây ở
Mỹ chỉ ra rằng cứ 7 phút lại có một trẻ em bị bắt nạt. Cứ 4 trẻ em lại có một trẻ em
thừa nhận đã từng bắt nạt trẻ em khác. Một cuộc thăm dị thực hiện ở trẻ em có độ tuổi
từ 12 – 17 cho thấy, các em đều thừa nhận bạo lực đang gia tăng tại trƣờng học của
mình. Mỗi tháng có 282000 học sinh ở các trƣờng THCS Mỹ bị tấn công. Cũng tại
Mỹ, nghiên cứu của Hội đồng phòng chống tội phạm quốc gia (NCPC) cũng khẳng
định 43% học sinh cả nam lẫn nữ thuộc độ tuổi từ 13 – 17 tuổi từng bị dọa nạt hoặc
chế giễu trên mạng internet [8].
Cơng trình nghiên cứu: “Soft Drinks and Aggression in Children” của Suglia
cùng với các nhà nghiên cứu của trƣờng Đại học Vermont và Đại học Y tế Cộng đồng
của Đại học Harvard. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng 43% trẻ em uống 4 chai

sô đa trở lên mỗi ngày. Tác giả đã phát hiện ra rằng trẻ em uống nhiều sơ đa có biểu
hiện hành vi hung tính nhiều gấp hơn hai lần những trẻ khơng uống. Những hành vi
hung tính ấy bao gồm: phá hoại tài sản của ngƣời khác, tham gia đánh nhau và tấn
công ngƣời khác về thể xác. Bà nhấn mạnh rằng thành phần caffeine trong đó có thể
làm cho trẻ trở nên hung hăng hơn.
Theo các nghiên cứu thực hiện ở Châu Âu, bạo lực học đƣờng xảy ra thƣờng
xuyên ở trƣờng tiểu học, mà trong đó có tới khoảng 15% số học sinh tham gia. Ở bậc


6
THCS tỉ lệ học sinh bị bắt nạt là từ 3% - 10%, với mức độ cao đột biến ở độ tuổi 13 –
14 khi các em học sinh bắt đầu tuổi dậy thì.
Tại Na Uy, nhà tâm lý học Roland đã tiến hành cuộc nghiên cứu về động cơ gây
hấn của trẻ em vào năm 2002 đã luận giải đƣợc nguồn gốc gây hấn ở trẻ em xuất phát
từ cảm giác chán nản, thất vọng khiến các em tham gia vào bắt nạt ngƣời khác. Bằng
cách bắt nạt ngƣời khác, trẻ em cảm thấy tốt hơn. Tác giả đã chọn mẫu nghiên cứu hơn
2000 trẻ em Na Uy và yêu cầu các em trả lời câu hỏi đƣợc xây dựng để đo lƣờng:
Mức độ thèm muốn có quyền lực của chúng đối với ngƣời khác; Sự thèm muốn của
chúng khi là một phần của nhóm quyền lực và xu hƣớng của chúng khi không hạnh
phúc hay chán nản. Trong nghiên cứu của Roland, các trẻ em đƣợc đề nghị xác định
chúng thƣờng bắt nạt các bạn khác nhƣ thế nào. Kết quả phát hiện một số khác biệt về
giới khá thú vị: các bé trai thể hiện việc thèm muốn có quyền lực hay đƣợc là một
thành viên của nhóm quyền lực có liên quan đặc biệt tới bắt nạt; các bé gái có cả 3
động cơ trên và đều liên quan đến bắt nạt. Điều này cho thấy các bé gái gây hấn với cá
nhân khác không nhằm mục đích trả đũa mà đó chỉ là cách để chống lại trạng thái tiêu
cực, chán nản.
Tại nƣớc Anh, những nghiên cứu mới nhất đƣợc thực hiện liên quan đến hành vi
gây hấn học đƣờng từ năm 2005 cho thấy 60% học sinh London tin rằng hành vi gây
hấn diễn ra nghiêm trọng trong lớp các em. Có tới 2/3 học sinh thừa nhận đã quấy rối
bạn học của mình. Tình trạng gây hấn trong trƣờng học nghiêm trọng tới mức số học

sinh bị các trƣờng đuổi học đã tăng 14% trong năm. Cùng với sự bùng nổ của công
nghệ truyền thông, nạn “khủng bố” qua điện thoại di động và mạng internet không
ngừng gia tăng. Số liệu nghiên cứu cho thấy, có tới 1/5 số học sinh cho biết thƣờng
xuyên nhận đƣợc thƣ điện tử hoặc các tin nhắn ác ý qua điện thoại di động. Trong năm
2007, một cuộc khảo sát của 6000 giáo viên của cơng đồn giáo viên phát hiện có hơn
16% giáo viên bị học sinh hành hung. Trong tháng 4/2009, Hiệp hội các giáo viên và
giảng viên khảo sát một cách chi tiết hơn 1000 thành viên của họ và phát hiện thấy gần
¼ trong số giáo viên đã tiếp nhận trƣờng hợp bạo lực có liên quan đến thể chất ở học
sinh.


7
Một nghiên cứu khác của Tạp chí Journal of Developmental and Behavioural
Pediatricts đã cho thấy có gần 90% học sinh lớp 3 đến lớp 6 ít nhất 1 lần bị bạn học bắt
nạt, ức hiếp. Ngoài ra 59% thừa nhận đã từng có hành động bắt nạt các bạn khác. Bộ
Giáo dục Mỹ cho biết , cứ 3 học sinh từ lớp 6 tới lớp 12 tại nƣớc này thì có 1 em báo
cáo bị bắt nạt tại trƣờng. Cịn Trung tâm kiểm sốt và phịng chống dịch bệnh Mỹ
(CDC) công bố dữ liệu cho thấy 1/5 học sinh phổ thơng ở Mỹ đã từng bị bắt nạt
thƣờng xun, có chủ định. Mỗi ngày tại nƣớc này có khoảng 160000 học sinh khơng
dám đi học vì các em sợ bị bắt nạt ở trƣờng [2].
Ở Pháp, nghiên cứu của Tiến sĩ Catherine Blaya thuộc trƣờng Đại học Bordeaux
II chỉ ra rằng khoảng 20-40% nạn nhân của những vụ bạo lực tái diễn chính những
hành động bạo lực mà các em đã từng phải chịu đựng nhằm vào các nạn nhân khác
[25].
Còn tại Châu Á , theo một nghiên cứu của chính phủ Nhật Bản vào năm 2003,
nạn gây hấn giữa học sinh với nhau trong các trƣợng học Nhật Bản đã tăng hơn 5% so
với năm trƣớc đó. Cũng trong năm này, Sách Trắng về thanh thiếu niên thông kế có
23351 vụ bắt nạt trong các trƣờng tiểu học và trung học cơng lập, thậm chí tình trạng
này cũng xảy ra ngay cả trong các trƣờng khiếm thính, khiếm thị và khuyết tật khác.
Cũng tại Nhật Bản, một cuộc khảo sát của Bộ giáo dục Nhật Bản chỉ ra rằng học

sinh ở các trƣờng công lập tham gia vào một số lƣợng lớn kỉ lục các sự cố bạo lực
trong năm 2007 là 52756 trƣờng hợp. Trong đó giáo viên là mục tiêu của gần 7000
cuộc tấn cơng. Tính đến thời điểm năm học kết thúc vào ngày 31/3/2008, số vụ bạo lực
do học sinh gây ra ở nƣớc này đã tăng 18%, nâng tổng số vụ bạo lực học đƣờng lên
53000 vụ. Còn theo số liệu từ cuộc khảo sát của Viện nghiên cứu chính sách giáo dục
quốc gia cho thấy có khoảng 86.9% học sinh bị bắt nạt mà khơng báo cáo với ngƣời có
trách nhiệm ít nhất một lần trong 3 năm qua. Tỉ lệ này có ở học sinh THCS là 80.3%
[8].
Tại Hàn Quốc, theo một cuộc khảo sát của Bộ giáo dục nƣớc này, năm 2007
khẳng định tình trạng gây hấn học đƣờng đã gia tăng ở nƣớc này, có đến 15.9% học
sinh thú nhận từng bị bạo lực học đƣờng. So với năm 2003, tỉ lệ học sinh bị bạn học đe
dọa, trấn lột hoặc bắt nạt đều cao gấp từ 2 đến 3 lần. Để ngăn ngừa tình trạng này,


8
cùng với việc thi hành luật, ngƣời dân nƣớc này cũng đã tham gia nhiều cuộc vận
động, tƣ vấn để nâng cao nhận thức về bạo lực học đƣờng cũng nhƣ các biện pháp
nhằm hỗ trợ các nạn nhân là học sinh.
Thực tế cho thấy hành vi gây hấn của học sinh đã và đang diễn ra với mức báo
động trên hầu hết các quốc gia trên thế giới. Đây là một thực trạng rất đau lịng xảy ra
trong mơi trƣờng học đƣờng. Hành vi gây hấn cần đƣợc giải quyết kịp thời, để môi
trƣờng giáo dục theo đúng phƣơng châm “Mỗi ngày đến trƣờng là một niềm vui”.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam về hành vi gây hấn ở học
sinh
Theo nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Đức năm 2010 về “Gây hấn học
đƣờng của học sinh trung học phổ thông” thực hiện trên 771 học sinh THPT trên địa
bàn 3 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Bắc Ninh, Thái Bình. Kết quả nghiên cứu cho thấy về
mức độ gây hấn của học sinh có đến 95.3 % học sinh thỉnh thoảng có gây hấn, 4.5 %
học sinh gây hấn thƣờng xuyên và chỉ có 0.1% học sinh không bao giờ gây hấn. Về
mức độ bị gây hấn của học sinh bởi những bạn cùng học, số liệu nghiên cứu cho thấy

2.6% học sinh thƣờng xuyên bị gây hấn và 97.4% học sinh thỉnh thoảng bị gây hấn
trong phạm vi học đƣờng. Tình trạng học sinh bị gây hấn trong trƣờng học diễn ra với
hai hình thức cơ bản là gây hấn thể chất và gây hấn tinh thần [10].
Đến năm 2011, cuốn sách chuyên khảo “Hành vi gây hấn phân tích từ góc độ
Tâm lý học xã hội” của tác giả Trần Thị Minh Đức ra đời dựa trên kết quả nghiên cứu
thực tiễn. Cơng trình này đề cập tƣơng đối đầy đủ hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn
về hành vi gây hấn đƣợc phân tích dƣới góc độ Tâm lý học xã hội. Tác giả đã tập trung
phân tích bản chất gây hấn, phân loại hành vi gây hấn, phân tích chuyên sâu, hậu quả
của hành vi này đối với cá nhân, các nhóm, gia đình và xã hội từ các lý thuyết của
Tâm lý học xã hội.
Trong bài viết “Khác biệt giới trong hành vi gây hấn của học sinh THPT” –
Hồng Xn Dung trên tạp chí Gia đình và giới số 3/2010 đã đi sâu trình bày cơ sở
khoa học của những khác biệt giới trong hành vi gây hấn. Tác giả đã chỉ ra rằng hành
vi gây hấn, bạo lực học đƣờng có cả ở học sinh nam và học sinh nữ. Trong hồn cảnh
bình thƣờng, ít có sự khiêu khích, học sinh nam có xu hƣớng thực hiện các hành vi gây


9
hấn nhiều hơn học sinh nữ. Nhƣng trong hoàn cảnh bị xúc phạm, học sinh nữ cũng
thực hiện các hành vi gây hấn có tính chất bạo lực để „trả đũa‟ đối phƣơng. Điểm khác
biệt trong hành vi gây hấn của học sinh nam và học sinh nữ là các em nữ thƣờng tham
gia vào các dạng gây hấn gián tiếp làm nạn nhân tổn thƣơng về mặt tinh thần nhiều
hơn là tham gia vào các dạng gây hấn trực tiếp, khiến nạn nhân đau đớn về mặt thể
xác. Tác giả cho rằng, cần có những hành động thiết thực và tích cực để ngăn chặn các
hình thức bạo lực ở học sinh, trong đó chú ý đến những khác biệt về giới trong hành vi
gây hấn [9].
Năm 2010 tác giả Phạm Văn Tƣ đã thực hiện đề tài “Khảo sát về thực trạng hành
vi gây hấn của học sinh THCS” trên 200 học sinh của trƣờng THCS Trung Chính
(huyện Lƣơng Tài, tỉnh Bắc Ninh) đã cho thấy: Các em tụ tập gây gổ có thể do bản
thân làm “đầu tàu” của vụ việc hay là những ngƣời có liên quan trọng sự việc gây mâu

thuẫn, xích mích. Cũng có thể do bị lôi kéo, hùa theo số đông, hoặc bị ép buộc tham
gia tụ tập nếu không sẽ bị liên lụy. Để tránh nguy cơ trở thành nạn nhân thì những
ngƣời chỉ ở góc độ chứng kiến cũng rất có thể trở thành kẻ đi gây hấn [28].
Tác giả Lê Văn Anh trong bài viết về “Nguyên nhân và giải pháp ngăn ngừa
hành vi đánh nhau ở học sinh trong nhà trƣờng phổ thơng” trong tạp chí Giáo dục số
307, trang 25 – 27/2013. Tác giả đã nêu ra 5 dấu hiệu nguy cơ gây ra hành vi đánh
nhau: cách cƣ xử “nội tâm” hay “biểu lộ”, một số yếu tố tâm lý cá nhân, yêu tố môi
trƣờng gia đình, yếu tố mơi trƣờng xung quanh hay cộng đồng. Ông cũng đƣa ra 4
hình thức hành vi đánh nhau: bạo lực thân thể, bạo lực tình dục, bạo lực xã hội và bạo
lực tình cảm, lời nói. Từ đó tác giả đƣa ra các nguyên nhân và giải pháp [2].
Bài viết của tác giả Nguyễn Hữu Hợp trên tạp chí Giáo dục (2006) về “Một số
vấn đề xây dựng và sử dụng bài tập nhận xét hành vi trong dạy học mơn đạo đức theo
chƣơng trình mới” cũng đã đề cập đến một cách khám phá mới đối với hành vi của trẻ.
Từ đó, để chúng ta nhìn nhận xem hành vi ấy của trẻ có phù hợp với chuẩn mực đạo
đức hay khơng và có biện pháp tác động kịp thời [2].
Dƣới góc độ thực tiễn của hành vi gây hấn trong mơi trƣờng học đƣờng, mặc dù
tình trạng gây hấn trong trƣờng học đã đƣợc truyền thông và báo chí đăng tải khá
nhiều. Tuy nhiên, nghiên cứu cụ thể về thực trạng hành vi gây hấn vẫn còn khá khiêm


10
tốn so với những cơng trình nghiên cứu về bạo lực học đƣờng, bắt nạt học đƣờng. Chủ
yếu các đề tài, bài báo tập trung nghiên cứu về hành vi lệch chuẩn của học sinh.
1.2. Lý luận nghiên cứu về hành vi gây hấn của học sinh một số trƣờng THCS tại
TP.HCM
1.2.1. Hành vi
1.2.1.1. Định nghĩa hành vi
Có rất nhiều ngành khoa học nghiên cứu về hành vi. Thuật ngữ hành vi, tiếng
Anh là “behavior” đầu tiên đƣợc tác giả Robech đƣa vào sử dụng ở cơng trình nghiên
cứu hóa học của mình năm 1866 và đƣợc tác giả Jennings đề cập đến cả trong sinh vật

học lẫn Tâm lí học động vật (1899). Sau này khi thuyết hành vi ra đời, hành vi trở
thành đối tƣợng nghiên cứu của Tâm lí học thì thuật ngữ này trở nên phổ biến hơn.
Tuy nhiên, thuật ngữ “hành vi” dùng ở đây khác hẳn với thuật ngữ “hành vi”
(behavior) của thuyết hành vi chủ nghĩa (chủ nghĩa hành vi chủ yếu thịnh hành ở Mỹ).
Đối với các nhà tâm lí học theo trƣờng phái Tâm lí học hành vi cổ điển, hành vi của
động vật và con ngƣời đƣợc đơn giản hóa thành những cử động cơ thể, mà nhờ những
cử động đó con ngƣời và động vật có thể thích nghi với mơi trƣờng xung quanh đảm
bảo sự sống cịn. Quan điểm này thể hiện trong công thức nổi tiếng của thuyết hành vi
là:
S  R (Watson)

hay

S  R (Kantor)

Mặc dù có khác nhau nhƣng các cơng thức đều có một điểm chung cho rằng hành
vi chỉ là mối liên hệ trực tiếp “cơ thể - môi trƣờng”. Theo các nhà hành vi, những sự
kiện quan sát thấy đƣợc đều lý giải theo ngun tắc : khi có một kích thích nào đó tác
động vào thì cơ thể tạo ra một phản ứng nhất định. Vì thế, ngƣời ta tin rằng khi biết
đƣợc một trong hai yếu tố (S hoặc R) thì sẽ biết đƣợc yếu tố cịn lại. Ở đây, khái niệm
hành vi đƣợc xây dựng dựa trên những hiện tƣợng có thể quan sát đƣợc từ bên ngồi
và nhiệm vụ của nhà thực nghiệm – nhà hành vi – là quan sát xem con ngƣời làm ra
những phản ứng nào, nói cái gì (đối với hành vi, nói ở đây cũng chỉ cái gọi là “làm”
hay “ứng xử”).
Trƣờng phái tâm lí học hành vi chính thức trở thành một trƣờng phái lý thuyết
độc lập trong tâm lí học từ đầu thế kỷ XX, đánh dấu bằng sự ra đời của học thuyết điều


11
kiện hoá kinh điển của Ivan Pavlov; điều kiện hoá thao tác của E.Thorndike và việc

phát triển hai học thuyết này thành thuyết hành vi cổ điển (John B. Watson) và thuyết
hành vi mới (B.F. Skinner, A.Bardura). Theo mơ hình hành vi, mỗi ngƣời đƣợc xác
định bởi một tập hợp những hành vi của ngƣời đó. Các nhà Tâm lí học hành vi quan
niệm rằng “bất kỳ cái gì một ngƣời làm là hành vi, cịn cái gì một ngƣời có là nét tính
cách”.
Hành vi có hai phạm trù: hành vi biểu hiện ra bên ngoài và hành vi diễn ra bên
trong. Hành vi bộc lộ ra bên ngoài là những gì chúng ta làm ngƣời khác có thể quan sát
trực tiếp đƣợc (Ví dụ: ăn, chơi, nói, cƣời, viết,...). Hành vi diễn ra bên trong đầu là
những gì chúng ta làm mà ngƣời khác không thể quan sát trực tiếp đƣợc (Ví dụ: suy
nghĩ tƣởng tƣợng, nghi nhớ, suy đốn, tình cảm,...) nhƣng có thể nhận biết thơng qua
suy luận.
Theo Wastson, tâm lí (của cả ngƣời và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác
nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng (R) của cơ thể đáp lại các kích thích từ mơi
trƣờng bên ngồi (S). Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mơ tả và lƣợng hóa các hành vi
đó, đúng nhƣ nó diễn ra trong tình huống xác định. Phƣơng pháp của nhà tâm lí học là
quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích
thích, nhằm mục đích xác định tƣơng quan giữa kích thích và phản ứng [16].
Kế thừa tâm lí học hành vi của J. Watson, Skinner cho rằng hành vi là cái “cơ thể
làm ra, hay chính xác hơn là cái do một cơ thể làm ra và đƣợc một cơ thể quan sát thấy
đƣợc”. Tuy nhiên, Skinner quan niệm trong hệ thống hành vi có một hành vi tạo tác;
chẳng hạn động vật bị rơi vào hoàn cảnh – chiếc lồng do ngƣời thực hiện tạo ra (gọi là
cái lồng Skinner”), thì thoạt đầu động vật thực hiện một số thao tác (cử động) ngẫu
nhiên, có thao tác đúng, tức là đi đúng hƣớng có kích thích đƣợc củng cố. Những thao
tác này “chính là tác động ngƣợc lên có thể nhìn thấy của củng cố. Dù coi mơi trƣờng
gồm mơi trƣờng vật lý, sinh vật, môi trƣờng xã hội hay cịn gọi là mơi trƣờng văn hóa,
thì con ngƣời theo quan niệm của Skinner chẳng qua vẫn là cơ thể ngƣời mang hành vi
đƣợc hình thành nhờ các loại mơi trƣờng trên tác động vào.
Theo X. L. Rubinstêin định nghĩa: “Hành vi là kết quả của hành động tích cực
của chủ thể đối với các đối tƣợng chủ thể gặp trong một hồn cảnh nào đó” [14]. Hành

12
vi là hình thức đặc biệt của hoạt động: nó trở thành hành vi khi động cơ hành động từ
kế hoạch đối tƣợng chuyển sang kế hoạch quan hệ nhân cách xã hội (hai kế hoạch này
không tách rời nhau: quan hệ nhân cách xã hội đƣợc thực hiện hóa ở quan hệ đối
tƣợng). Hành vi ngƣời có tiền đề tự nhiên nhƣng trên cơ sở đƣợc chế định bởi xã hội,
gián tiếp bởi ngôn ngữ và các hệ thống dấu hiệu – ngữ nghĩa khác mà hình thức đặc
trƣng của chúng là lao động và thuộc tính là giao tiếp. Tuy nhiên có thể thấy, khơng
chỉ những hành động tích cực của chủ thể mới hình thành hành vi mà hành vi còn là
kết quả của những dạng hành động khác.
Đối với A. N. Leonchiev, hành vi không phải là những phản ứng máy móc của
một cơ thể sinh vật, mà hành vi phải đƣợc hiểu là hoạt động [17].
Phân tích theo cấu trúc, tác giả Hersey và Hard cho rằng đơn vị cơ sở của hành
vi là hành động. Toàn bộ hành vi là một chuỗi các hành động [16].
C. Hulơ (1884 – 1953) lại cho rằng: “Tiến hóa của các q trình cơ thể làm xuất
hiện thêm một hình thái hệ thần kinh ở các cơ thể cao cấp mà dƣới sự tác động của nhu
cầu loại hai (nhu cầu tích cực cơ bắp) loại hệ thần kinh này sẽ tạo ra vận động khơng
có huấn luyện trƣớc, các vận động này có xác suất lớn là thực hiện hết các nhu cầu đó.
Chúng tơi gọi tính tích cực đó là hành vi” [16].
Theo Ccnhilốp: “Hành vi là tổng hịa tồn bộ các phản ứng của con ngƣời đối
với các kích thích của mơi trƣờng xung quanh. Tổng hịa các phản ứng ấy là cái thống
nhất hồn chỉnh, trọn vẹn, bao hàm tất cả các biểu hiện cuộc sống của cơ thể” [16].
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, hành vi đƣợc định nghĩa là cách ứng xử trong một
hoàn cảnh nhất định đƣợc biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định [30].
Theo từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê chủ biên thì “Hành vi là tồn bộ nói
chung những phản ứng, cách cƣ xử biểu hiện ra ngồi, có thể quan sát đƣợc của một
ngƣời trong một hồn cảnh cụ thể nhất định” [23].
Cịn theo tác giả Phạm Minh Hạc, hành vi là những biểu hiện bên ngoài của hoạt
động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ, mục đích [16].
Tác giả Vũ Dũng định nghĩa hành vi trong từ điển Tâm lý học nhƣ sau: Hành vi

là sự tác động qua lại giữa cơ thể sống và môi trƣờng xung quanh, do tính tích cực bên
ngồi (kích thích) và bên trong (nhu cầu) thúc đẩy. Thuật ngữ hành vi dùng để chỉ


13
hành động của các cá thể riêng biệt hay của nhóm, lồi (hành vi một chúng loại sự vật
hay một nhóm xã hội) [5].
Tác giả Dương Thiệu Tống cho rằng: “Hành vi là những biểu hiện bên ngoài của
hoạt động, đƣợc điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể” [3]. Định nghĩa
này càng thấy đƣợc tính gián tiếp, tính chủ động và tính chủ thể trong hành vi của con
ngƣời. Bên cạnh đó, cũng hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa nội dung tâm lí bên trong
và biểu hiện bên ngoài của hành vi. Nội dung tâm lí bên trong của hành vi khơng phải
là “trạng thái thần kinh” nhƣ C.Hulơ quan niệm mà nội dung tâm lí đó là hệ thống
những ý định, nhu cầu, động cơ, lý tƣởng… nhƣng điều quan trọng là tất cả những cái
đó đã đƣợc xã hội hóa.
Theo Từ điển của tác giả Nguyễn Khắc Viện thì hành vi là nhấn mạnh vào mặt
định hƣớng mục tiêu chỉ mọi phản ứng của một động vật khi bị một yếu tố nào đó
trong mơi trƣờng kích thích; các yếu tố bên ngồi và tình trạng bên trong gộp thành
một tình huống và tiến trình ứng xử để thích ứng có định hƣớng nhằm giúp chủ thể
thích nghi với hồn cảnh [29].
Còn với tác giả Vũ Gia Hiền, hành vi bao gồm một chuỗi hành động nối tiếp
nhau một cách tƣơng đối nhằm đạt đƣợc mục đích để thỏa mãn nhu cầu của con ngƣời
[18]. Có thể thấy, với cách định nghĩa này, tác giả tiếp cận hành vi nhƣ mặt bên ngoài
của hoạt động và cho rằng hành động là một đơn vị nhỏ cấu thành nên hành vi.
Tƣơng tự Vũ Gia Hiền, với cách xem xét hành vi nhƣ mặt bên ngồi của hoạt
động, khi phân tích sơ đồ cấu trúc hoạt động của A. N. Leonchiev, tác giả Huỳnh Văn
Sơn cũng chỉ rõ hành động là thành phần cấu tạo nên hoạt động của con ngƣời hay
hoạt động đƣợc tồn tại và thực thi bởi một chuỗi những hành động. Mỗi phƣơng tiện
quy định cách thức hành động khác nhau ứng với những thao tác cụ thể khác nhau
[24]. Có hai dạng phƣơng tiện chính quy định hành động của con ngƣời ứng với những

thao tác cụ thể là vật chất và ngôn từ. Nhƣ vậy, hành động cấu thành hành vi đƣợc tồn
tại ở hai dạng là hành động với vật chất (gọi tắt là hành động vật chất) và hành động
với ngôn từ (gọi tắt là hành động ngôn từ) [20].


14
Tiếp thu những quan niệm khác nhau về hành vi, theo chúng tôi hành vi là
những biểu hiện ra bên ngoài nhƣng lại thống nhất với cấu trúc tâm lý bên trong
của nhân cách, là sự phản ứng của chủ thể đối với thế giới xung quanh do ý thức
điều khiển, định hƣớng và điều chỉnh.
1.2.1.2. Phân loại hành vi
Trong tâm lý học có nhiều cách phân loại hành vi khác nhau:
a. Căn cứ theo khía cạnh giá trị
- Hành vi tiêu cực: hành vi tiêu cực của chủ thể xuất hiện trong các hành động
đối lập với những nhu cầu của cá nhân hoặc các nhóm xã hội khác. Hành vi tiêu cực có
thể là phản ứng theo tình huống, hoặc là đặc điểm cá nhân xuất hiện do nhu cầu của
chủ thể nhằm tự khẳng định bản thân, nhằm bảo vệ “cái tơi” của mình. Hành vi tiêu
cực cịn là kết quả của tính ích kỷ, thờ ơ với lợi ích và nhu cầu của ngƣời khác. Cơ sở
tâm lý của hành vi tiêu cực là tâm thế xuất hiện do chủ thể khơng đồng tình, phủ nhận
những đòi hỏi, những mong đợi của các thành viên trong các nhóm xã hội. Hành vi
tiêu cực xuất hiện cũng do sự chối bỏ hoặc chống lại các quan hệ vốn đã hình thành
trong tập thể.
- Hành vi tích cực: Hành vi tích cực là hành vi chủ thể có thể làm đƣợc và mong
muốn làm điều đó, tuy nhiên nó phải đáp ứng đƣợc sự mong đợi của ngƣời khác. Để
tiến hành hành vi tích cực thì chủ thể phải có nhận thức đúng đắn, có tâm thế sẵn sàng,
thái độ tích cực và có ý chí để thực hiện.
b. Căn cứ theo tính chất của hành vi
- Hành vi công khai: Hành vi công khai là hành vi đƣợc chủ thể tiến hành trong
một môi trƣờng cụ thể và trƣớc sự quan sát và chứng kiến của ngƣời khác.
- Hành vi che giấu: Hành vi che giấu là hành vi đƣợc chủ thể thực hiện nhằm

không cho ngƣời khác chứng kiến.
c. Căn cứ vào phạm vi tác động của hành vi
- Hành vi hướng vào chính mình: Hành vi hƣớng vào chính mình là những hành
vi ảnh hƣởng trực tiếp lên chính chủ thể.


15
- Hành vi hướng đến người khác: Hành vi hƣớng đến ngƣời khác là những hành
vi ảnh hƣởng trực tiếp đến những mối quan hệ xung quanh, thơng qua đó tác động trở
lại với chính chủ thể.
- Hành vi hướng đến sự vật, hiện tượng: Hành vi hƣớng đến sự vật, hiện tƣợng là
những hành vi tác động và ảnh hƣởng trực tiếp lên các sự vật và hiện tƣợng và những
hành vi tác động này sẽ ảnh hƣởng đến chính chủ thể gây ra hành vi.
d. Căn cứ theo chuẩn mực hành vi
- Hành vi hợp chuẩn: hành vi hợp chuẩn là hành vi phù hợp với chuẩn mực của
một nhóm, một cộng đồng xã hội, những hành vi mà mọi ngƣời mong đợi từ một thành
viên nào đó.
- Hành vi lệch chuẩn: hành vi lệch chuẩn là những hành vi không đáp ứng đƣợc
sự mong đợi của một nhóm ngƣời nào đó, nó lệch với chuẩn mực của một nhóm, một
cộng đồng.
1.2.2. Lý luận về hành vi gây hấn
1.2.2.1. Các quan điểm tiếp cận về gây hấn
a. Thuyết bản năng về gây hấn:
Thuyết bản năng về gây hấn chủ yếu tập trung đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“Gây hấn có nguồn gốc là bẩm sinh?”. Quan điểm tự nhiên về hành vi gây hấn đƣợc
Darwin đƣa ra trong thuyết tiến hóa của lồi ngƣời, căn cứ trên nguyên lý chọn lọc tự
nhiên. Đấu tranh sinh tồn theo sự chọn lọc tự nhiên sẽ theo xu hƣớng kẻ mạnh lấn át
kẻ yếu, khi xảy ra các tình trạng đói khát, khan hiếm thức ăn [9].
Thuyết bản năng của Sigmund Freud (1920) và Konrad Loenz đã xem gây hấn
nhƣ một bản năng bẩm sinh của con ngƣời. S. Freud cho rằng con ngƣời bị thúc đẩy

bởi hai bản năng chính yếu nhất: bản năng chết (Thanatos) và bản năng sống (Eros).
Với bản năng sống, cá nhân có nhu cầu cần thiết cho hoạt động sống của mình nhƣ ăn
uống, tình dục, đƣợc bảo vệ, đƣợc yêu thƣơng…con ngƣời sẽ tìm các cách thức khác
nhau nhằm thỏa mãn những ham muốn này, sẽ có xu hƣớng gây hấn một khi những
nhu cầu này bị cản trở thỏa mã, bị đe dọa…; ngƣợc lại, với bản năng chết đƣợc xem
nhƣ khát vọng vơ thức mong muốn thốt ra khỏi những lo lắng, thất vọng, căng thẳng
của cuộc sống đem lại, của nội giới phát ra…để đi tới sự chấm dứt cuộc sống, khi đó


16
cá nhân sẽ đƣợc giải thoát, bản năng này trƣớc hết hƣớng vào sự tự hủy hoại bản thân,
sau đó là hƣớng tới, phóng chiếu ra những đối tƣợng khác [9].
b. Thuyết động lực về gây hấn:
Các thuyết động lực (drive theories) quan tâm đến động cơ gây tổn hại cho ngƣời
khác nhấn mạnh rằng nguồn gốc của gây hấn không phải do bản năng sống, do gen
hay do đặc điểm giải phẫu cơ thể quy định. Thuyết này loại bỏ cái nhìn thuần túy về
bản năng gây hấn mà Freud và Lorenz đƣa ra. Theo họ, gây hấn bắt nguồn từ sự đáp
ứng lại với hụt hẫng và đau đớn, bắt nguồn từ động cơ chống đối. Tiếp cận gây hấn từ
thất vọng đƣợc nghiên cứu khá nhiều trong tâm lý học lâm sàng. Thất vọng đƣợc định
nghĩa nhƣ là sự cản trở hay ngăn chặn một số hành vi định hƣớng đến mục tiêu. Khi
điều ta mong muốn sắp trở thành hiện thực mà bị ngăn trở thì sẽ dẫn tới động cơ gây
hấn do thất vọng gây ra [9].
c. Thuyết hành vi về gây hấn:
Đại diện cho trƣờng phái Tâm lý học hành vi cổ điển là J. B. Watson, Thorndike
và Skinner. Thuyết này nghiên cứu hành vi bên ngoài mà bỏ qua việc khám phá những
hiện tƣợng tâm lý bên trong nhƣ cảm xúc, ý thức. Cơng thức nổi tiếng của thuyết hành
vi là khi có kích thích từ mơi trƣờng bên ngồi sẽ có phản ứng của cơ thể: S → R [15].
d. Thuyết học tập xã hội về gây hấn:
Các lý thuyết hiện đại theo quan điểm của Tâm lý học xã hội về gây hấn đƣợc
Anderson và Bushman (2002); Berkowitz (1993)…chỉ ra mô hình gây hấn chung và

muộn hơn là thuyết học tập xã hội của Bandura (1997). Các thuyết này không tập
trung vào một nhân tố riêng lẻ (bản năng, động lực, sự chống đối) nhƣ là nguyên nhân
của gây hấn [15].
1.2.2.2. Hành vi gây hấn
Từ những thập niên 60 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lí học xã hội đã tranh cãi gay
gắt về bản chất của gây hấn, nhƣng cùng đồng thuận rằng gây hấn là một khái niệm
khó nắm bắt một cách chính xác nhất. Về mặt thuật ngữ, danh từ tiếng Anh
“Aggression” có thể đƣợc dịch sang nhiều từ tiếng Việt tƣơng đƣơng, linh hoạt tùy
theo tình cảnh cụ thể nhằm chuyển tải sát nghĩa nhất. Aggression có thể hiểu là: xâm
kích; gây hấn; hung tính; gây sự; hành vi lấn át…hoặc có thể hiểu theo cách là những