Tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường trung học cơ sở thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Nguyên Duy Ý

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ LONG KHÁNH, TỈNH ĐỒNG NAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Nguyên Duy Ý

TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THỊ XÃ LONG KHÁNH TỈNH ĐỒNG NAI

Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả thu được trong đề
tài là trung thực, chưa từng được công bố ở đề tài khác.
Người thực hiện


LỜI CÁM ƠN
Để thuận lợi hoàn thành đề tài “Tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số
trường trung học cơ sở thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai” tôi đã nhận được sự giúp
đỡ tận tình từ phía quý ban lãnh đạo, quý thầy cô và các bạn.
Đầu tiên, tôi xin chân thành cám ơn Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý học cùng quý
thầy cô phòng Sau đại học Trường ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình
hướng dẫn cho tôi những kiến thức, kỹ năng cơ bản để thực hiện đề tài.
Xin chân thành tri ân Ban giám hiệu, quý thầy cô và các bạn học sinh trường
trung học cơ sở Lê Quý Đôn, Nguyễn Trãi, Ngô Quyền đã tạo rất nhiều điều kiện và
nhiệt tình hỗ trợ trong quá trình khảo sát thực trạng đề tài nghiên cứu.
Đồng hành cùng tôi từ khi bắt đầu đến lúc hoàn thành đề tài, tôi xin gửi lời biết ơn
sâu sắc đến Giảng viên hướng dẫn đề tài – Tiến sĩ Trần Thị Phương đã dành rất nhiều
thời gian và tâm huyết chỉ dẫn nghiên cứu, góp ý và động viên tôi hoàn thành tốt đề
tài.
Cũng xin chân thành cám ơn các anh chị học viên, các bạn cao học khóa 26,
ngành Tâm lý học Trường ĐH Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh đã ủng hộ tinh thần
và nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành đề tài bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình
nhưng không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế về mặt kiến thức. Vì vậy, tôi rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô, anh chị, các bạn để đề tài được
hoàn thiện tốt hơn.

Xin chân thành cám ơn!

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 06 tháng 09 năm 2017


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA
THIẾU NIÊN .................................................................................... 7
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................... 7

1.2.

Cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên ................................... 15

1.2.1. Các khái niệm công cụ .................................................................................... 15
1.2.2. Đặc điểm tâm – sinh lý của thiếu niên ............................................................ 38
1.2.3. Đặc điểm tự nhận thức bản thân của thiếu niên .............................................. 41
1.2.4. Nội dung tự nhận thức bản thân của thiếu niên ............................................... 43
1.2.5. Vai trò của tự nhận thức bản thân đối với thiếu niên ...................................... 48
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển tự nhận thức bản thân

của thiếu niên ................................................................................................... 49
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU
NIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ
LONG KHÁNH, TỈNH ĐỒNG NAI............................................... 52
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................................ 52
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................................ 58
2.3. Một số biện pháp nâng cao tự nhận thức bản thân của thiếu niên ...................... 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................ 98


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

KÍ HIỆU

TÊN BẢNG

1

Bảng 2.1

Thông tin khách thể khảo sát

2

Bảng 2.2

3

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6

Bảng 2.6

7

Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

Mong muốn hiện tại của thiếu niên

64

9

Bảng 2.9

Hứng thú hiện tại của thiếu niên

65

10

Bảng 2.10

11

Bảng 2.11

12

Bảng 2.12

13

Bảng 2.13

14

Bảng 2.14

15

Bảng 2.15

16

Bảng 2.16

Bảng tiêu chí và thang đánh giá tự nhận thức
bản thân của thiếu niên
Mức độ quy đổi tương ứng điểm trung bình
Các đặc điểm bên ngoài được thiếu niên
quan tâm nhiều nhất
Đặc điểm bên ngoài được thiếu niên quan
tâm nhất
Mức độ hài lòng của thiếu niên về hình thức
bên ngoài
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
về hình thức bên ngoài

Hình mẫu thiếu niên muốn vươn tới trong
tương lai
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
về các đặc điểm bên trong
Sự tham khảo ý kiến của cha mẹ với thiếu
niên trong gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò trong
gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về trách nhiệm
trong gia đình
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò với
thầy cô
Tự nhận thức của thiếu niên về vai trò với

TRANG
52

55
57
59

60

61

62

66

68

71

72

74

75
76


bạn bè
Tự nhận thức của thiếu niên về trách nhiệm

17

Bảng 2.17

18

Bảng 2.18

19

Bảng 2.19

20

Bảng 2.20

21

Bảng 2.21

22

Bảng 2.22

23

Bảng 2.23

24

Bảng 2.24

25

Bảng 2.25

Đối tượng thiếu niên thường tâm sự

85

26

Bảng 2.26

Đối tượng thiếu niên vâng lời

86

27

Bảng 2.27

trong trường học
Tự nhận thức của thiếu niên về trách nhiệm
với xã hội
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
về vị thế trong các mối quan hệ
Mức độ tự nhận thức bản thân của thiếu niên
So sánh mức độ tự nhận thức bản thân của
thiếu niên trên phương diện khối lớp
So sánh mức độ tự nhận thức bản thân của
thiếu niên trên phương diện giới tính
So sánh mức độ tự nhận thức bản thân của

thiếu niên trên phương diện trường học
So sánh mức độ tự nhận thức bản thân của
thiếu niên trên phương diện học lực

Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự nhận thức
bản thân của thiếu niên

77

77

78
79
81

82

83

84

87


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT

KÍ HIỆU

1

Biểu đồ 2.1

TÊN BIỂU ĐỒ
Tự nhận thức bản thân của thiếu niên về
vai trò trong gia đình

TRANG
73

Thiếu niên một số trường trung học cơ sở
2

Biểu đồ 2.2

thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai tự đánh
giá mức độ tự nhận thức bản thân

80


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tốc độ phát triển nhanh chóng của xã hội mang lại cho con người nhiều cơ hội
cũng như thách thức, đòi hỏi mỗi người không ngừng rèn luyện để nâng cao phẩm chất
và năng lực cá nhân. Muốn làm được điều này, chúng ta cần phải có sự thấu hiểu sâu
sắc về bản thân, từ đó có những phương pháp, cách thức phát triển phù hợp. Trong
cuộc sống, con người còn tham gia vào các mối quan hệ xã hội, ảnh hưởng đến sự hình

thành nhân cách. Sự thành công của cá nhân trong các mối quan hệ khác nhau sẽ tác
động tích cực đến quá trình phát triển nhân cách và ngược lại. Vì vậy, để đạt được hiệu
quả trong các mối quan hệ, cá nhân cần phải có cái nhìn chính xác và trung thực về
bản thân mình. Có nhận thức, đánh giá đúng về bản thân thì cá nhân mới có thể định
hướng, điều chỉnh suy nghĩ, tình cảm và hành vi của mình phù hợp với yêu cầu của xã
hội [39].
Tự nhận thức đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân
cách cá nhân. Nhờ vào quá trình tự nhận thức, cá nhân thấu hiểu chính mình, tạo điều
kiện thuận lợi để phát triển, hoàn thiện nhân cách. Theo Carl Roger, con người luôn có
xu hướng nhận ra mình (nhận ra khả năng tốt nhất của bản thân), vì vậy động lực của
sự phát triển nhân cách chính là khuynh hướng hiện thực hóa bản thân.
“Tôi là ai? Tôi có thể làm được điều gì? Tôi có điểm mạnh, điểm yếu như thế
nào?” là câu hỏi được rất nhiều người đặt ra. Tiến sĩ Joyce Brothers cho rằng: “Nhận
thức về bản thân của một người là cơ sở nhân cách của người đó. Nó ảnh hưởng đến
mọi phương diện đời sống của con người: khả năng học hỏi, khả năng trưởng thành và
thay đổi, sự nghiệp và bạn đời. Không quá đáng khi nói rằng, nhận thức đúng về bản
thân là sự chuẩn bị khả dĩ và tốt nhất cho những thành công trong cuộc sống” [62]. Tự
nhận thức bản thân càng rõ ràng, con người càng có khả năng xác định chính xác giá
trị của bản thân. Ngoài ra, tự nhận thức bản thân còn xác định rõ những ưu điểm,
khuyết điểm, từ đó con người khám phá những khả năng tiềm ẩn trong các lĩnh vực
khác nhau. Đồng thời, chúng ta sẽ học cách sống tích cực hơn, tránh xa lối sống tiêu
cực, biết rõ đâu là điểm dừng tốt nhất cho bản thân và đặc biệt biết tự đặt ra những


2

mục tiêu thiết thực phấn đấu cho tương lai sau này.
Tuổi thiếu niên là một giai đoạn phát triển tâm lý đầy biến động và diễn ra sự cải tổ
rất mạnh mẽ về cơ thể cũng như sinh lý [43]. Thời điểm cuối tuổi nhi đồng, bước sang
tuổi thiếu niên, sự tự ý thức mới được hình thành và bộc lộ rõ nét với đầy đủ cấu trúc

và ý nghĩa của nó [43]. Trên cơ sở đó, tự nhận thức về bản thân của thiếu niên cũng
được hình thành và phát triển mạnh mẽ. Đây là giai đoạn thiếu niên có được sự hiểu
biết nhất định về bản thân như: đặc điểm hình dáng, tính cách, thói quen, thái độ, ý
kiến, suy nghĩ, cảm xúc, nhu cầu, điểm tích cực và hạn chế của bản thân cũng như vai
trò trong các mối quan hệ xã hội. Chính sự hiểu biết này tạo nền tảng cho sự phát triển
của thiếu niên ở giai đoạn tiếp theo, đồng thời cũng là bước đầu tạo điều kiện cho thiếu
niên định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
Từ trước đến nay đã có một số nghiên cứu liên quan đến vấn đề tự ý thức và tự
nhận thức bản thân trên nhiều đối tượng. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sự tự nhận thức
bản thân một cách hệ thống, cụ thể còn hạn chế, sự tự nhận thức chỉ được đề cập như
là một trong những nội dung thành phần khi nghiên cứu về sự tự ý thức hay tự đánh
giá. Đặc biệt, sự tự nhận thức bản thân ở lứa tuổi thiếu niên vẫn còn đang bỏ ngỏ trong
khi rõ ràng ở lứa tuổi thiếu niên sự tự nhận thức phát triển rất đáng chú ý.
Thị xã Long Khánh tỉnh Đồng Nai là một trong những địa phương đang có sự phát
triển mạnh mẽ với nhiều thay đổi, được xác định là hạt nhân của vùng đô thị - công
nghiệp ở cực đối trọng phía Đông của Vùng, sẽ trở thành đô thị loại II trong tương lai
không xa. Như vậy, với điều kiện sống ngày càng được nâng cao, nhiều điều kiện
thuận lợi để học tập và phát triển thì sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên có điểm
gì nổi bật?
Với những trăn trở đó, người nghiên cứu nhận thấy sự cần thiết để tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường trung học cơ sở
thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của thiếu niên ở một số trường trung học
cơ sở (THCS) thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện
pháp nâng cao tự nhận thức bản thân của thiếu niên.


3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu chính: Học sinh một số trường THCS thị xã Long Khánh,
tỉnh Đồng Nai.
- Khách thể nghiên cứu bổ trợ: Giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn một số
trường THCS thị xã Long Khánh tỉnh Đồng Nai.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của học sinh một số
trường THCS thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai với nội dung cụ thể là tự nhận thức
về hình thức bên ngoài, về thuộc tính điển hình của nhân cách và vị thế trong các mối
quan hệ.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung khảo sát:
+ 34 học sinh lớp 6 và 52 học sinh lớp 9 trường THCS Nguyễn Trãi (nội ô thị xã)
+ 59 học sinh lớp 6 và 60 học sinh lớp 9 trường THCS Lê Quý Đôn (vùng ven thị
xã)
+ 47 học sinh lớp 6 và 66 học sinh lớp 9 trường THCS Ngô Quyền (ngoại ô thị xã)
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
5.2. Khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị
xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng. Từ đó đề xuất
một số biện pháp nâng cao tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
6. Giả thuyết nghiên cứu
-

Sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị xã Long Khánh,

tỉnh Đồng Nai ở mức trung bình.
-

Có sự khác biệt về sự tự nhận thức bản thân giữa thiếu niên nam và nữ, giữa thiếu

niên lớp 6 và lớp 9 một số trường THCS thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Đề tài tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận biện chứng, hướng tiếp cận
hệ thống – cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và hướng tiếp cận thực tiễn.
+ Hướng tiếp cận biện chứng
Việc nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên được phân tích dưới
góc độ duy vật biện chứng và được xem xét trong mối liên hệ với thế giới khách quan
bên ngoài.
+ Hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc
Tất cả các vấn đề được nghiên cứu trong đề tài đều được đặt trong mối liên hệ chặt
chẽ với nhau, có ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn nhau.
+ Hướng tiếp cận nhân cách
Công tác nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên được nhìn nhận
theo định hướng phát triển và hoàn thiện nhân cách tổng thể, hoàn chỉnh.
+ Hướng tiếp cận thực tiễn
Việc nghiên cứu trong đề tài sẽ sử dụng những cứ liệu và số liệu từ thực tiễn để
khảo sát thực trạng tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Phân tích, tổng hợp và khái quát hóa những tài liệu có liên quan đến đề tài để xây

dựng khung lý thuyết cho đề tài.
-

Xác định khái niệm công cụ và các khái niệm có liên quan: ý thức, tự ý thức, tự

nhận thức bản thân, tự nhận thức bản thân của thiếu niên.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Mục đích nghiên cứu
Khảo sát sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên một số trường THCS thị xã Long
Khánh, tỉnh Đồng Nai.
* Cách thực hiện
+ Bước 1: Dựa trên cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên và kết


5

quả thăm dò mở từ HS để thiết kế bản khảo sát.
+ Bước 2: Phát bản khảo sát thăm dò thử nghiệm đến 1 nhóm học sinh để lấy ý
kiến chỉnh sửa phù hợp.
+ Bước 3: Hoàn thiện bản khảo sát chính thức.
+ Bước 4: Phát bản khảo sát chính thức và thu số liệu.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
* Mục đích nghiên cứu
Phương pháp này được sử dụng để điều tra sâu một số trường hợp tiêu biểu nhằm
thu thập thông tin liên quan đến đề tài một cách trực tiếp. Ngoài ra, phương pháp này
còn được dùng để đánh giá mức độ trung thực trong việc trả lời bảng khảo sát của

khách thể.
* Cách thực hiện
- Liên hệ với khách thể khảo sát.
- Nêu mục đích, lý do và tính bảo mật thông tin để xin sự đồng thuận phỏng vấn.
- Tiến hành phỏng vấn từ các ý trả lời tiêu biểu của khách thể trong phiếu khảo sát.
- Ghi chép phần phỏng vấn.
- Phân tích kết quả phỏng vấn
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
* Mục đích nghiên cứu
Quan sát những biểu hiện về sự tự nhận thức bản thân của thiếu niên trong lúc học
tập và tham gia trò chơi, thu thập những trường hợp thực tiễn cho các vấn đề nghiên
cứu.
* Cách thực hiện
Đi thực tế một số trường THCS thị xã Long Khánh, tỉnh Đồng Nai và quan sát học
sinh trong một số hoạt động: học tập, vui chơi…
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu
Phần mềm SPSS phiên bản 16.0 sẽ được dùng để xử lý các dữ kiện thu được, phục
vụ cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo tối đa yêu cầu định lượng và tính
khách quan trong quá trình nghiên cứu.
Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ phiếu khảo sát và


6

phân tích chúng theo các nhiệm vụ nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu dưới
dạng bảng, biểu đồ.
Như vậy, quá trình nghiên cứu có sự phối hợp đồng bộ các phương pháp trên dựa
trên nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, kết hợp tính hài hòa giữa nghiên cứu định
tính và định lượng. Các phương pháp cụ thể kết hợp thành hệ thống phương pháp có
sự hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo độ tin cậy về số liệu và các nhận xét, kết luận từ số

liệu nghiên cứu.


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ TỰ NHẬN THỨC BẢN THÂN CỦA THIẾU NIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Để nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân, trước tiên chúng ta cần phải đề cập đến
những nghiên cứu về vấn đề ý thức và tự ý thức của con người.
Tâm lý học duy tâm xem ý thức như một cái gì đó ở ngoài tâm lý (siêu tâm lý),
khép kín một cách thần bí. Tâm lý học duy tâm, tâm lý học hành vi cổ điển do J.
Watson sáng lập đã loại trừ ý thức ra khỏi đối tượng nghiên cứu của trường phái này.
Mặc dù sau này các nhà tâm lý học hành vi mới như E.C.Tolman, B.F. Skinner... đã
phần nào nhận ra rằng trong nghiên cứu hành vi không thể không tính đến ý thức.
Song, về bản chất những nhà tâm lý học này cũng chỉ mới tạo thêm một số yếu tố làm
phức tạp thêm công thức S - R, chứ chưa tạo ra một bước tiến mới về chất, chưa xem
ý thức là vấn đề mấu chốt khi nghiên cứu hành vi con người [23].
Khác với chủ nghĩa hành vi, phân tâm học do S. Freud sáng lập lại cho rằng, trong
đời sống tâm lý, ý thức chỉ là một phần rất nhỏ bé so với cái bản năng, cái vô thức
(thuyết tảng băng trôi). Phân tâm học đi đến khẳng định động lực của đời sống tâm lý
và sự phát triển nhân cách con người nằm ở tầng sâu vô thức. Với cách tiếp cận như
vậy nên các nhà phân tâm học đã tập trung nghiên cứu vô thức mà xem nhẹ các vấn
đề về ý thức cũng như vai trò của nó trong đời sống con người [40].
Đầu thế kỷ XX, cùng với sự ra đời của tâm lý học Mác - xít được xây dựng trên
nền tảng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử thì vấn đề ý thức, tự
ý thức mới dần được làm sáng tỏ và nghiên cứu triệt để [40].
Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô, đứng đầu là
L.X.Vugotxki, đã chỉ ra rằng ý thức cũng như các hiện tượng tâm lý khác, là sự phản

ánh thế giới khách quan vào não người, chứ không phải cái gì huyền bí vốn có từ bên
trong con người phát ra hay do một đấng siêu nhiên nào đó sinh ra rồi “nhập” vào
con người. Thành tựu này đã đặt tiền đề cho hàng loạt công trình nghiên cứu tiếp theo
về ý thức và tự ý thức. Các công trình của A.N.Leonchiev, V.A.Petrovxki,


8

B.Ph.Lomov, K.K.Platonov, V.V.Stolin, I.I.Chetxnocova... đã làm sáng tỏ các khái
niệm, cấu trúc, chức năng cũng như sự hình thành và phát triển ý thức, tự ý thức [10],
[13], [23].
Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu sâu hơn về tự ý thức như:
Nhà tâm lý học người Đức, A.Pfender, đầu thế kỷ XX đã xây dựng khái niệm tự ý
thức từ sự phân biệt “Cái tôi” và tự ý thức. Theo ông, tất cả các hiện tượng tâm lý là
cảm xúc trực tiếp đồng nhất với ý thức, nhưng ý thức không được hiểu là sự phản ánh
mà như cái bên trong có sẵn. Chủ thể tâm lý hình thành khả năng tự nhận thức về
bản thân mình, hình ảnh của chính mình, hình ảnh này có hạt nhân và ngoại biên. Hạt
nhân gồm có cuộc sống quá khứ của con người, ý thức về những khả năng hành động
khác nhau. Ngoại biên gồm những gì nằm ngoài tâm lý như: quần áo, thân thể, tài
sản. Khi chính hình ảnh đó của chủ thể tâm lý trở thành đối tượng, nội dung của ý
thức cụ thể, xuất hiện ý thức tâm lý đặc biệt là tự ý thức [21]. Do đó, tự ý thức trong
quan niệm của A.Pfenden giống như là màn ảnh, trên đó phóng chiếu biểu tượng về
bản thân của chủ thể tâm lý.
Cùng nghiên cứu về tự ý thức, GS. Philippe Rochat, thuộc khoa Tâm lý học, Đại
học Emory, Mỹ, đã có công trình về “Năm mức độ tự ý thức mà trẻ bộc lộc ở những
năm đầu đời” [56]. Trong đó, ông đã phân tích năm mức độ tự ý thức của trẻ gồm có:
Mức 0: Sự hỗn loạn; Mức 1: Sự khác biệt; Mức 2: Sự định vị; Mức 3: Sự nhận ra;
Mức 4: Sự bền vững; Mức 5: Sự tự ý thức. Thông qua các bài tập thí nghiệm trên trẻ
ở các độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi với gương soi, tác giả đã khẳng định mức độ của tự ý
thức xuất hiện theo thứ tự thời gian, tương ứng với độ tuổi của trẻ. Theo sự phát triển

lứa tuổi, sự tự ý thức luôn luôn biến đổi ở các đối tượng có sự trải nghiệm khác nhau
cho đến khi chết đi. Do đó, khi nghiên cứu về sự tự ý thức, tác giả đã rất xem trọng
yếu tố trải nghiệm mà bỏ qua các yếu tố liên quan đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý
của trẻ, với vai trò là cơ sở.
Nhà tâm lý học Pháp, P.Janet, đã có bước tiến đáng kể trong sự hiểu biết bản chất
của tự ý thức. Quan niệm của Janet xuất phát từ việc tự thừa nhận tâm lý con người bị
chế ước bởi quá trình tác động qua lại của xã hội. Trong hoạt động tập thể và giao
tiếp con người nhập tâm những phương thức hành vi, quan hệ, thái độ đối với thế giới


9

bên ngoài của người khác. Những phương thức hành vi được nhập tâm đó sẽ thể hiện
thành phương thức hành vi của con người đó. Quan điểm của P.Janet về tự ý thức,
như thuộc tính cơ bản của nhân cách được hình thành trong hệ thống các mối quan hệ
xã hội phức tạp. Quan điểm đó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển quan niệm
duy vật về bản chất của tự ý thức [21].
Bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu nhằm phân biệt khái niệm “Tự nhận thức”
và “Tự ý thức” trong quá trình hình thành nhân cách.
Công trình nghiên cứu của S. Franz cho rằng tự nhận thức là một thành phần của
tự ý thức. Tự nhận thức là quá trình nhận thức hướng vào chính bản thân mình cùng
với kết quả của quá trình đó. S. Franz khẳng định rằng quá trình tự nhận thức phong
phú và phức tạp, nó được thực hiện trong những quá trình thành phần. Các quá trình
thành phần đó liên quan chặt chẽ với nhau, chỉ tách ra một cách tương đối về mặt lý
thuyết [43].
Trong công trình “Vấn đề tự ý thức trong tâm lý học” (1977), I.I.Trexnôcôva đã
đưa ra các nguyên tắc duy vật biện chứng của việc phân tích tự ý thức nói chung và tự
nhận thức nói riêng.Tự ý thức là quá trình tâm lý phức tạp, bản chất của nó chứa đựng
trong sự nhận thức của cá nhân các “hình ảnh” của bản thân trong những điều kiện
hoạt động, hành động khác nhau, trong mọi mối quan hệ qua lại với người khác. Bản

chất của quá trình tự ý thức thể hiện trong sự liên kết những hình ảnh đó vào một cấu
tạo thống nhất trọn vẹn - biểu tượng, sau đó vào khái niệm “Cái tôi” của chính mình
như một chủ thể khác với những chủ thể khác. I.I.Trexnôcôva cho rằng tự nhận thức
là một thành phần trong cấu trúc của tự ý thức, trong cấu trúc đó gồm 3 mặt thống
nhất: nhận thức (tự nhận thức), cảm xúc-giá trị (thái độ đối với bản thân) và hành
động - ý chí, điều khiển (tự điều chỉnh, điều khiển). Trong tác phẩm này,
I.I.Trexnôcôva đã phân tích quá trình phát triển tự ý thức trong sự phát triển cá thể,
phân tích bản chất ba mặt của ý thức [21].
Trong tác phẩm “Hoạt động, ý thức, nhân cách” A.N.Lêônchiep đã đề cập đến vấn
đề tự ý thức của con người. Ông nói: “Cũng giống như bất cứ một sự nhận thức nào
sự tự nhận thức bản thân cũng bắt đầu từ việc tách bạch ra những thuộc tính bên
ngoài và là kết quả của sự so sánh và khái quát hóa, sự tách bạch ra cái bản chất”.


10

Theo ông cần phải phân biệt giữa hiểu biết về bản thân và tự ý thức về mình. “Ngay
từ hồi còn rất bé người ta cũng đã tích lũy được nhiều hiểu biết, những biểu tượng về
bản thân. Còn ý thức bản ngã, ý thức về cái tôi của mình là kết quả, là sản phẩm sinh
thành của một con người với tư cách là một nhân cách” [26].
Khi nghiên cứu về tâm lý của trẻ em mẫu giáo, nhà tâm lý học V. X. Mukhina
cũng đã đề cập đến sự tự ý thức của trẻ ở lứa tuổi này. Theo ông, khi bước vào tuổi
mẫu giáo, đứa trẻ chỉ ý thức được chính sự kiện là nó đang tồn tại, mà nó chưa thực
sự hiểu biết gì về bản thân mình, về các phẩm chất của mình. Cả trẻ mẫu giáo nhỏ tự
gán cho mình tất cả những phẩm chất tốt được người lớn khen ngợi, thậm chí thường
không biết những phẩm chất đó như thế nào, cũng chưa có một ý kiến đúng đắn và có
cơ sở nào về bản thân mình. Trong khi đó trẻ mẫu giáo lớn ý thức được khá đúng đắn
những ưu điểm và những thiếu sót của mình, tính tới thái độ của người xung quanh
đối với chúng [33].
Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân trong quá

trình hình thành nhân cách như:
Nhà tâm lý học S.L. Rubinxtein cho rằng dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình
thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân.
William Jame, nhà tâm lý học Mỹ, cũng đã nghiên cứu về sự tự nhận thức bản
thân thông qua tìm hiểu khái niệm về “Cái tôi”. Ông chia “Cái tôi” trong quá trình
phát triển của cá nhân thành ba loại là: “Cái tôi vật chất”, “Cái tôi xã hội” và “Cái tôi
tâm hồn”. Trong đó khái niệm về “Cái tôi xã hội”, ông chú ý đến mối quan hệ giữa cá
nhân với những người xung quanh qua việc đưa ra ví dụ: Nếu khi ta đến nơi nào đó
mà không không có ai xung quanh, không ai trả lời khi ta nói, hoặc không ai quan
tâm đến việc ta làm, và nếu mỗi người ta gặp đều hành động như không có sự tồn tại
của ta thì chúng ta sẽ cảm thấy không thoải mái, dễ nổi nóng. Ông cho rằng “Cái tôi
xã hội” của một người nằm ở việc người khác nhận ra và có hình ảnh về anh ta như
thế nào. [54, tr. 294] James cũng nói đến “Cái tôi chủ thể” và “Cái tôi khách thể” như
là hai mặt của “Cái tôi” khách thể. Trong đó, “Cái tôi chủ thể” là “Cái tôi” mà bản
thân cá nhân nhận thức được chính mình [30].
Ngoài các nghiên cứu về sự tự nhận thức bản thân kể trên, còn có một số công


11

trình khác nghiên cứu sâu hơn về sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em của một số tác giả
sau:
Nhà tâm lý học người Mỹ, D.Mead, cho rằng: “Trong mối tương tác với những
người khác trong quá trình hoạt động, mỗi con người trở thành khách thể nhận thức
của chính mình”. Ông cho rằng tự nhận thức bản thân không thực hiện trực tiếp mà
gián tiếp, qua thái độ của cá nhân đó với những người khác trong nhóm người mà
người đó đang thuộc về hoặc với toàn bộ nhóm nói chung. Khi nghiên cứu sâu hơn về
sự tự nhận thức bản thân ở trẻ em, ông cho rằng nguồn gốc hình thành tự nhận thức
bản thân là trò chơi của trẻ. Đầu tiên đó là những trò chơi lặp lại hành động của người
lớn.Trong trò chơi này trẻ thực hiện những vai xác định. Sau đó là trò chơi có luật với

một hay nhiều người khác lập lại quan hệ của những người xung quanh quen thuộc
gần gũi với trẻ. Trong loại trò chơi này trẻ nắm được hành vi của chính mình, ở trẻ
hình thành biểu tượng sơ đẳng về bản thân, về khả năng của mình và những phẩm
chất nhân cách riêng lẻ. Trẻ có được biểu tượng, rằng nó có thể phục tùng luật chơi
hay không và có thể giữ được trong bao lâu, có thể có hay không hành động phù hợp
với hành động của người khác. Như vậy, có thể nói trong những trò chơi đó bắt đầu
hình thành ở trẻ biểu tượng về bản thân và hình thành cơ sở của tự nhận thức [21].
Năm 1978, Lewis và Brooks đã có một nghiên cứu trên trẻ sơ sinh để chứng minh
rằng sự tự nhận thức bản thân không phải có sẵn khi trẻ vừa sinh ra. Họ đánh phấn
hồng lên mũi của những đứa trẻ và đặt chúng trước gương. Những đứa trẻ từ 9 đến 12
tháng tuổi để ý và giao tiếp với người trong gương mà không quan tâm gì đến vết
phấn trên mũi của mình. Trong khi đó những trẻ khoảng 18 tháng tuổi lại rất tò mò
nhìn mình trong gương, rồi chạm vào vết phấn hồng trên mũi mình. Chúng nhận ra
được người trong gương chính là mình và nhận ra đặc điểm khác thường của mình
[52].
Tóm lại, tự nhận thức bản thân được các nhà khoa học xem xét như một thành
phần của tự ý thức hoặc được đề cập trong quá trình tìm hiểu về khái niệm “cái tôi”,
trong khi đó những đề tài nghiên cứu chuyên sâu về tự nhận thức bản thân vẫn còn rất
hạn chế. Hơn nữa, khách thể nghiên cứu của sự tự nhận thức bản thân được quan tâm
chủ yếu là trẻ em, còn những lứa tuổi khác chưa thực sự được chú ý.


12

1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Trước đây ở Việt Nam vấn đề ý thức, tự ý thức còn ít được nghiên cứu cả về mặt
lý luận hay nghiên cứu thực nghiệm - ứng dụng. Từ những thập niên cuối của thế kỷ
XX, các nhà tâm lý học Việt Nam đã bắt đầu quan tâm nghiên cứu về vấn đề này.
Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu lý luận của các tác giả như: Lê
Khanh với “Bản chất của ý thức” (2003), Đỗ Long với đề tài “Về vấn đề tự ý thức

trong tâm lý học tộc người” (2005), Trần Ninh Giang “Vấn đề ý thức, tự ý thức trong
tâm lý học” (2005), Vũ Dũng “Ý thức cộng đồng, ý thức dân tộc và ý thức quốc gia”
(2009),… Các nghiên cứu đã đi sâu vào các vấn đề lý luận, phương pháp luận về bản
chất, cấu trúc của ý thức, tự ý thức trong quá trình phát triển tâm lý con người. Bên
cạnh đó, các vấn đề về ý thức, tự ý thức trong tâm lý tộc người, ý thức môi trường
cộng đồng, ý thức quốc gia dân tộc... cũng được tiến hành nghiên cứu [40].
Các công trình nghiên cứu thực tiễn về ý thức và tự ý thức ở nước ta hiện nay
cũng bắt đầu được quan tâm. Có thể kể ra như sau:
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thạc về tự ý thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
được tiến hành trên 326 trẻ tại các trường mẫu giáo ở Hà Nội năm học 1998 – 2000.
Kết quả nghiên cứu cho thấy tự ý thức của trẻ 5 - 6 tuổi thể hiện cao ở tất cả các mặt;
đa số trẻ có mức độ đánh giá phù hợp cao. Tự ý thức của trẻ phát triển không đồng
đều ở các mặt tự ý thức và ở từng cá nhân trẻ. Đồng thời, đề tài cũng đi đến khẳng
định tự ý thức của trẻ em mẫu giáo mang tính trực quan [40].
Nghiên cứu của tác giả Phạm Thành Nghị về tự ý thức nghề nghiệp của sinh viên
năm 2010 trên 320 sinh viên năm thứ ba, thứ tư và thứ năm của 3 trường đại học kỹ
thuật trên địa bàn Hà Nội bao gồm: Bách khoa, Xây dựng, Thủy lợi. Kết quả cho thấy
6 thành tố tự nhận thức và tự nhận thức nghề nghiệp đã được xác định trên cơ sở
quan điểm rằng tự ý thức là công cụ tự điều chỉnh của chủ thể hoạt động. Các số liệu
điều tra trên sinh viên cũng chỉ ra sự phát triển cao hơn của tự ý thức nghề nghiệp ở
những sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác có
liên quan đến nghề nghiệp tương lai [40].
Khi nghiên cứu về các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết cho rằng tự ý thức của trẻ được hình thành từ cuối tuổi nhà trẻ, phát triển trong


13

suốt tuổi mẫu giáo. Tác giả cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng tự ý thức đối
với các hoạt động vui chơi học tập của trẻ ở lứa tuổi mầm non [43].

Tác giả Ngô Công Hoàn nghiên cứu sự hình thành phát triển đặc điểm tự ý thức
của trẻ lứa tuổi mẫu giáo. Theo tác giả tự ý thức là hạt nhân quan trọng trong nhân
cách trẻ, đây là mầm mống, là tiền đề để gia đình, xã hội dựa vào đó biến quá trình
giáo dục thành tự giáo dục của trẻ và người lớn sau này [21].
Các tác giả không chỉ khẳng định vai trò của việc hình thành và phát triển khả
năng tự ý thức cho trẻ mà còn chỉ ra rằng: khả năng tự ý thức là một điều kiện cần
thiết cho trẻ phát triển hoàn thiện nhân cách ở lứa tuổi mầm non và trường phổ thông
sau này.
Công trình nghiên cứu “Tự nhận thức bản thân của học sinh lớp 4, 5 tại trường
tiểu học Nguyễn Bỉnh Khiêm, thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Lê Ngọc Bảo
Trâm, tiến hành nghiên cứu trên 100 học sinh và kết quả cho thấy tự nhận thức của
học sinh lớp 4, lớp 5 về các đặc điểm hình thức bên ngoài của mình và tính cách,
năng lực học tập ở mức độ trên trung bình [43].
Ngoài các công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự nhận thức còn có những nghiên
cứu về sự tự đánh giá như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Thị Đẹp, 2007, “Những yếu tố tác động đến tự
đánh giá của sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh” trên 234 sinh viên ba trường Đại
học tại TP.HCM là Đại học Sư Phạm, Đại học Kinh Tế và trường Đại học dân lập
Văn Hiến. Đề tài đã kết luận là tự đánh giá của sinh viên ở mức trung bình trong đó
tự đánh giá sự “quan tâm của gia đình” là cao nhất [6].
Đề tài “Nghiên cứu sự đánh giá bản thân của sinh viên trường Đại học Công
nghiệp Quảng Ninh” của Cao Hải An năm 2010, tiến hành nghiên cứu trên 200 sinh
viên, 20 cán bộ Đoàn thanh niên và Hội sinh viên, 20 giáo viên chủ nhiệm. Kết quả
nghiên cứu của luận văn cho thấy sinh viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh
có mức độ đánh giá về bản thân ở mức trung bình. Sự đánh giá về bản thân của sinh
viên trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh có mối tương quan nhất định với kết
quả học tập của sinh viên ở trường [58].
Nghiên cứu của Đỗ Ngọc Khanh về “Tự đánh giá của học sinh Trung học cơ sở ở

14

Hà Nội”, được thực hiện nghiên cứu 471 em học sinh đại diện cho 5 trường
THCS: Chu Văn An, Giảng Võ, Nguyễn Trãi, Phương Liệt và Huy Vãn tại 4 quận nội
thành Hà Nội. Công cụ nghiên cứu là thang đo tự đánh giá được sử dụng rộng rãi nhất
trong thời điểm hiện tại “Perceived compentence scale for children” được Susan
Harter xây dựng năm 1979. Thang đo bao gồm 5 yếu tố: khả năng học tập, cảm xúc,
khả năng giao tiếp xã hội, các hành vi đạo đức và thể chất phù hợp với lứa tuổi học
sinh THCS ở Việt Nam. Cuối cùng tác giả đã kết luận rằng học sinh THCS ở Hà Nội
có mức độ tự đánh giá tổng thể ở mức độ trung bình. Nói chung, sự tự đánh giá về
học tập, đạo đức, xã hội đạt mức trung bình cao. Sự tự đánh giá về mặt thể chất ở
mức trung bình, trong đó các em học sinh đánh giá sức khỏe tích cực hơn đánh giá về
hình dáng của bản thân. Sự tự đánh giá về cảm xúc đạt mức trung bình thấp. Các em
có sự tự đánh giá về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập, trong khi đó
cảm xúc tích cực thường liên quan đến quan hệ xã hội [24].
Tác giả Bùi Thị Hồng Thắm với đề tài “Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí
của học sinh THPT” năm 2010, nghiên cứu trên 275 học sinh của 3 trường: THPT
chuyên Trần Hưng Đạo, THPT Phan Bội Châu, THPT dân lập Lê Lợi tại TP Phan
Thiết... Kết quả nghiên cứu tác giả đã khẳng định đa phần các em chưa có khả năng
tự đánh giá biểu hiện ở mối tương quan thấp giữa tự đánh giá phẩm chất ý chí với
nhận thức và đánh giá của các bên thứ hai [40].
Đề tài “Tìm hiểu sự đánh giá bản thân ở trẻ 10-15 tuổi” do Văn Thị Kim Cúc thực
hiện trên khách thể là 120 trẻ (60 nam - 60 nữ) ở một số trường THCS tại Hà Nội sử
dụng thang do Florence Sordes - Adler, Gvvenaelle Lévêque, Nathalie Oubravrie,
Claire Sa fort - Mottay. Kết quả nghiên cứu của đề tài đã cho thấy ở thanh thiếu niên
10 - 15 tuổi, sự tự đánh giá bản thân bộc lộ tính tích cực ở lĩnh vực học đường thể
hiện rõ khả năng đáp ứng thích hợp của các em vào hoạt động chủ đạo, vào các quan
hệ trong cuộc sống học đường ở lứa tuổi này [40].
Tác giả Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu về tự đánh giá trong mối liên hệ với các yếu
tố bên trong của nhân cách, sự khác nhau về giới tính, tính chất của môn học ảnh

hưởng tới sự đánh giá của cá nhân trong từng giai đoạn khác nhau [25].
Tác giả Bùi Hồng Quân đã nghiên cứu về “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu niên


15

đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”
trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học năm 2010. Vì tự đánh giá là mức độ cao của tự ý
thức nên để có thể tự đánh giá, trước tiên trẻ phải tự nhận thức rõ các giá trị về mình.
Trong đề tài này, tác giả cũng rất chú ý phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự
đánh giá của trẻ, đặc biệt là thầy cô và bạn bè tại trung tâm [39].
Nổi bật nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Nho về “Sự tự đánh giá
của học sinh cuối cấp tiểu học”. Tác giả có đề cập đến sự tự nhận thức bản thân của
học sinh lớp 4, lớp 5 với vai trò là cơ sở cho sự tự đánh giá của các em. Tác giả có
nhấn mạnh sự tự nhận thức bản thân của học sinh ở lứa tuổi này chưa ổn định và chịu
sự ảnh hưởng nhiều từ đánh giá của người khác, ở đây là thầy cô, bạn bè [44].
Như vậy, ở Việt Nam, vấn đề tự ý thức đã được rất nhiều tác giả quan tâm, tìm
hiểu và có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị. Tuy nhiên, đề tài tự nhận thức vẫn
còn rất hạn chế, chủ yếu được đề cập như là một thành phần của tự ý thức hoặc chỉ là
một nội dung trong các nghiên cứu về sự tự đánh giá. Hơn nữa, các đề tài chỉ tập
trung nghiên cứu tự nhận thức trên đối tượng trẻ em, học sinh tiểu học còn lứa tuổi
thiếu niên vẫn chưa được khai thác.
1.2. Cơ sở lý luận về tự nhận thức bản thân của thiếu niên
1.2.1. Các khái niệm công cụ
1.2.1.1. Khái niệm ý thức
a. Định nghĩa
A.N.Leonchiev, nhà tâm lý học người Nga nổi tiếng, khi bàn về ý thức - hình thức
tâm lý cơ bản đặc trưng của con người, đã khẳng định tâm lý học con người nhất thiết
phải là khoa học cụ thể về ý thức, vấn đề ý thức của con người phải là một bộ phận của
đối tượng của tâm lý học [40, tr.15]. Cũng chính vì thế mà trong nhiều thập kỉ qua, đã

có rất nhiều quan điểm về ý thức dưới những góc độ khác nhau:
Theo nghĩa thông thường, ý thức dùng để chỉ những thái độ hay ứng xử của con
người mà họ nhận biết được tính chất hợp lý, đúng đắn dựa trên sự tuân thủ những quy
định của pháp luật hay chuẩn mực, yêu cầu của các nhóm xã hội, cộng đồng. Ý thức
theo nghĩa này là có hiểu biết, tự giác và hành động phù hợp [16, tr.72].
Từ “ý thức” còn có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng,


16

ý thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần, tư tưởng… (ý thức tổ chức, ý thức
kỷ luật…). Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức được dùng để chỉ một cấp độ đặc biệt
trong tâm lý con người [41, tr.79].
Tuy nhiên, để nghiên cứu ý thức dưới góc độ khoa học, vấn đề ý thức trở thành một
vấn đề gay cấn trong cuộc đấu tranh tư tưởng, trong đó cách tiếp cận duy vật tự nhiên
đối lập với các quan điểm duy tâm. Và các luận điểm của chủ nghĩa Mác có ý nghĩa
quan trọng trong việc giải quyết vấn đề ý thức là những luận điểm cho rằng cấu trúc
của ý thức có tính chất xã hội – văn hóa, hình thành trong quá trình lịch sử nhân loại,
chịu tác động của các cấu trúc xã hội [5, tr. 1031-1032]. Theo quan điểm Triết học, ý
thức là một trong hai phạm trù cơ bản, đối lập với phạm trù vật chất: ý thức là tính thứ
hai, có sau vật chất và do vật chất quyết định, ý thức là tồn tại được nhận thức. Tâm lý
học Mác – xít nghiên cứu quá trình hình thành ý thức trong quá trình phát triển cá thể.
Theo quan điểm Triết học duy vật biện chứng, ý thức về mặt bản chất, là sự phản ánh
hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người một cách năng động, sáng tạo; ý thức
là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan [40].
Dưới góc độ Tâm lý học, ý thức là hiện tượng tâm lý của con người cụ thể, là mức
độ phản ánh tâm lý cao nhất trong các hình thức phản ánh tâm lý. Hiện thực khách
quan tác động vào não, làm nảy sinh những hình ảnh tâm lý (phản ánh tâm lý). Hình
ảnh tâm lý này lại trở thành đối tượng của sự phản ánh tiếp theo, phản ánh lần 2 (phản
ánh lại những gì đã phản ánh). Như vậy, ý thức chính là phản ánh của phản ánh [16,

tr.72].
Theo quan điểm của phân tâm học, ý thức là một trạng thái tỉnh thức với chức năng
quan sát, ghi nhận, cảm nhận, nhận định đối với các sự vật bên ngoài cái tôi và đối với
các suy tư, cảm xúc và hình ảnh bên trong cái tôi. Ý thức như thế có thể gọi là một
quang năng nhận định và là một quang năng định hướng với bốn chức năng: chức
năng cảm nhận, suy tư, đánh giá và trực kiến. Thể hiện các chức năng nói trên, ý thức
phải liên hệ với cái Tôi như chủ thể, như động lực, như đầu não, như trung tâm [22].
Cũng theo quan điểm này, S. Freud đã đề cập đến ý thức trong quan hệ giữa hệ thống
vô thức - ý thức trong đời sống tinh thần của con người. Ông đưa ra nhân tố “Cái tôi”
được ví như là cán cân giữa “cái ấy” và “cái siêu tôi”, nó luôn cố gắng xử lý sự bướng


17

bỉnh và nôn nóng của “cái ấy”, đối chiếu hành động của mình với hiện thực, giảm căng
thẳng tâm lý và đồng thời đáp ứng với khát vọng thường xuyên vươn tới sự hoàn thiện
của “cái siêu tôi”. Từ việc phân tích các nhân tố trong hệ thông cấu trúc trong bộ máy
tâm thần, Freud xem ý thức như một cái máy chiếu quét sáng trên sân khấu, những gì
nằm ngoài vùng sáng nhưng vẫn trong tầm chiếu của nó sẽ trở thành tiềm ý thức, và
“cái tôi” có trách nhiệm điều khiển máy chiếu này [35].
Theo V.N.Miaxisep nghiên cứu về thái độ, coi ý thức là sự thống nhất của phản
ánh thực tại và thái độ tích cực, có mục đích của con người đối với hiện thực khách
quan.
Theo E.V.Sorokhova, “Ý thức được đặc trưng bởi thái độ tích cực của con người
đối với thực tại, với bản thân, với cử chỉ và hành vi, hoạt động của mình - hướng vào
đạt mục đích đặt ra. Ý thức là năng lực (khả năng của con người) hiểu thế giới xung
quanh, các quá trình diễn ra trong đó, các tư tưởng, hành động và thái độ của mình đối
với thế giới cũng như với chính bản thân mình” [40].
Theo K.K.Platonov cho rằng, ý thức là sự thống nhất của mọi hình thức nhận thức,
trải nghiệm của con người và thái độ của họ đối với cái mà họ phản ánh - là sự thống

nhất của tất cả các quá trình, trạng thái, thuộc tính tâm lý của con người như là một
nhân cách.
Theo X. L.Rubinstein, coi ý thức - đó không chỉ là sự phản ánh, mà còn là thái độ
của con người đối với xung quanh. Ý thức là sự thống nhất giữa tri thức và trải nghiệm
[10].
Cùng quan điểm trên, tác giả Nguyễn Văn Đồng trong “Tâm lý học phát triển”, đã
đưa ra khái niệm về ý thức dưới dạng ý thức xã hội là: nhận thức của cá nhân về suy
nghĩ, động cơ, tình cảm và ứng xử của bản thân và của người khác [7].
Theo Phạm Minh Hạc thì ở một con người, ý thức là năng lực hiểu biết được các tri
thức về thực tại khách quan nói riêng mà người đó tiếp thu được và năng lực hiểu được
thế giới chủ quan trong chính bản thân người đó.
Từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên định nghĩa ý thức là “mức độ cao của sự
phản ánh tâm lý, của khả năng tự điều chỉnh và chỉ có ở người như một sinh vật xã hội
– lịch sử”.