XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU CƯỜNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HS THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Thúy Ngân

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU CƯỜNG”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Thúy Ngân

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU CƯỜNG”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS TS. NGUYỄN VĂN BIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình của các tác giả nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn

Đoàn Thị Thúy Ngân


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn ngoài những cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy cô, gia đình và bè bạn.
Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- PGS TS. Nguyễn Văn Biên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài.
- Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K26 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức và
kĩ năng quí báu.
Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng nghiệp,
các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.

Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2017
Người viết

Đoàn Thị Thúy Ngân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ĐỂ
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG ...................................... 5
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh PT ........... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 5
1.1.2. Năng lực GQVĐTT của học sinh ................................................................. 5
1.1.3. Đánh giá năng lực GQVĐTT của học sinh................................................. 11
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp .......................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 14
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .................................................................... 15
1.2.3. Lợi ích của dạy học tích hợp ....................................................................... 16
1.2.4. Các mức độ của dạy học tích hợp ............................................................... 16
1.2.5. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn ............................................ 17
1.3. Dạy học theo nhóm ............................................................................................ 19
1.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 19
1.3.2. Quy trình dạy học theo nhóm ..................................................................... 20
1.3.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm .............................................. 21
1.3.4. Yêu cầu của phương pháp dạy học theo nhóm ........................................... 22

1.4. Dạy học theo trạm .............................................................................................. 23
1.4.1. Khái niệm dạy học theo trạm ...................................................................... 23
1.4.2. Quy trình dạy học theo trạm ....................................................................... 23
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm ................................................ 24


1.4.4. Yêu cầu của phương pháp dạy học theo trạm ............................................. 25
1.5. Dạy học theo dự án............................................................................................. 25
1.5.1. Khái niệm dạy học dự án ............................................................................ 25
1.5.2. Phân loại dạy học dự án .............................................................................. 26
1.5.3. Quy trình dạy học dự án: gồm 2 giai đoạn ................................................. 27
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của DHDA ................................................................. 29
1.5.5. Yêu cầu của phương pháp dạy học theo dự án ........................................... 30
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 33
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“TRIỀU CƯỜNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HS THPT .................................................. 34
2.1. Giới thiệu về chủ đề tích hợp “Triều cường” ..................................................... 34
2.2. Nội dung của chủ đề ........................................................................................... 35
2.2.1. Tìm hiểu chung về thủy quyển, triều cường ............................................... 35
2.2.2. Nguyên nhân gây ra thủy triều, triều cường. Nguyên nhân gây ngập nước
khi có triều cường. ..................................................................................... 35
2.2.3. Ảnh hưởng của triều cường đến đời sống con người, đến sự sinh trưởng và
phát triển của động – thực vật .................................................................... 39
2.2.4. Biện pháp ứng phó với triều cường trong giai đoạn hiện nay .................... 41
2.3. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Triều cường” ........... 46
2.3.1. Lựa chọn chủ đề .......................................................................................... 46
2.3.2. Các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề ....................................... 47
2.3.3. Các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề ........................................ 47
2.3.4. Các mục tiêu dạy học của chủ đề ................................................................ 48

2.3.5. Nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề .............................................. 49
2.3.6. Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề ........................................................... 70
2.4. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ................ 70
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 80
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................. 80
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................................. 80


3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .................................................................. 80
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 90
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 90
3.5.1. Phân tích diễn biến của các buổi học .......................................................... 90
3.5.2. Đánh giá định tính về quá trình tổ chức các hoạt động dạy học ................. 97
3.5.3. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 101
3.6. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Triều cường” và
việc tổ chức dạy học nội dung tích hợp .......................................................... 109
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 114
PHỤ LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chỉ số HV

Chỉ số hành vi

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GQVĐTT

Giải quyết vấn đề thực tiễn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PGS. TS

Phó giáo sư. Tiến sĩ

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Cấu trúc năng lực GQVĐTT của HS ...........................................................6

Bảng 1.2.

So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ........................11

Bảng 1.3.

Bộ câu hỏi định hướng trong đạy học dự án ..............................................26

Bảng 1.4.

Điều tra khả năng vận dụng DHTH mức độ liên môn của GV .................31

Bảng 1.5.

Điều tra quan điểm về DHTH của 98 GV tại một số trường THPT ở
Bình Dương................................................................................................ 31

Bảng 2.1.

Các hoạt động (HĐ) và hình thức dạy học của chủ đề .............................. 49

Bảng 2.2.

Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ..........70

Bảng 2.3.

Rubric đánh giá phiếu học tập .................................................................756

Bảng 3.1.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 81

Bảng 3.2.

Đánh giá về hiệu quả, hứng thú của HS thông qua học tập chủ đề tích
hợp “Triều cường” .....................................................................................97

Bảng 3.3.

Đánh giá về sự phát triển các kĩ năng của HS thông qua học tập chủ

đề tích hợp “Triều cường” .........................................................................98


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

HS vẽ mindmap theo nhóm ..................................................................... 92

Hình 3.2.

HS thảo luận xây dựng mindmap chung cho cả lớp .................................. 91

Hình 3.3.

HS làm việc cá nhân để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến tốc độ
dòng chảy của nước ................................................................................... 91

Hình 3.4.

HS tiến hành TN để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến dòng chảy
của nước ..................................................................................................... 91

Hình 3.5.

HS làm việc cá nhân để xác định nguyên nhân gây ra triều cường ........... 92

Hình 3.6.

HS làm việc nhóm để tìm hiểu nguyên tắc sắp xếp, bảo quản đồ
dùng khi ngập nước.................................................................................... 93

Hình 3.7.

HS tham gia trò chơi: “Nhìn cử chỉ đoán từ” ............................................ 93

Hình 3.8.

HS làm việc tại các trạm xử lý nước sinh hoạt .......................................... 94

Hình 3.9.

HS chơi trò ô chữ để tìm hiểu các nguyên tắc thoát nước ......................... 94

Hình 3.10. Một số hình ảnh trình bày dự án của HS. .................................................. 96
Hình 3.11. Mindmap nhóm 1 HĐ1 ............................................................................ 102
Hình 3.12. Phiếu cá nhân HĐ2 ................................................................................ 104
Hình 3.13. Phiếu học tập nhóm HĐ2 ......................................................................... 103
Hình 3.14. Phiếu học tập cá nhân HĐ4...................................................................... 104
Hình 3.15. Phiếu học tập cá nhân HĐ5...................................................................... 104
Hình 3.16. Sản phẩm nhóm HĐ 7 .............................................................................. 105
Hình 3.17. Một số phiếu học tập xử lý nước theo nhóm. .......................................... 106


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI thông
qua Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Theo đó nền giáo dục
nước ta phải đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, hướng
tới mục tiêu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học. Người giáo viên chuyển từ vai trò trung tâm, truyền thụ kiến thức một
cách áp đặt sang người định hướng cho học sinh tự tìm hiểu kiến thức, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống. Giáo viên tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tự sáng tạo, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, người giáo viên phải không ngừng học hỏi
và vận dụng sáng tạo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong nước và trên
thế giới. Bên cạnh đó, nội dung bài học phải được chú trọng, đầu tư kĩ càng để học
sinh có thể làm chủ được tri thức và vận dụng được các kiến thức đã học vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn, góp phần thích ứng với môi trường sống. Trong thực tế, để
giải thích một hiện tượng, sự việc học sinh bắt buộc phải sử dụng kiến thức tổng hợp
có liên quan từ nhiều môn khác nhau, do đó để học sinh phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn thì con đường tích hợp các môn học lại với nhau là cần thiết.
Việc xây dựng và tổ chức dạy học nội dung tích hợp đã được sử dụng phổ biến
tại nhiều nước trên thế giới. Ở Việt Nam, quan điểm tích hợp đã đã xuất hiện từ lâu
nhưng chỉ thực sự được coi trọng trong những năm gần đây. Cụ thể là các Sở, Ban
ngành đã có công văn hướng dẫn, tập huấn giáo viên về vấn đề dạy học tích hợp, tổ
chức các kì thi để giáo viên tham gia. Và một bước ngoặt để đánh dấu cho sự đổi mới
giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo là triển khai mô hình trường học mới đối với cấp
tiểu học ở một số trường từ năm học 2011 – 2012. Năm học 2014 – 2015 Bộ giáo dục
và đào tạo tiếp tục triển khai thử nghiệm mô hình trường học mới cấp trung học cơ sở
đối với học sinh lớp 6 theo hướng tích hợp. Theo dự kiến năm học 2018-2019, ngoài
các môn học đã giảm so với trước thì các HS còn tham gia một loại trải nghiệm sáng


2
tạo mang tính liên môn hoặc xuyên môn. Nhìn chung hiện nay đã có nhiều đề tài luận

văn, luận án đề cập về dạy học tích hợp, và đây là các tài liệu tham khảo thiết thực cho
các bạn sinh viên, học viên, giáo viên. Cụ thể như một số đề tài luận văn thạc sĩ sau:
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp mắt nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn của học sinh THCS - Nguyễn Thị Tuyên, tổ chức dạy học theo trạm
chủ đề “chất khí” – vật lí 10 - Vỹ Thị Phương Thảo hoặc Xây dựng và tổ chức dạy học
chủ đề tích hợp “Khí quyển” ở lớp 11 THPT của tác giả Nguyễn Thị Tâm, …
Xuất phát từ thực tế cuộc sống, vấn đề ô nhiễm môi trường đang càng ngày càng
trở nên cấp thiết. Sự ô nhiễm nguồn nước, không khí, đất,.. ảnh hưởng rất lớn đến cuộc
sống con người. Điều đó dẫn đến việc thiên tai đang ngày càng xuất hiện với tần suất
cao, hậu quả lớn và diễn biến thất thường. Một trong các biểu hiện là triều cường dâng
cao đặc biệt tại nhiều nơi, ảnh hưởng đến việc sinh hoạt của chính các học sinh trung
học phổ thông. Mà kiến thức triều cường chỉ được đề cập một phần trong các môn học
riêng rẽ, chưa được đề cập một cách hoàn chỉnh. Do đó học sinh cũng chưa thấy được
sự liên hệ các kiến thức vào hiện tượng triều cường để biết được nguyên nhân, cách
ứng phó với triều cường.
Với những lí do đó, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và đi sâu nghiên cứu đề tài:
“XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “TRIỀU
CƯỜNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CỦA HS THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và xây dựng nội dung, tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Triều
cường” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS cấp THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Triều cường” ở mức độ liên môn
và sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực thì sẽ phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đối tượng: Quá trình xây dựng và tổ chức dạy học nội dung tích hợp “Triều
cường” để học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Phạm vi: các nội dung kiến thức có liên quan về vấn đề nước, thủy triều, triều

3
cường, môi trường ở bậc THPT và bậc đại học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học tích cực.
- Cơ sở lý luận của dạy học về tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học Vật
lý theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh.
- Xây dựng nội dung gồm:
+ Chuẩn bị các thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh.
+ Thiết kế các tiến trình dạy học phù hợp với từng kiến thức.
+ Thiết kế thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn của học sinh THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Cơ sở lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.
+ Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Điều tra, quan sát
+ Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường trung học phổ thông để
biết thực trạng học tập bộ môn Vật lý của học sinh.
+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp tại địa bàn tỉnh Bình Dương.
+ Điều tra thực tiễn các vấn đề liên quan đến “Triều cường” ở địa bàn tỉnh
Bình Dương.
- Thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để kiểm tra
tính đúng đắn của luận văn.
+ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích của kết quả thực
nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài

- Vận dụng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nội dung chủ đề
“Triều cường” giúp học sinh hiểu được bản chất hiện tượng triều cường trong thực
tiễn, từ đó rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cho học
sinh.


4

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên, giáo viên phổ
thông cùng chuyên ngành.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội
dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp để dạy học định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh phổ thông
- Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Triều cường” để
học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC
TÍCH HỢP ĐỂ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh PT
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân
thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là

khả năng, hình thành qua trải nghiệm / củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý
chí [11].
Năng lực là khả khả năng hay kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống [11].
Theo Quecsbec – Ministere de l’Education , 2004 định nghĩa: Năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Theo chương trình giáo dục phổ thông (2017): Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Như vậy, năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [13].
1.1.2. Năng lực GQVĐTT của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm năng lực GQVĐTT của học sinh
Vấn đề là những hiện tượng, tình huống mâu thuẫn với vốn kiến thức, kinh
nghiệm sẵn có của HS.
Vấn đề thực tiễn là những hiện tượng, tình huống có thực trong thực tế mâu
thuẫn với vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS.
Theo OECD (2012) định nghĩa: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân tham gia


6
vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó HS
chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham
gia các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự
phản ánh.
Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada:

Năng lực GQVĐTT là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Như vậy, năng lực GQVĐ thực tiễn là năng lực GQVĐ trong các bối cảnh gắn
với thực tiễn, các nhiệm vụ HS cần giải quyết cũng là các nhiệm vụ cần giải quyết
trong thực tiễn.
1.1.2.2. Cấu trúc của năng lực GQVĐTT
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐTT, ta có thể xác định các thành tố của
năng lực GQVĐTT như sau:
- Hiểu và phát biểu vấn đề.
- Đề xuất các giải pháp GQVĐ.
- Thực hiện giải pháp GQVĐ.
- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp GQVĐ.
Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐTT của HS
Thành tố

Chỉ số HV

1. Hiểu và

Hiểu

phát biểu

đề

vấn đề

Mức 1

vấn Hiểu
các
huống

Mức 2

được Nhận

Mức 3

Mức 4

ra Tự nhận ra Tự

đặt

tình tình huống các
mà có vấn đề huống

GV đưa ra.

có

đề vấn

đề

các tương

tự

định hướng tình huống trong

thực

mà

của GV
vấn đề

tích Mô tả được Mô
các
huống

tình

có huống

GV vấn

đưa ra nhờ trong

Phân

tình các

ra

tình được

GV đưa ra
tả Xác
các được

có tình huống vấn

vấn đề trong có vấn đề thực

tiễn.

định Xác
các được

định
các

đề vấn đề thực
tiễn tiễn

trọng


7

thực

tiễn trong thực liên

bằng

ngôn tiễn

ngữ

thông ngôn

thường.

quan tâm cần giải

bằng đến chủ đề quyết
ngữ cần

khoa học.

của

giải chủ đề.

quyết.
biêủ Diễn đạt câu

Phát biểu

Phát

biểu Phát

biểu Phát

vấn đề

được

câu được

các được

các hỏi

hỏi câu

hỏi lạc, rõ ràng

hỏi có liên câu
quan

đến trong đó có đúng

vấn đề được câu
giải quyết.

đúng

vấn và

mạch
đúng

hỏi đề cần giải trọng

vấn quyết

tâm

của vấn đề

đề cần giải nhưng diễn cần
quyết.

giải

đạt các câu quyết.
hỏi
mạch

chưa
lạc,

trôi chảy.
2. Đề xuất

Tìm kiếm

Tìm

giải pháp

thông tin

thông tin từ thông

GQVĐ

kiếm Tìm kiếm Tìm kiếm Tìm

phiếu

trợ có

giúp do GV quan
cung cấp.

vấn

tin thông

nhóm.

tin thông

quan trọng tâm do

đến từ

kinh dự đoán từ

đề nghiệm,

các

luận sẵn có của kiến
bản

thức

thân sẵn có của
HS.

Phân tích

Tiếp

các thông

sự phân tích được

đầy tương đối đầy đủ các

tin vấn đề

thông tin từ đủ

một đầy đủ hơn thông

các cá nhân thông
khác
nhóm.

tích Phân

kinh

thức nghiệm,

HS.
nhận Phân

tin

liên liên

thông qua kiến
thảo

kiếm

tin một

trong quan trọng thông
liên

tích Phân

nửa quan

tích
tin
trọng

tin của vấn đề.

quan quan trọng

đến vấn đề của vấn đề.


8

cần

giải

quyết.
Đề xuất

Đề

xuất Đề

xuất Tự đề xuất Tự đề xuất

giải pháp

được

một được

một được

GQVĐ

phương

một được nhiều

án phương án phương án phương

án

GQVĐ dưới thông qua có tính khả có tính khả
sự

hướng thảo

luận thi.

thi hoặc có
một phương

dẫn của GV. nhóm.

án mới, sáng
tạo.
Lựa chọn

Lựa

chọn Lựa

giải pháp

giải pháp tối được

chọn Tự

giải chọn được được

ưu dưới sự pháp tối ưu giải
định hướng sau
của GV.

thảo

lựa Tự lựa chọn
pháp pháp tối ưu

khi khả thi và nhất và giải
luận giải

thích thích rõ ràng

được

nhóm.

giải giải pháp đã

pháp.
3. Thực hiện Xác định

Xác

giải pháp

các nhiệm

được tương định được được

GQVĐ

vụ cần thực đối đầy đủ tương đối đủ
hiện

các

định Tự

xác Xác

qua

lựa chọn.
định Tự xác định
đầy được đầy đủ
các các

nhiệm đầy đủ các nhiệm

vụ cần thực nhiệm
hiện

thông cần

giải

vụ cần

nhiệm

vụ vụ cần thực
thực hiện.

thực hiện thông

thảo hiện.

qua

luận nhóm.

thảo

luận nhóm.

Xác định

Xác

định Xác

định Xác

thời gian,

được

phương

khoảng thời khoảng

tiện thực

gian hợp lý thời

hiện

và

được

được

định Lập được kế
thời hoạch

gian hợp lý thời

gian và

các hợp lý và phương

phương tiện các

tiện

về
gian,

các phương tiện
tương

ứng

cần một cách chi


9

cần

thiết phương

dưới sự định tiện
hướng

thiết
cần thực

để tiết, cụ thể
hiện cho

từng

của thiết thông từng nhiệm hoạt động

GV.

qua

thảo vụ.

luận nhóm.
Dự kiến

Tham

gia Tự

sản phẩm

góp ý về kết được

nêu Nêu
sơ ràng,

rõ Nêu và giải
chi thích

rõ

quả

sản lược

kết tiết về kết ràng, chi tiết

phẩm

dự quả

của quả

sản về kết quả

kiến

đạt sản

phẩm phẩm

dự sản phẩm dự

được.

dự kiến.

kiến

đạt kiến

được.

được.

Phân công

Có sự tham Có sự tham Có sự phân

công việc

gia
hiện

thực gia đầy đủ công
của của

một
thành

các ràng,

đạt

rõ
hợp

số thành viên lý cho các
viên của nhóm.

của nhóm

thành viên
của nhóm.

Thực hiện

Có

thực Thực hiện Thực hiện Thực

hiện

giải pháp

hiện

giải giải

pháp

pháp.

pháp giải

pháp giải

theo đúng theo

kế hoàn chỉnh,

kế

có thu được kết

hoạch hoạch,

đã đề ra khắc phục quả tốt.
trước đó.

các

khó

khăn trong
quá

trình

thực hiện.
Trình bày

Có trình bày Trình bày Trình bày Trình

bày

kết quả

kết quả thực kết

quả kết

quả kết quả thực

thực hiện

hiện

giải thực

hiện thực

hiện hiện

giải

giải pháp

pháp.

giải

pháp giải

pháp pháp

một


10

theo

mẫu theo

mẫu cách

rõ

cho

trước cho

trước ràng,

sáng

với

ngôn với

ngôn tạo.

ngữ thông ngữ
thường.

khoa

học.

4. Đánh giá

Đánh giá

So sánh kết Đánh giá, Đánh

giá Đánh

giá

và điều

quá trình

quả

thực xác

nhận được từng được

toàn

chỉnh giải

thực hiện

hiện

giải những kiến giai

pháp

giải pháp

pháp với kết thức

GQVĐ

GQVĐ

quả của GV. kinh

và của

đoạn bộ quá trình
quá thực

hiện

trình thực giải

pháp

nghiệm thu hiện

giải dẫn đến kết

nhận được pháp

dẫn quả

thu

thông qua đến kết quả được.
quá

trình thu được.

thực hiện.
Điều chỉnh

Đề ra được Đề ra được Đề ra được Đề ra được

giải pháp

giải pháp để giải

GQVĐ

điều

pháp giải

pháp giải pháp tối

chỉnh điều chỉnh tối ưu hơn ưu để giải

một

giai để

đoạn

của thiện

quá trình.

cải để

giải quyết

các

khó quyết vấn vấn

đề

khăn

của đề.

tương

tự

một

giai

trong

thực

đoạn

của

tiễn.

quá trình.


11
1.1.3. Đánh giá năng lực GQVĐTT của học sinh
1.1.3.1. Đánh giá theo năng lực
Theo Leen Pil, 2011: Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái
độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức, kĩ năng
đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày.
Đánh giá năng lực là một bước phát triển cao hơn của đánh giá kiến thức, kĩ
năng thông qua việc HS hoàn thành một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực. GV có thể
đánh giá đồng thời kiến thức, kĩ năng và thái độ, tình cảm của HS.
Đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so
với chính họ. Cùng một độ tuổi, một chương trình giáo dục nhưng năng lực của các
HS khác nhau thì khác nhau. Do đó GV cần xây dựng các nhiệm vụ học tập đảm bảo
bao quát được các mức độ năng lực từ thấp đến cao để có thể đánh giá các mức độ đạt
được của từng đối tượng HS.
Đánh giá năng lực chú trọng đánh giá trong quá trình học, người đánh giá có
thể là GV hoặc bản thân HS. Bằng các công cụ đánh giá, người đánh giá tìm thấy
những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải pháp kịp thời,
giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học.

Trong đánh giá năng lực, HS thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp
thì được coi là có năng lực cao hơn.
Sau đây là bảng so sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng:
Bảng 1.2. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [13]
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

so sánh

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1. Mục

- Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ

đích chủ

các kiến thức, kĩ năng đã học năng theo mục tiêu của chương

yếu nhất

được vào GQVĐTT của cuộc trình giáo dục.
sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so - Đánh giá, xếp hạng giữa những
với chính mình.

người học với nhau.

12

2. Bối

Gắn với bối cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập (những

cảnh đánh

tiễn cuộc sống của HS.

kiến thức, kĩ năng, thái độ) được
học trong nhà trường.

giá
3. Nội

- Những kiến thức, kĩ năng, thái - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ

dung đánh

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt ở một môn học cụ thể.

giá

động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân HS trong
cuộc sống XH.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát - Quy chuẩn theo việc người đó có
triển năng lực của người học.

đạt hay không một nội dung đã
được học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
đánh giá

huống bối cảnh thực.

tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.

5. Thời

Đánh giá ở mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời điểm

điểm đánh

trình dạy học, chú trọng đánh giá nhất định trong quá trình dạy học,

giá

trong khi học.

6. Kết quả

- Năng lực của người học phụ - Năng lực của người học phụ

đánh giá

thuộc vào độ khó của nhiệm vụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm

hoặc số bài tập đã hoàn thành.

đặc biệt trước và sau khi dạy học.

vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
khó và phức tạp hơn sẽ được coi thức, kĩ năng thì càng được coi là
là có năng lực cao hơn.

có năng lực cao hơn.

1.1.3.2. Đánh giá năng lực GQVĐTT của HS
Dựa trên cơ sở hình thành năng lực GQVĐ đó, HS giải quyết các vấn đề thực
tiễn theo các bước sau:
- Phát hiện được vấn đề từ tình huống thực tiễn.
- Thu thập, xử lí các thông tin liên quan đến vấn đề.
- Đề ra giải pháp GQVĐ; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu.
- Tiến hành GQVĐ theo giải pháp đã đề ra.


13
- Đánh giá quá trình thưc hiện giải pháp để GQVĐ.
Sau khi thực hiện được các bước trên thì HS đã hình thành được năng lực
GQVĐTT.
Muốn đánh giá năng lực GQVĐTT của HS thì phải đặt HS vào trong một bối
cảnh thực tiễn. Vì vậy, các nhiệm vụ giao cho HS cũng phải là các nhiệm vụ gắn liền
với thực tiễn. Khi đó để đánh giá năng lực GQVĐTT của HS ta phải thu thập được các
thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, phân tích các thông tin
thu được đó ta sẽ xác định được HS có những biểu hiện nào của năng lực GQVĐTT

không. Từ đó có thể kết luận về mức độ phát triển năng lực GQVĐTT của HS hoặc có
những điều chỉnh phù hợp để giúp HS phát triển năng lực GQVĐTT ở các mức độ cao
hơn.
Một số phương pháp đánh giá được vận dụng để đánh giá năng lực
GQVĐTT của HS
 Đánh giá quá trình: Người học được đánh giá trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm cải
thiện hoạt động dạy và hoạt động học.
 Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định
rõ về thành tích. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích phụ thuộc
chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí
đã đề ra. Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực
của một cá nhân.
 Tự đánh giá: Người học đánh giá hoạt động và kết quả mà bản thân đạt được
trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. Từ đó nhận ra nhận thức được
những mặt mạnh, yếu của bản thân, tìm cách phát huy điểm mạnh, khắc phục
những điểm yếu. Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu học tập theo
định hướng phát triển bản thân.
Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì HS có thể
chưa thực hiện tự đánh giá chính xác. Do đó, việc cho HS tự đánh giá nên kết
hợp với đánh giá của GV, đánh giá đồng đẳng để điều tiết điểm số của HS.
 Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS
tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá


14
HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các
bạn học.
Trong đánh giá đồng đẳng, HS có thể học hỏi những điểm tốt và rút kinh
nghiệm những điểm chưa tốt của bạn, hình thành khả năng chịu trách nhiệm về

những đánh giá của mình.
 Đánh giá năng lực thực hành: Đánh giá năng lực thực hành là loại hình đánh giá
trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học trong một
bối cảnh thực. Đánh giá này không chỉ quan tâm đến sản phẩm mà còn quan
tâm đến quá trình tạo ra sản phẩm của HS.
Hình thức cơ bản của đánh giá năng lực thực hành có thể là đánh giá thông qua
sản phẩm, dự án học tập, bài trình diễn, khả năng thực hiện một nhiệm vụ
được đề ra của HS.
Một số công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực GQVĐTT của HS
 Phiếu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh các câu hỏi mở.
 Phiếu quan sát, phỏng vấn, video ghi lại quá trình dạy học.
 Rubric.
 Phiếu học tập.
 Hồ sơ học tập.
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể,
cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một


15
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó.”

Dạy học tích hợp là quá trình dạy học, trong đó GV tập trung xây dựng các tình
huống có vấn đề tương đối phức tạp. Từ đó, HS muốn giải quyết các tình huống này
phải huy động, phối hợp đồng thời các kiến thức, kĩ năng từ nhiều môn học, lĩnh vực
khác nhau.
Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào
những nội dung vốn có của một môn học. Ví dụ: lồng ghép các nội dung ứng phó với
biến đổi khí hậu, ý thức bảo vệ môi trường vào một số bài của bộ môn Vật lý như lực
ma sát, các dạng cân bằng, độ ẩm không khí,…
Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với
các tình huống của thực tế cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó
trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo chương trình giáo dục phổ thông (2017): Dạy học tích hợp là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng [7].
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với cuộc sống hàng ngày, từ đó HS có niềm tin vào các kiến thức của mình.
- Dạy học tích hợp chú trọng cho HS vận dụng các kiến thức để giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, giúp HS có kinh nghiệm, tự tin hơn trong cuộc sống.
- Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa. Từ đó hình thành, phát triển các năng lực cơ
bản để HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc trở
thành nền tảng cho việc học tập các kiến thức sau đó.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
được tiếp cận nhiều khái niệm ở nhiều môn học. Để tiếp nhận các thông tin này, HS sẽ
hệ thống các khái niệm mình có. Khi đó, các em làm chủ được kiến thức mới và vận
dụng được kiến thức đã học vào các tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.