XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 THPT) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dƣơng Duy Minh

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THỰC TIỄN CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10
THPT) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dƣơng Duy Minh

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THỰC TIỄN CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10
THPT) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng Chất khí (Vật lí 10 THPT)
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh là công trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung thực và chƣa từng
đƣợc công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Dƣơng Duy Minh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc sự quan
tâm, động viên và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Tôi
xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến:
TS. Nguyễn Mạnh Hùng, ngƣời thầy đã dành nhiều thời gian trực tiếp hƣớng
dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban Giám hiệu trƣờng THPT Ngô Thời Nhiệm cùng toàn thể quý thầy cô trong
tổ Vật lí và các em học sinh lớp 10A1 và 10A7 đã tạo điều kiện thuận lợi nhất và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm.
Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý và tổ bộ môn
Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận văn này.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các bạn học viên K26 đã động
viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Do thời gian thực hiện đề tài có hạn nên không thể tránh khỏi các thiếu sót. Kính mong
nhận đƣợc góp ý từ quý thầy cô và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Dƣơng Duy Minh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................5
1.1. Tổng quan.............................................................................................................5
1.2. Tính tích cực trong học tập ..................................................................................6
1.2.1. Tính tích cực .................................................................................................6
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực ................................................................6
1.3. Năng lực sáng tạo trong quá trình học tập ...........................................................7
1.3.1. Năng lực sáng tạo .........................................................................................7
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong học tập ..................................8
1.4. Biện pháp phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học vật lí .............................................................................................................10
1.4.1. Những khuyết điểm trong phƣơng pháp dạy học vật lí truyền thống .........10
1.4.2. Biện pháp phát huy tính tích cực trong dạy học vật lí ................................11
1.4.3. Biện pháp phát huy năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí ........................16

1.5. Bài tập vật lí thực tiễn và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực
và năng lực sáng tạo của học sinh ......................................................................18
1.5.1. Tầm quan trọng của việc xây dựng bài tập vật lí thực tiễn trong dạy học vật
lí .................................................................................................................18
1.5.2. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ...................23
1.5.3. Xây dựng bài tập vật lí thực tiễn nhằm phát huy năng lực sáng tạo...........28


1.5.4. Phƣơng pháp giảng dạy bài tập vật lí thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực
và năng lực sáng tạo của học sinh..............................................................29
1.5.5. Các hình thức dạy học về bài tập vật lí thực tiễn nhằm phát huy tính tích
cực, năng lực sáng tạo ................................................................................38
1.6. Tình hình thực tiễn giảng dạy bài tập chƣơng Chất khí hiện nay ......................40
1.6.1. Nội dung tìm hiểu .......................................................................................40
1.6.2. Phƣơng pháp tìm hiểu .................................................................................40
1.6.3. Kết quả tìm hiểu ..........................................................................................41
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..............................................................................................43
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ
10 THPT) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH ................................................................................................44
2.1. Phân tích cấu trúc chƣơng trình chƣơng Chất khí và các dạng bài tập hiện có
trong chƣơng Chất khí ........................................................................................44
2.1.1. Cấu trúc chƣơng Chất khí và các dạng bài tập hiện có ..............................44
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ ...............................................................45
2.1.3. Định hƣớng dạy học chƣơng Chất khí nhằm phát huy tính tích cực và năng
lực sáng tạo cho học sinh ...........................................................................46
2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng Chất khí .......................48
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập .......................................................48
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập ..........................................................48
2.2.3. Hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng Chất khí ...............................................50

2.3. Xây dựng giáo án dạy học ..................................................................................85
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................109
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................110
3.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..........110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................110
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................110


3.1.3. Thời gian thực nghiệm ..............................................................................110
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................110
3.1.5. Diễn biến quá trình thực nghiệm ..............................................................111
3.2. Kết quả của quá trình thực nghiệm và nhận xét ...............................................114
3.2.1. Đánh giá ảnh hƣởng của việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn đến tính
tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh..............................114
3.2.2. Mô tả thống kê và kiểm định kết quả thực nghiệm ..................................123
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................128
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện của năng lực sáng tạo trong học tập ..............................................8
Bảng 1.2. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ tƣơng ứng .......................27
Bảng 2.1. Bảng số liệu bài 1 – Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt .......50
Bảng 2.2. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của những thiết bị thí nghiệm tự tạo .....................58
Bảng 2.3. Sự thay đổi áp suất khí quyển và nhiệt độ theo độ cao .................................74
Bảng 3.1. Biểu hiện của HS lớp thực nghiệm trong giờ học kiến thức mới ...............114
Bảng 3.2. Biểu hiện của HS lớp thực nghiệm trong giờ luyện tập ..............................115
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra lớp thực nghiệm ..................................................................116
Bảng 3.4. Nhận xét bài kiểm tra lớp thực nghiệm.......................................................117
Bảng 3.5. Điểm kiểm tra lớp đối chứng ......................................................................119
Bảng 3.6. So sánh tần số và tần suất giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng ............120
Bảng 3.7. Mô tả thống kê kết quả học tập của hai lớp sau quá trình thực nghiệm .....123
Bảng 3.8. Các mức độ ảnh hƣởng khi sử dụng phƣơng pháp mới .............................125


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1. Chu trình sáng tạo ..........................................................................................16
Hình 1.2. Sơ đồ phân loại hệ thống BT vật lí ................................................................24
Hình 1.3. Sơ đồ biểu hiện xúc cảm, thái độ, tính cách, thế giới quan ...........................32
Hình 1.4. Các pha trong tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề ...........................33
Hình 2.1. Trật tự khám phá kiến thức chƣơng “Chất khí” ............................................44
Hình 2.2. Sơ đồ tổng hợp kiến thức chƣơng “Chất khí” ...............................................45
Hình 2.3. Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt ......................................50
Hình 2.4. Sơ đồ hô hấp của ngƣời .................................................................................53
Hình 2.5. Cấu tạo nồi áp suất ........................................................................................63
Hình 2.6. Thảm họa nổ lốp ô tô .....................................................................................65
Hình 2.7. Chỉ số PSI trên lốp xe ....................................................................................66
Hình 2.8. Bình chữa cháy cũng có thể nổ......................................................................68
Hình 2.9. Dụng cụ thí nghiệm kiểm chứng định luật Gay – Luýt-xắc ..........................80
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm của hai lớp 10A1 và 10A7 ............................122
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm của hai lớp 10A1 và 10A7 .........................122


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vật lí là một trong những môn khoa học thực nghiệm quan trọng nhất của chƣơng
trình THPT, nghiên cứu các dạng chuyển động, các quá trình biến đổi, tƣơng tác… và
cấu tạo của các vật thể, kiến thức vật lí gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống.
Dạy học vật lí là quá trình tổ chức, giúp học sinh thực hiện nhận thức vật lí, hình thành
kiến thức và sử dụng vào trong thực tiễn đời sống. Mục đích nghiên cứu của khoa học
dạy học vật lí là nhằm đào tạo thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, hoàn thiện nhân
cách, đào tạo thế hệ trẻ nắm vững hệ thống tri thức khoa học vật lí cơ bản phù hợp với
thực tiễn đất nƣớc, bồi dƣỡng năng lực sáng tạo tri thức mới, phƣơng pháp mới và

cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với yêu cầu xã hội đối với ngƣời lao động và phù
hợp với quyền lợi, nguyện vọng, năng lực của mỗi cá nhân. Sự phát triển đa dạng cá
nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện, hài hòa xã hội.
Theo nhận xét của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, trong những năm qua giáo dục
phổ thông ở nƣớc ta đã đạt nhiều kết quả nổi bật: quy mô giáo dục, chất lƣợng giáo
dục ngày càng tăng và có nhiều chuyển biến tích cực; chuyên môn của đội ngũ giáo
viên ngày càng cao, cơ sở vật chất kĩ thuật không ngừng đƣợc củng cố, tăng cƣờng và
phát huy có hiệu quả. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đó còn có những thực
trạng đáng đƣợc quan tâm. Một trong số những thực trạng đó là đa số học sinh còn gặp
rất nhiều hạn chế khi vận dụng kiến thức đã học vào đời sống. Ở bộ môn Vật lí, đa số
học sinh sau khi học hết chƣơng trình THPT vẫn không biết sử dụng một số các thiết
bị thí nghiệm vật lí, không giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng tự nhiên, không biết sử
dụng những kiến thức đã học vào trong thực tiễn đời sống và sản xuất.
Trƣớc tình hình đó, nhận thức đƣợc tầm quan trọng trong việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi
mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến tích cực. Quan điểm chủ đạo của
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực của ngƣời học,
lấy ngƣời học làm trung tâm. Theo nhƣ kế hoạch 984/KH-BGDĐT và công văn
5555/BGDT-GDTrH nhằm phát huy năng lực của học sinh THPT, việc xây dựng
chuyên đề dạy học, biên soạn câu hỏi/ BT kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học;


2

thiết kế tiến trình dạy học theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là một
trong những nhiệm vụ rất quan trọng.
Trong chƣơng trình Vật lí 10 THPT, học sinh đƣợc học hai phần: Cơ học và
Nhiệt học. Trong đó, Nhiệt học là một trong những bộ phận của Vật lí học nghiên cứu
các trạng thái của các vật thể cấu tạo bởi các phân tử, nghiên cứu sự trao đổi năng
lƣợng giữa các vật thể trong quá trình biến đổi và các hiện tƣợng liên quan đến chuyển

động và tƣơng tác của các phân tử. “Chất khí” là chƣơng đầu tiên trong phần Nhiệt
học, nghiên cứu tính chất của chất khí và các quá trình biến đổi trạng thái của chất khí.
Nội dung kiến thức của chƣơng “Chất khí” bao gồm các kiến thức về cấu tạo chất,
thuyết động học phân tử chất khí, các quá trình biến đổi trạng thái của khí lí tƣởng và
các định luật tƣơng ứng, phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng. Những kiến thức này
làm cơ sở để phát triển cho các chƣơng tiếp theo. Những kiến thức này khá trừu tƣợng
nên ngƣời giáo viên cần có những phƣơng pháp dạy học tích cực, phƣơng tiện trực
quan để giúp học sinh dễ hiểu bài và liên hệ kiến thức đã học vào trong thực tế.
Với mong muốn những học sinh sẽ hứng thú hơn, tích cực hơn, sáng tạo hơn khi
học chƣơng “Chất khí”, biết cách sử dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống, sản
xuất, phù hợp với mục đích giáo dục trong giai đoạn mới, tôi đã lựa chọn đề tài:
“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƢƠNG
CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 THPT) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH”.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là xây dựng và sử dụng hệ thống BT tạo cho
học sinh hứng thú, tích cực, sáng tạo, biết cách liên hệ kiến thức đã học vào trong thực
tiễn khi dạy học chƣơng “Chất khí”, Vật lí 10 THPT.
2.2. Mục tiêu nghiên cứu
-

Xây dựng đƣợc hệ thống BT chƣơng Chất khí theo hƣớng phát huy tính tích
cực, năng động, sáng tạo của học sinh.

-

Xây dựng đƣợc quy trình sử dụng các BT làm tăng hứng thú, tích cực, sáng tạo
cho học sinh.

3

-

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” theo quy
trình đã đƣợc xác định.

-

Kiểm tra đánh giá, chỉnh sửa quy trình và các tiến trình dạy học đã đề xuất.

3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống BT thực tiễn và sử dụng chúng một cách thích
hợp khi dạy học chƣơng “Chất khí”, Vật lí 10 thì sẽ tạo đƣợc hứng thú, phát huy đƣợc
tính tích cực, sáng tạo của học sinh khi học chƣơng “Chất khí”.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ những mục tiêu nghiên cứu cụ thể, đề ra những nhiệm vụ nghiên cứu sau:
-

Tìm hiểu các khái niệm về BT thực tiễn, sáng tạo, hứng thú, cách làm hứng thú,
sáng tạo để đánh giá; vai trò của các BT thực tiễn.

-

Tìm hiểu quy trình phát huy tính tích cực, sáng tạo trong dạy học Vật lí.

-

Tìm hiểu về hệ thống BT về chƣơng “Chất khí” hiện có, phƣơng pháp giải các

BT đó.

-

Từ đó, tiến hành xây dựng hệ thống BT chƣơng Chất khí gắn liền hơn với thực
tiễn đời sống, sản xuất và phƣơng pháp giải.

-

Xác định đƣợc quy trình sử dụng BT nhằm tạo hứng thú và phát huy tính tích
cực của học sinh.

-

Xây dựng tiến trình dạy học, giáo án cụ thể để dạy một số kiến thức chƣơng
“Chất khí” theo quy trình đã xác định.

-

Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra giả thuyết của đề tài.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu tƣ liệu: phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong việc thu thập tài liệu
thông qua các sách giáo khoa, sách tham khảo chƣơng trình Vật lí 10, chƣơng
“Chất khí”, phần Nhiệt học; các đề kiểm tra của các trƣờng THPT; sáng kiến
kinh nghiệm; các tài liệu về ứng dụng khoa học – kĩ thuật liên quan đến chƣơng
“Chất khí”;… và tiến hành xử lí thông tin một cách có hệ thống từ những thông
tin thu đƣợc.

-

Thực nghiệm sƣ phạm: là quá trình dạy học hệ thống BT đã đƣợc xây dựng
tƣơng ứng với những nhiệm vụ nghiên cứu đề ra.


4

-

Phƣơng pháp quan sát: đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm,
quan sát trực tiếp thái độ của học sinh trong quá trình thực nghiệm, góp phần so
sánh sự khác nhau giữa hai nhóm đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng.

-

Phƣơng pháp bút vấn: đƣợc sử dụng kết hợp với phƣơng pháp quan sát trong
quá trình thực nghiệm sƣ phạm, tác động lên học sinh thông qua một bài kiểm
tra ở cuối đợt thực nghiệm nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết về tính khả
thi của đề tài phục vụ cho quá trình nghiên cứu.

-

Phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm.

6. Đóng góp của đề tài
-

Hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng “Chất

khí” nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh.

-

Xây dựng một hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng “Chất khí” và phƣơng pháp sử
dụng nhằm hỗ trợ quá trình dạy học vật lí tốt hơn, phát huy tính tích cực và
năng lực sáng tạo cho học sinh.

-

Mở đƣờng cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo về vấn đề xây dựng hệ thống bài
tập thực tiễn cả phần Nhiệt học hoặc bài tập thực tiễn tích hợp Nhiệt học với
các môn học khác.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan
Ngày nay, sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ tăng rất nhanh khiến
cho những kiến thức mà HS đƣợc học trong trƣờng không còn đủ nữa. Ngoài ra, xã hội
đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng đòi hỏi con ngƣời phải có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Để nâng cao quá trình dạy học chƣơng “Chất khí” – Vật lí 10 THPT, trong những
năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các học viên cao học trƣờng ĐH Sƣ
phạm Tp. Hồ Chí Minh nhƣ:
-

Ngô Văn Thiện, Giảng dạy chƣơng Thuyết động học phân tử và Chất khí lí
tƣởng theo định hƣớng tổ chức hoạt động nhận thức, 2004.

-

Thập Nữ Anh Hoa, Vận dụng các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm vào
dạy học chƣơng “Chất khí” – Vật lí 10 Trung học phổ thông, 2015.

-

Phan Tấn Tài, Vận dụng mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just – in – time
teaching) vào dạy học phần Nhiệt học – Vật lí 10 Trung học phổ thông, 2014.
Tác giả Phan Tấn Tài đã nghiên cứu đƣợc rằng: “HS cảm thấy xa lạ với các dạng

BT có nội dung thực tế, BT ƣớc tính, BT liên hệ và tổng hợp, Physlet, do đó hiệu quả
làm BT còn khá thấp. Tuy nhiên, phần lớn các em rất thích thú với những dạng bài
mới này” [11]. Tác giả Phan Tấn Tài còn cho rằng: “Tăng cƣờng liên hệ thực tế là
cách chứng minh tầm quan trọng của bộ môn, tạo động lực học tập” [11].
Trong khi đó, tác giả Thập Nữ Anh Hoa đã nghiên cứu đƣợc rằng: “việc vận
dụng các phƣơng pháp thực nghiệm vào dạy học chƣơng Chất khí đã phát huy đƣợc
tính tích cực và góp phần bồi dƣỡng năng lực sáng tạo của HS” [5].
Tác giả Ngô Văn Thiện cũng nghiên cứu đƣợc rằng: “phƣơng pháp dạy học theo
định hƣớng tổ chức hoạt động nhận thức không những giúp cho HS tiếp nhận kiến
thức mà còn rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy quan trọng nhƣ phân tích, so sánh,
tổng hợp hóa, khái quát hóa… Mặt khác phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng tổ
chức hoạt động nhận thức còn rèn cho HS các kĩ năng nhƣ kĩ năng phát hiện nêu vấn
đề, đề xuất phƣơng án giải quyết vấn đề, …” [12].


6

Tiếp nối các công trình nghiên cứu của các tác giả, thông qua luận văn này, tác

giả muốn chứng tỏ rằng việc sử dụng hệ thống BT thực tiễn bao gồm những BT có số
liệu gần gũi với thực tế hơn, tăng cƣờng nhiều BT tình huống thiết kế thí nghiệm kiểm
chứng, giải thích tình huống thực tiễn cùng với việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học
theo định hƣớng tổ chức hoạt động nhận thức, phát triển năng lực khi dạy hệ thống BT
này sẽ khiến HS tích cực hơn và phát triển nhiều thao tác tƣ duy quan trọng, từ đó
không chỉ phát triển tính tích cực, năng lực sáng tạo cho HS mà còn phát triển nhiều
năng lực khác nhƣ giải quyết vấn đề, năng lực thực nghiệm, năng lực hợp tác,…
1.2. Tính tích cực trong học tập
1.2.1. Tính tích cực
Theo tác giả Nguyễn Hải Châu – Nguyễn Trọng Sửu, “tích cực ở đây là tích cực
trong hoạt động nhận thức, tích cực một cách chủ động trong quá trình phát hiện, tìm
hiểu và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV” [3].
Tác giả Lê Hải Mỹ Ngân đã trích dẫn: “Theo GS. TSKH. Thái Duy Tuyên thì
tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng
trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự hoạt
động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt mục
đích đề ra ở mức độ cao” [10]. Tác giả Lê Hải Mỹ Ngân cũng trích dẫn: “Theo
Nguyễn Hữu Châu, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng
bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh kiến
thức” [10].
Thông qua các khái niệm trên, ta có thể cho rằng tính tích cực ở đây là sự nỗ lực
phát hiện, tìm hiểu, giải thích của HS một cách chủ động, hứng thú, huy động nhiều
giác quan khi tƣơng tác với đối tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu nhằm đạt
mục đích đề ra dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực
Thông thƣờng, tính tích cực trong học tập đƣợc biểu hiện ở những đặc điểm sau:
-

Tích cực phát biểu ý kiến khi GV đặt câu hỏi.

-

Tích cực tranh luận, bổ sung ý kiến với câu trả lời từ bạn học.


7

-

Thƣờng xuyên đặt câu hỏi giải thích những vấn đề chƣa rõ trong quá trình học
tập.

-

Chủ động vận dụng kiến thức đã học để áp dụng vào những vấn đề thực tiễn đời
sống, từ đó nhận thức những vấn đề mới.

-

Hoàn thành đầy đủ các nội dung bài học đƣợc giao về nhà, không nản chí trƣớc
những vấn đề khó khăn.
Tính tích cực đƣợc biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao:

-

Bắt chước: cố gắng làm theo hƣớng dẫn mẫu của GV, bạn bè,…

-

Tìm tòi: tự giải quyết vấn đề đặt ra trong bài học, tìm hiểu nhiều cách giải quyết

khác nhau về một số vấn đề đặt ra trong bài học.

-

Sáng tạo: tự suy nghĩ ra cách giải quyết mới độc đáo.

1.3. Năng lực sáng tạo trong quá trình học tập
1.3.1. Năng lực sáng tạo
Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhƣ
sau: [1]
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phƣơng pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính
cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/ phải đạt đƣợc những gì?


8

Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới

chƣa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội. Những cái mới này phải mang lại lợi ích
và hiệu quả cho con ngƣời. Trong quá trình dạy học vật lí, sự sáng tạo ở đây chủ yếu là
sáng tạo khoa học tự nhiên” [7].
Theo tác giả Quách Thị Hồng Nhung, “năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng
tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ
mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới” [9].
Còn theo tác giả Ngô Thị Thanh Hoàng, “đối với HS, năng lực sáng tạo trong học
tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ
nào đó thể hiện khuynh hƣớng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo
cái mới nhƣng thƣờng không có giá trị xã hội” [6].
Dựa vào các khái niệm trên về năng lực sáng tạo, ta có thể cho rằng năng lực
sáng tạo trong quá trình học tập vật lí là khả năng vận dụng kinh nghiệm bản thân,
kiến thức đƣợc học để tìm ra một phƣơng pháp mới, mô hình mới, kiến thức mới để
giải quyết vấn đề đặt ra trong bài học và đời sống thực tiễn.
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong học tập
Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực trong giai đoạn mới ở bộ môn Vật lí,
năng lực sáng tạo nằm trong nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân. Phát triển
năng lực sáng tạo là một trong những nhiệm vụ giáo dục quan trọng trong giai đoạn
mới. Ở cấp THPT, năng lực sáng tạo của học sinh đƣợc biểu hiện trong quá trình dạy
học qua cấp độ trong Bảng 1.1.
Bảng 1.1. Biểu hiện của năng lực sáng tạo trong học tập [1]
Cấp độ
1. Nhận ra đƣợc ý tƣởng mới

Biểu hiện
Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới
và phức tạp từ các nguồn thông tin khác
nhau; phân tích các nguồn thông tin độc
lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin
cậy của ý tƣởng mới.

2. Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập,


9

trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
3. Hình thành và triển khai ý tƣởng Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học
mới

tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối
mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý
tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải
pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh
giá rủi do và có dự phòng.

4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên
quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích
đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

5. Thực hiện và đánh giá giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
giải quyết vấn đề

quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh
và vận dụng trong bối cảnh mới.

6. Tƣ duy độc lập

Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không
dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều;
không thành kiến khi xem xét, đánh giá
vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh
chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét,
đánh giá lại vấn đề.

Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “không có lao động, không có quá trình nhận
thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sáng tạo” [7].
Trong bộ môn Vật lí, năng lực sáng tạo đƣợc biểu hiện nhƣ sau: [1]
- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán);
- Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu;
- Giải đƣợc BT sáng tạo;


10

- Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ƣu.
1.4. Biện pháp phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học vật lí
1.4.1. Những khuyết điểm trong phƣơng pháp dạy học vật lí truyền thống
Phƣơng pháp dạy học truyền thống đƣợc sử dụng từ lâu đời. Mặc dù, theo thời
gian, có rất nhiều đề tài nghiên cứu cải tiến phƣơng pháp dạy học Vật lí ở trƣờng

THPT nhƣng trong thực tế giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy của nhiều GV vẫn dựa
trên hai kiểu giải thích – minh họa và dạy học tái hiện.
Trong kiểu giải thích – minh họa, đa số GV cố gắng giảng giải, thông báo cho HS
các hiện tƣợng vật lí, định luật vật lí,… còn HS cố gắng ghi nhớ, tiếp thu các kiến thức
ấy một cách trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua lời nói, các thí nghiệm biểu diễn hoặc
thí nghiệm ảo, phim ảnh,… hay các hình thức tổ chức lớp học khác nhau.
Mục đích của việc dạy học tái hiện là củng cố kiến thức rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
cho HS. GV tổ chức cho HS làm thí nghiệm, làm các BT theo mẫu hoặc có cải tiến,…
HS phải vận dụng những kiến thức vật lí đã học, kèm theo việc sử dụng những công cụ
toán học để giải quyết những BT đó.
Ngày nay, sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ tăng rất nhanh khiến
cho những kiến thức mà HS đƣợc học trong trƣờng không còn đủ nữa. Ngoài ra, xã hội
đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng đòi hỏi con ngƣời phải có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Một trong những kĩ năng quan trọng cần rèn luyện cho HS khi học vật lí là phải
biết quan sát, phát hiện, giải thích các hiện tƣợng vật lí, các quá trình vật lí xảy ra
trong tự nhiên, đời sống, dự đoán đƣợc những diễn biến tiếp theo và sự phát triển của
chúng. Mặt khác, HS cần phải biết cách nghiên cứu, tìm hiểu nguyên lí hoạt động của
một số thiết bị trong đời sống và biết cách vận dụng những kiến thức vật lí vào các
hoạt động thực tiễn. Từ đó, HS thấy đƣợc vai trò của các kiến thức vật lí đã học trong
sự phát triển của khoa học kĩ thuật. Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế giảng dạy hiện
nay, do thời gian giảng dạy còn hạn chế, cách kiểm tra đánh giá ở nhiều trƣờng THPT
vẫn chƣa gắn liền với thực tiễn đời sống: chỉ kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức, vận dụng
kiến thức để giải BT cơ bản theo mẫu có sẵn, thiếu các câu hỏi về thí nghiệm vật lí


11

hoặc giải thích hiện tƣợng thực tiễn, nên đa số GV vẫn sử dụng cách thông báo kiến
thức cho HS là chính, GV chủ yếu làm thí nghiệm ảo hoặc biểu diễn cho HS quan sát,

ít hƣớng dẫn HS suy nghĩ, tìm tòi hoặc tự làm các thí nghiệm khảo sát, kiểm chứng,
thậm chí nhiều GV không làm thí nghiệm, chỉ mô tả bằng lời cho HS ghi chép, học
thuộc một cách máy móc. Hệ thống BT vật lí hiện nay có nhiều bài chƣa gắn liền với
thực tiễn đời sống, nặng về biến đổi toán học, nhiều GV ít tạo điều kiện cho HS suy
nghĩ, tìm tòi, chỉ hƣớng dẫn HS áp dụng công thức nào cho những dạng BT có sẵn, ít
hƣớng dẫn HS phân tích hiện tƣợng vật lí, chƣa phân tích rõ yếu tố thực tiễn trong BT
đó. Do đó, HS cảm thấy không hứng thú khi học tập môn vật lí, không phát huy đƣợc
tính tích cực và năng lực sáng tạo của nhiều HS, HS sau khi học xong kiến thức vật lí
không biết cách áp dụng kiến thức đƣợc học vào trong thực tiễn đời sống.
Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “cần có sự đổi mới trong dạy học và dạy học
vật lý nói riêng. Việc đổi mới đồng bộ cả về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức
dạy học và cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Nhƣng việc đổi mới triệt
để và toàn diện này chỉ có thể thực hiện đƣợc với những điều kiện nhất định. Nếu
không, mọi cố gắng chỉ có thể nhằm cải tiến tình trạng dạy học hiện nay” [8].
Cũng theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “trong khi chƣa có đủ các điều kiện cần
thiết cho việc đổi mới toàn diện nhƣ nêu trên, chúng ta vẫn có thể có những biện pháp
dạy học tích cực, có tính thực tiễn và có thể nâng cao hiệu quả dạy học nhằm khắc
phục tình trạng dạy học theo lối truyền thụ kiến thức một chiều, và hệ quả của nó là
việc dạy và học vật lý nặng nề, nhồi nhét, thụ động, kém sáng tạo… nhƣ hiện nay” [8].
1.4.2. Biện pháp phát huy tính tích cực trong dạy học vật lí
Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, “tình huống học tập trong dạy học là một tình
huống đƣợc GV tổ chức nhằm đƣa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục
tiêu dạy học. Tình huống vấn đề là tình huống kích thích đƣợc hoạt động nhận thức
tích cực của HS” [15].
Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “tình huống học tập vật lí là tình huống vật lí
mà GV tổ chức lên, dựng lại nhằm phục vụ cho HS nhận thức chúng, xây dựng các mô
hình diễn tả chúng trong dạy học vật lí” [8].

12

Tác giả Phạm Hữu Tòng cũng đã trích dẫn: “Theo Nguyễn Ngọc Quang, tình
huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con ngƣời, xuất hiện khi ta chƣa biết cách
giải thích hiện tƣợng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chƣa thể đạt tới mục đích bằng
cách thức hay hành động quen thuộc” [8].
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, “tình huống có vấn đề là trạng thái tinh thần của
ngƣời học khi gặp một khó khăn (một vấn đề) cần giải quyết, có nhu cầu về một cái
chƣa biết, về một cách thức giải không có sẵn, hi vọng có thể đạt tới và hăng hái tìm
tòi, giải quyết” [15].
Trong quá trình dạy học vật lí, tình huống có vấn đề do GV đặt ra có tác dụng
kích thích HS tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống vật lí có vấn đề
đƣợc đặt ra trong quá trình dạy học phải thỏa các điều kiện sau: HS thấy đƣợc lợi ích
về mặt nhận thức hoặc tính thực tiễn khi giải quyết tình huống đó; xuất phát từ cái
quen thuộc, cái đã biết, vừa sức với HS nhƣng HS cảm thấy khó khăn khi giải quyết vì
cảm thấy thiếu kiến thức cần thiết mà phải tìm tòi, phát hiện, cấu trúc lại mâu thuẫn.
Tình huống có vấn đề quy định sự khởi đầu của tƣ duy, hành động tƣ duy tích cực sẽ
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề. Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng
bởi những yếu tố cơ bản sau: nhu cầu nhận thức, hứng thú tích cực tìm tòi, hạnh phúc
khi phát hiện, ... Một số cách cơ bản để xây dựng bài toán nêu vấn đề:
-

Tình huống bất ngờ: HS cảm thấy bất ngờ vì các sự kiện đặt ra không giống với
những suy nghĩ, dự đoán của mình, cảm thấy cần xây dựng mô hình mới.

-

Tình huống bế tắc: HS ở trạng thái chƣa biết làm thế nào để giải quyết vấn đề
chỉ với kiến thức đã biết, cần phải tìm tòi kiến thức mới, mô hình mới.

-

Tình huống lựa chọn: HS cân nhắc suy nghĩ để lựa chọn một phƣơng án thích
hợp nhất trong điều kiện xác định để giải quyết vấn đề.

-

Tình huống không phù hợp: HS cảm thấy lúng túng, nghi ngờ vì sự kiện mới
trái với những quy tắc, tiêu chuẩn đã đƣợc rút ra từ một khẳng định nào đó
trƣớc đây, HS sẽ nảy sinh nhu cầu tìm hiểu sự kiện mới, khẳng định đã có để
tìm ra chân lí, dẫn đến việc lựa chọn, xây dựng hoặc hoàn thiện một mô hình
mới.


13

-

Tình huống phán xét: HS cảm thấy cần phải kiểm tra lại các kiến thức cũ đã biết
làm cơ sở để giải quyết vấn đề.

-

Tình huống bác bỏ: HS cảm thấy có những vấn đề sai lầm trong cơ sở giải
quyết vấn đề, bác bỏ nó và tìm cơ sở khác có logic chặt chẽ hơn.
Việc tạo tình huống có vấn đề và định hƣớng tìm tòi giải quyết vấn đề cần thỏa

các điều kiện sau:
-

GV cần xác định câu hỏi đặt ra, các thử thách mà HS vƣợt qua để tự giải quyết
một vấn đề tƣơng ứng quá trình xây dựng một kiến thức mới GV cần dạy cho
HS.

-

GV cần xác định rõ kết quả cần đạt là HS học đƣợc kiến thức cụ thể gì.

-

GV phải chuẩn bị những nhiệm vụ tiềm ẩn có vấn đề giao cho HS. GV phải
cung cấp cho HS những điều kiện cần thiết để HS cảm thấy có khả năng thực
hiện và tích cực thực hiện nhiệm vụ GV giao.

-

GV phải dự đoán những nhu cầu của HS và dự định tiến trình định hƣớng giúp
đỡ HS (khi cần) một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình giải quyết vấn đề của
HS.

Tạo các động cơ học tập
Để HS tích cực hơn trong quá trình dạy học, trƣớc tiên, ngƣời GV phải giúp HS
tìm ra động cơ học tập. Động cơ học tập là tiền đề tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề
của tính tự giác. Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng góp phần tạo nên thói
quen tƣ duy độc lập cho HS. Tƣ duy độc lập là tiền đề của sự sáng tạo. Ngƣợc lại, sự
hứng thú độc lập suy nghĩ sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, bồi dƣỡng động cơ học
tập cho HS.
Để tạo động cơ học tập cho HS, điều kiện đầu tiên là phải xác định đúng các tình
huống xuất phát của quá trình dạy học. Theo Leonchep, có hai tình huống học tập:
-

Tình huống 1: “HS đã có hành động học tập đƣợc hình thành trƣớc đó, khi đó
GV cần chuyển hóa mục đích thành động cơ học tập. Tƣơng ứng với nó là
chuyển hành động thành hoạt động” [8].


14

-

Tình huống 2: “HS chƣa có hành động học tập. Khi đó trƣớc hết phải hình
thành hành động học tập có mục đích, sau đó mở rộng phạm vi chức năng của
mục đích đó và chuyển hóa nó thành động cơ tƣơng ứng” [8].

Cũng theo Leonchep, có hai loại động cơ là động cơ tạo ý và động cơ không tạo ý:
-

Động cơ tạo ý: “là đối tƣợng của hoạt động mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh nó
chủ thể thỏa mãn nhu cầu đƣợc vật chất hóa trong đối tƣợng” [8]. Đó là sự hứng
thú của HS về kiến thức, sự ham học và khát khao nâng cao trình độ của mình.

-

Động cơ không tạo ý: “là những động cơ thỏa mãn nhu cầu mà đối tƣợng của
nó bám theo đối tƣợng của hoạt động và khi đối tƣợng hoạt động đƣợc chiếm
lĩnh, chủ thể sẽ thỏa mãn nhu cầu đó” [8].
Động cơ tạo ý có tác dụng thúc đẩy mọi hoạt động của HS. Tuy nhiên, hoạt động

của HS còn đƣợc thúc đẩy bởi nhiều động cơ không tạo ý. Để hình thành động cơ học
tập cho HS, GV phải chú ý hƣớng tới động cơ tạo ý và không bỏ qua những động cơ

không tạo ý khác. Sau khi xác định đƣợc mục đích hành động của HS để thỏa mãn nhu
cầu nào, GV sẽ đặt cho HS những tình huống có vấn đề tƣơng ứng.
Còn theo AV Petrovski, “có hai tình huống học tập điển hình: tình huống học tập
cƣỡng bức có mục đích và tình huống học tập tự giác có mục đích” [8]. Tình huống
học tập cƣỡng bức có mục đích là quá trình học tập của HS đƣợc thúc đẩy bởi những
động cơ tạo ý (thƣởng, phạt, yêu cầu, …). Khi đó, những kiến thức chỉ là phƣơng tiện
để hình thành những động cơ khác. Tình huống học tập này có nhiều mâu thuẫn dẫn
đến xung đột động cơ, cản trở hành động học tập của HS. Đây không phải là tình
huống học tập tích cực. Trong trƣờng hợp HS chƣa ý thức đƣợc động cơ tạo ý thì GV
phải áp dụng tình huống học tập này. GV có nhiệm vụ ý thức và mở rộng phạm vi ý
nghĩa các mục đích học tập mà HS muốn đạt đƣợc, hƣớng các ý nghĩa đó đến nhu cầu
tạo ý. Từ đó, HS sẽ học tập tự giác có mục đích. Hoạt động học tập của HS đƣợc thúc
đẩy bởi những động cơ tạo ý. Thông thƣờng, quá trình hình thành động cơ tạo ý cho
HS bao gồm các giai đoạn sau:
-

Đƣa HS vào tình huống học tập cƣỡng bức có mục đích nếu HS chƣa ý thức
động cơ học tập.

-

Củng cố và mở rộng ý nghĩa kết quả đạt đƣợc.


15

-

Tạo ra nhu cầu tạo ý cho HS.

-

Hình thành tình huống học tập tự giác có mục đích từ đó hình thành động cơ tạo
ý.

-

Hình thành động cơ tác động thực tế.
Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “để tạo động cơ nhận thức cho HS không

những chỉ đƣa HS vào các tình huống thích hợp mà một điều quan trọng là phải đảm
bảo cho HS hành động có kết quả từng bƣớc giải quyết vấn đề. Chính sự thành công
từng bƣớc trong tiến trình đó cũng sẽ là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS” [8].
Bên cạnh đó, yếu tố tình cảm giữa GV và HS, giữa các HS với nhau cũng ảnh
hƣởng to lớn đến quá trình làm cho HS tích cực.
Làm rõ vai trò của vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời sống
Sự phát triển của ngành vật lí có quan hệ vô cùng mật thiết đối với sự phát triển
của khoa học, kĩ thuật và đời sống. Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, “giáo dục kĩ
thuật tổng hợp là dạy cho HS những nguyên lí cơ bản nhất của mọi quy trình sản xuất
và phải rèn luyện những kĩ năng sử dụng những công cụ cơ bản nhất của mọi ngành
sản xuất hiện đại. Cụ thể hơn là phải dạy và rèn luyện cho HS các kiến thức, kĩ năng kĩ
thuật cơ sở và công nghệ đại cƣơng của các ngành nghề” [7]. “Giáo dục kĩ thuật tổng
hợp nằm trong việc dạy kiến thức và rèn kĩ năng vật lí của HS. Vấn đề cơ bản là ngƣời
GV phải biết khai thác các yếu tố giáo dục kĩ thuật tổng hợp trong các bài học vật lí”
[7]. Trong quá trình giảng dạy, GV cần phải thƣờng xuyên làm những công việc sau:
-

Lựa chọn, giới thiệu cho HS các vấn đề trong khoa học, kĩ thuật trong thực tiễn
đời sống vào bài giảng.

-

Thƣờng xuyên sử dụng các kiến thức đã học để giải các BT thực tiễn. GV cần
cho HS thƣờng xuyên làm những công việc sau: sử dụng kiến thức vật lí đã học
để giải thích các hiện tƣợng tự nhiên, giải các BT có ý nghĩa thực tiễn về ứng
dụng của vật lí trong kĩ thuật và đời sống.

-

Cho HS sƣu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời
sống.