Xay dung va su dung tinh huong su pham de day hoc phan li luan giao duc

1

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang tồn tại trong nền văn minh siêu công nghiệp với sự biến đổi
nhanh chóng của x hội khiến cho càng ngày càng xuất hiện nhiều những vấn đề,
những tình huống mới, đặt con ngời trớc những thách thức phải đối mặt. Đặc
điểm của x hội nh vậy đòi hỏi con ngời phải có năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng
bộ theo hớng Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc
áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [38, tr 43] nhằm đào
tạo con ngời Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề phục vụ cho thành công của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nớc mà Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ bảy đ đề ra bồi dỡng cho
học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề [37, tr 64].
Đổi mới phơng pháp dạy học đợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ
GV và SV trờng ĐHSP, đặc biệt của việc dạy học các môn NVSP trong đó có
môn GDH. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong
thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn GDH càng cần thiết phải gắn chặt
với thực tiễn nhà trờng phổ thông-môi trờng hoạt động của SVSP khi ra trờng.
Dạy học môn GDH càng cần phải dạy cho SV cách t duy, t duy SP, dạy cho họ
các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông. Hiện nay,
phơng pháp học của SVSP trở thành mục tiêu dạy học chứ không phải chỉ là
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đại học. Nói tới phơng pháp học ở ĐHSP
thì cốt lõi phải là phơng pháp tự học của SV. Phơng pháp học là cầu nối giữa
học tập với nghiên cứu khoa học. Trong đó một yếu tố quan trọng đảm bảo thành
công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết

những vấn đề đặt ra. Nếu bồi dỡng đợc cho SVSP phơng pháp học, lòng quyết
tâm và ý chí tự học, biết vận dụng những điều đ học vào những tình huống mới


2
mẻ của giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đổi mới hiện nay thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của họ, phát huy nội lực, làm cho kết quả
học tập của họ đợc nâng lên gấp bội, đồng thời giúp họ sớm thích nghi với nghề
SP khi ra trờng.
Về lý luận, sử dụng THSP trong quá trình dạy học ở ĐHSP đợc coi là một
loại hình, một phơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi dỡng cho SV năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng này
đ và đang đợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học các môn học ở
ĐHSP hiện nay. Các trờng ĐHSP có trách nhiệm đào tạo SVSP có nhân cách
nhà giáo toàn diện. Trong đó, SV ra trờng không chỉ giỏi trong hoạt động giảng
dạy mà còn phải giỏi trong CTGD học sinh ở THPT. Giải quyết THSP đợc coi
nh là một phơng pháp dạy học tích cực, có tác dụng to lớn trong dạy học phần
LLGD nói riêng, dạy học môn GDH ở các trờng ĐHSP nói chung. Đặc biệt, cho
SV giải quyết THSP trong dạy học phần LLGD tạo cơ hội cho SV áp dụng tri
thức hiểu biết về CTGD học sinh vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn
nghề nghiệp thuộc lĩnh vực này. Từ đó hình thành cho họ khả năng phát hiện và
giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SVSP trở
thành ngời GV, nhất là GVCN lớp ở THPT.
Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP
trong dạy học, nhiều GV và SV đ nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử
dụng THSP trong quá trình dạy học môn GDH. Tuy nhiên, phơng pháp dạy học
này cha đợc chú trọng đúng mức ở các trờng ĐHSP hiện nay, GV còn thiếu
kinh nghiệm xây dựng và sử dụng THSP, SVSP còn tỏ ra yếu kém về kỹ năng
giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh. Mặt hạn chế đó do nhiều
nguyên nhân, cả nguyên nhân chủ quan lẫn nguyên nhân khách quan. Trong đó

phải kể đến sức ỳ tâm lý do lối giảng dạy truyền thống mang lại. Việc dạy học ở
ĐHSP còn tách rời với thực tiễn nhà trờng phổ thông; phơng pháp dạy học vẫn
là lối truyền thụ một chiều từ GV đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong
học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà trờng phổ thông, thiếu
cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và
giải quyết vấn đề trong CTGD học sinh nói chung, trong CTCNL nói riêng.


3
Thành thử, việc đúc rút đợc những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng
THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SVSP làm CTGD
học sinh ở THPT ở các trờng ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp
bách.
Vì những lý do trên, đề tài nghiên cứu của luận án đợc chọn là: Xây
dựng và sử dụng tình huống s phạm để dạy học phần Lý luận giáo dục ở các
trờng đại học s phạm.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng THSP để dạy học phần Lý luận giáo dục
cho SV các trờng ĐHSP.

3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Phơng pháp dạy học môn GDH ở các trờng ĐHSP.
3.2. Đối tợng nghiên cứu
Những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây dựng và sử dụng
THSP để dạy học phần LLGD ở các trờng ĐHSP.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đợc quy trình xây dựng và quy trình sử dụng THSP để dạy

học phần LLGD cho SV các trờng ĐHSP phù hợp với những nguyên tắc xây
dựng và sử dụng THSP, nhất là phù hợp mục tiêu, kế hoạch, chơng trình dạy học
phần này; phù hợp với nhu cầu, điều kiện dạy học của GV và SV; phù hợp với
môi trờng hoạt động trong tơng lai của SVSP thì hiệu quả rèn luyện kỹ năng
giải quyết vấn đề trong THSP về CTGD học sinh và các kết quả học tập khác của
SV các trờng ĐHSP sẽ cao hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích đề ra, đề tài nhằm giải quyết các nhiệm vụ nghiên
cứu chủ yếu sau:


4
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
THSP để dạy học phần LLGD cho SV các trờng ĐHSP.
5.2. Xác định những nguyên tắc, những quy trình, những điều kiện xây
dựng và sử dụng THSP đồng thời xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh
ở THPT để dạy học phần LLGD cho SV các trờng ĐHSP.
5.3. Thực nghiệm mức độ khả thi của các quy trình đợc xác lập.

6. Những đóng góp mới của luận án
6.1. Về lý luận
- Kế thừa kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi trớc, nghiên cứu của
luận án nhằm góp phần làm rõ hơn những vấn đề lý luận về THSP trong CTGD
học sinh (khái niệm, cấu trúc, sự phân loại và quy trình giải quyết THSP); về vấn
đề xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học phần LLGD ở ĐHSP; về mối quan
hệ giữa hiệu quả của việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong THSP và các
kết quả học tập khác của SV các trờng ĐHSP với việc xây dựng và sử dụng hệ
thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD.
- Kế thừa và phát triển kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu đi trớc,

nghiên cứu của luận án tập trung xác định những nguyên tắc, những quy trình
xây dựng và sử dụng hệ thống THSP để dạy học phần LLGD; đồng thời xác định
những điều kiện cần thiết hỗ trợ cho việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá
trình dạy học phần LLGD có hiệu quả.
6.2. Về thực tiễn
- Đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy
học môn GDH nói chung và quá trình dạy học phần LLGD cho SV các trờng
ĐHSP nói riêng.
- Biên soạn tài liệu hớng dẫn và bài soạn mẫu để giúp cho việc xây dựng
và sử dụng hệ thống THSP trong quá trình dạy học phần LLGD của các GV
giảng dạy môn GDH đạt hiệu quả hơn.
- Xây dựng hệ thống THSP trong CTGD học sinh ở THPT để định hớng
cho việc tiếp tục xây dựng THSP này và việc sử dụng chúng trong tơng lai.

7. Phạm vi nghiên cứu


5
- Mục tiêu cần đạt: Chú trọng hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề trong
THSP cho SV thông qua quá trình dạy học phần LLGD (môn GDH).
- Đối tợng dạy học: SVSP không chuyên Tâm lý-Giáo dục học ở các
trờng ĐHSP.
- Địa điểm nghiên cứu thực tiễn: Vì điều kiện khách quan, luận án chỉ mới
tập trung nghiên cứu thực tiễn ở một số trờng đại diện cho các trờng ĐHSP
các tỉnh phía Nam, đó là ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Huế và khoa SP
trờng ĐHCT.
- Tiến hành thực nghiệm tại trờng ĐHCT và một số TTDGTX các tỉnh
ĐBSCL.

8. Các phơng pháp nghiên cứu

8.1. Phơng pháp luận nghiên cứu
8.1.1. Phơng pháp tiếp cận hệ thống
Theo quan điểm Triết học, thế giới hiện thực là một hệ thống cấu trúc toàn
vẹn bao gồm các sự vật hiện tợng vận động, phát triển trong mối quan hệ biện
chứng hữu cơ. Theo quan điểm của Lý luận dạy học hiện đại, quá trình dạy học
đại học là một hệ thống-cấu trúc bao gồm các thành tố vận động, phát triển trong
mối quan hệ biện chứng không tách rời. Từ những quan điểm đó, đối tợng
nghiên cứu của luận án sẽ đợc tiến hành xem xét và giải quyết một cách toàn
diện và đồng bộ với việc xem xét và giải quyết các thành tố khác của quá trình
dạy học đại học có liên quan.
8.1.2. Phơng pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách
Các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm Tâm lý học, GDH; các
kinh nghiệm giáo dục tiên tiến hiện nay đ chỉ ra rằng giai đoạn mới của quá
trình phát triển lý luận dạy học hiện đại và các phơng pháp dạy học cụ thể có
hiệu quả nhằm đạt đợc mục tiêu đào tạo của nhà trờng Việt Nam là giai đoạn
phát triển lý luận dạy học và phơng pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận hoạt
động-nhân cách tâm lý học hiện đại. Nội dung chính trong quan điểm đó là: Hoạt
động là quy luật chung nhất của con ngời; con ngời là chủ thể của hoạt động;
quan hệ của con ngời với thế giới xung quanh và với bản thân là quan hệ tác
động qua lại; hoạt động của con ngời có thành tố đặc thù là con ngời vơn tới


6
đối tợng, chuyển sự vật, hiện tợng thành đối tợng, thành sản phẩm của hoạt
động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa
thể hiện và thực hiện hứng thú, động cơ ... của con ngời với t cách là chủ thể
của hoạt động. Trong quá trình hoạt động và giao lu, tâm lý của con ngời hình
thành và phát triển, tâm lý con ngời vừa là sản phẩm của hoạt động đồng thời
cũng vừa là thành tố của hoạt động. Phơng pháp tiếp cận hoạt động bao hàm
trong đó cả phơng pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phơng pháp tiếp

cận hoạt động- nhân cách. Từ quan điểm này phải thấy đợc nhân cách của SVSP
chỉ đợc hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động SP. Nhân
cách mà SVSP cần rèn luyện là nhân cách GV, một nhân cách toàn diện bao gồm
đầy đủ những phẩm chất và năng lực SP.
8.1.3. Phơng pháp tiếp cận lịch sử
Những thành tựu của nhân loại đợc hình thành và phát triển trong quá
trình hình thành và phát triển của nhân loại. T tởng, quan điểm của những
ngời đi sau (dù có mới mẻ, có hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ t tởng,
quan điểm của những ngời đi trớc, nhất là trong các lĩnh vực khoa học x hội.
Cho nên, những đổi mới trong đào tạo SP ở nhà trờng ĐHSP hiện nay phải đứng
trên quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc những tinh hoa về đào tạo SP của
những nhà giáo dục trong và ngoài nớc.
8.2. Các phơng pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên
cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nớc có liên quan.
8.3. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phơng pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ nghiên cứu
thực tiễn. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn đợc sử dụng trong quá trình
nghiên cứu là:
8.3.1. Phơng pháp điều tra
Phơng pháp điều tra đợc sử dụng với mục đích thu thập các thông tin về
thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở thực
tiễn cho việc xây dựng và sử dụng hệ thống THSP phục vụ cho nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài.
8.3.2. Phơng pháp thực nghiệm SP


7
Phơng pháp thực nghiệm SP đợc sử dụng với mục đích kiểm nghiệm
tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng hệ thống

THSP đợc thực hiện trong quá trình dạy học phần LLGD môn GDH ở các
trờng ĐHSP.
8.3.3. Phơng pháp trắc nghiệm
Phơng pháp trắc nghiệm đợc tiến hành trong quá trình nghiên cứu bằng
cách cho SVSP thực hiện những bài kiểm tra và phiếu tự đánh giá nhằm thu thập
thông tin về vấn đề nghiên cứu.
8.3.4. Phơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động
Phơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động đợc sử dụng trong việc
nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm.
8.3.5. Phơng pháp thống kê toán học
Phơng pháp thống kê toán học đợc sử dụng để xử lý các kết quả thu
đợc trong quá trình nghiên cứu. Phơng pháp thống kê toán học chủ yếu đợc
thực hiện qua phần mềm thống kê x hội học (SPSS FOR WINDOWS. V.10).
8.3.6. Ngoài các phơng pháp nghiên cứu trên, các phơng pháp nghiên
cứu hỗ trợ khác cũng đợc sử dụng nh: Phơng pháp quan sát, phơng pháp trò
chuyện, phơng pháp tổng kết kinh nghiệm. Các phơng pháp này đợc sử dụng
nhằm thu thập thêm những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện những
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
Trong các phơng pháp nghiên cứu trên, phơng pháp nghiên cứu lý luận,
phơng pháp điều tra, phơng pháp thực nghiệm, phơng pháp trắc nghiệm,
phơng pháp tổng kết kinh nghiệm và phơng pháp thống kê toán học đợc coi là
các phơng pháp nghiên cứu chủ yếu.
Các phơng pháp nghiên cứu trên đợc cụ thể hoá trong quá trình thực hiện
đề tài của luận án.


8

Chơng 1
cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng

và sử dụng THSP để dạy học phần LLGD ở đHSP
1.1. Cơ sở lý luận của xây dựng và sử dụng THSP để dạy
học phần LLGD ở đHSP
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Xây dựng và sử dụng tình huống từng đợc biết đến trong các lĩnh vực của
cuộc sống x hội ở các nớc trên thế giới và ở Việt Nam. Trong công tác giáo
dục-đào tạo, tình huống đợc biết đến nh một sự khởi đầu, nh một đặc trng cơ
bản của các dạng dạy học tích cực. Trong luận án, lịch sử nghiên cứu vấn đề
đợc đề cập đến trên hai phạm vi. Đó là lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và
lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam.
1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Phân tích những kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong
giáo dục-đào tạo thể hiện trong các chuyên khảo, các tài liệu Tâm lý học, Lý
luận dạy học ... cho thấy tình huống vốn đ đợc xây dựng và sử dụng từ lâu
trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời cổ đại. Truyền thống kích thích
ngời học tích cực của lịch sử giáo dục Trung Quốc mà tiêu biểu là của Khổng
Tử (-551-487 CNN) với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo hớng nêu vấn đề,
cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ đợc coi là tấm gơng về
phơng pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. ở phơng tây, Mỹ là nớc sớm
nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục-đào tạo. Tình huống-phơng
pháp dạy học (case-Method Teaching) đợc biết đến nh một dạng dạy học ở
trờng Harvard Law vào năm 1870 và đ đợc chấp nhận một vài năm sau đó. Từ
đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nớc phát triển nh Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà
Lan...tình huống đ đợc nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng r i trong công
tác giáo dục-đào tạo nghề với vai trò nh là một dạng, một phơng pháp dạy học
tích cực. Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng tình huống đợc đề cập đến nhiều
hơn cả là dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn
đề, học tập định hớng tới vấn đề. Các nhà nghiên cứu của Liên bang Xô Viết
(Liên Xô cũ) và Ba Lan nh Machiuxkin A.M., Kharlamôp I.F., Kluglac M.I.,

9
Nhikitrencô V.N., Orlôva E.N., Abbunhinna O.A., Cudơmina N.V [95], Okôn
V. [114], Lecne I.Ia. [79] ... đ nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học
nêu vấn đề và đ bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện. Đặc biệt họ đ
trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề-hạt nhân của dạy học nêu
vấn đề. Từ dạng dạy học này, ứng dụng của phơng pháp sử dụng tình huống
trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong hoạt động sản xuất, trong
hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp dần dần đợc đặt
ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác nhau đợc biên soạn
nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống. Các nhà nghiên cứu của
Mỹ, Hà Lan...nh Van De L.F.A., Barendse G.W.J.(1993)[169], Dolman
D.(1994)[155], Woods D.R.(1994)[156], Boud D. và Feletti G.I. (1997)[154],
Ooms Ir.G.G.H.(2000)[162] và nhiều tác giả khác đ nghiên cứu việc xây dựng
và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề, học tập định hớng tới
vấn đề. Đây là hai dạng dạy học cơ bản đợc các tác giả phơng tây đề cập đến
trong dạy học tích cực hớng vào ngời học. Những năm gần đây, ở Mỹ, Hà Lan
... liên tiếp diễn ra những Hội thảo quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học
tập dựa trên vấn đề nói riêng mà Hội thảo gần đây nhất về phơng pháp học tập
dựa trên vấn đề ở đại học diễn ra vào tháng 6 năm 2003 [170].
Kinh nghiệm về xây dựng và sử dụng tình huống trong hai kiểu dạy học
nêu trên của một số tác giả tiêu biểu đ từng đợc biết đến ở Việt Nam, nhất là
thông qua một số các chơng trình hợp tác quốc tế trong những năm gần đây.
Trớc hết, nói đến dạy học nêu vấn đề là ngời ta nhắc đến nhiều tác giả,
trong đó có Okôn V. và Lecne I.Ia. Tài liệu lý luận về dạy học nêu vấn đề của hai
tác giả này đ đợc dịch và phổ biến ở Việt Nam từ những năm 70. Nói đến quá
trình sử dụng tình huống trong dạy học theo phơng pháp nêu vấn đề, Okôn V.
(1976) [114, tr 83-84] đ cho rằng đây là một quá trình dạy học bao gồm toàn bộ
các hành động nh: Tổ chức các THCVĐ; biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (cần tập
cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này); giúp đỡ cho học sinh những

điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó;
cuối cùng, l nh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đ tiếp thu
đợc. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể đợc biểu hiện nhiều hơn cả ở việc tổ
chức THCVĐ. Ông còn cho rằng tơng đơng với giảng dạy nêu vấn đề của GV


10
là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: Nêu
ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải quyết
chúng. Nh vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GV tơng tác với quy
trình hoạt động giải quyết tình huống của HS đ đợc Okôn V. đề cập trong dạy
học nêu vấn đề. Lecne I.Ia. (1977) [79, 47-78] coi tình huống có vấn đề là khái
niệm chủ yếu và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống
có vấn đề, các vấn đề và các bài toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi
hỏi. Theo ông, giải các bài toán có vấn đề là một hình thức biểu hiện của t duy
sáng tạo. Nhng cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi không phải là một tập hợp
ngẫu nhiên mà là một hệ thống các THCVĐ và các bài toán có vấn đề đáp ứng
đợc các tiêu chuẩn nhất định. Sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học này theo
ông, có thể đợc tiến hành theo ba dạng: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi bộ phận
và phơng pháp nghiên cứu. Mỗi dạng đợc đặc trng bởi những hệ thống hành
động của GV và HS riêng. Đồng thời ông cũng lu ý những yêu cầu mà dạy học
nêu vấn đề đòi hỏi ngời GV phải có, cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ s
phạm lẫn phẩm chất đạo đức, để có thể sử dụng đợc phơng pháp dạy học này.
Có thể nói, những kinh nghiệm sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề của
các tác giả trên nhấn mạnh vào mối quan hệ tơng tác GV và HS, trong đó hoạt
động dạy của GV đợc chú ý. THCVĐ trong dạng dạy học này không chỉ đơn
thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống đợc xây dựng lên và
đa vào trong quá trình dạy học mà còn bao gồm cả những tình huống có tính lý
luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Những hớng dẫn cách
thức thực hiện quá trình sử dụng tình huống trong dạng dạy học này chủ yếu nói

đến hoạt động dạy của GV. Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của dạng dạy học
này thờng đợc bắt đầu bằng từ dạy (teaching) nh dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học nêu vấn đề ...Tuỳ mức độ tiếp cận, các tác giả thờng tập trung vào việc
hớng dẫn HS xử lý tình huống và nêu yêu cầu của việc xây dựng tình huống.
Còn việc xây dựng và sử dụng tình huống (nhất là xây dựng) trong dạy học theo
một quy trình chi tiết, tuân thủ những nguyên tắc và những điều kiện khoa học
thì hầu nh cha đợc đề cập đến một cách đầy đủ, rõ ràng.
Ngợc lại, các tác giả phơng Tây lại nhấn mạnh, đề cao hoạt động của
ngời học trong quá trình dạy học tích cực. Những hớng dẫn cách thức thực


11
hiện đợc thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động học của ngời học. Do đó,
những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu dạy học này thờng đợc bắt đầu bằng từ học
(Learning). Gần đây, hai cách tiếp cận mới trong dạy học tập trung vào SV đang
đợc phổ biến rộng r i ở các nớc phơng tây. Đó là: Học tập định hớng lên vấn
đề (Problem-Oriented Learning) và học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based
Learning). Ooms Ir.G.G.H.(2000)[162] cho rằng các tình huống trong thực tế có
chức năng to lớn trong các dạng dạy học này. Giữa hai dạng có sự khác nhau về
mục đích, về cách tiếp cận và về loại hình học tập của SV. Tuy nhiên về cơ bản
chúng giống nhau. Sự giống nhau đó là: Học tập từ các tình huống có thực trong
bối cảnh phù hợp; sự hiểu biết đợc tổng hợp từ các ngành kiến thức khác nhau
(các phơng pháp rèn luyện khác nhau); SV làm việc độc lập và tích cực; SV làm
việc trong nhóm và SV tự điều khiển. Trong dạng học tập dựa trên vấn đề,
Prichard K.W., R. Melaran Sawyer R.S.(1994)[164, tr 245] và các tác giả khác đ
đa ra những lý luận có giá trị thiết thực cho việc xây dựng và sử dụng tình
huống nh: Cách viết tình huống, xác định đặc điểm của một tình huống tốt, mục
đích sử dụng tình huống... Dolman D.(1994)[155, tr 3-12], Gilbert A và Foster
S.F.(1997) [154] giới thiệu một quy trình làm việc có hệ thống để phân tích vấn
đề trong dạng học tập dựa trên vấn đề đợc thực hiện ở khoa Y của đại học

Limburg Maastricht, Netherlands và khoa Kinh tế quản trị kinh doanh của đại
học Dutch. Quy trình làm việc đó chứa đựng 7 bớc sau: Làm rõ những mục và
những khái niệm mà các thành viên trong nhóm cha hiểu đầy đủ; nhóm thống
nhất trong việc xác định vấn đề; phân tích vấn đề; thống nhất các ý kiến giải
thích vấn đề; hình thành các mục tiêu học tập; nghiên cứu cá nhân (tự học) và
tổng hợp thông tin thu thập đợc từ các thành viên trong nhóm. Bốn loại nhiệm
vụ học tập dựa trên vấn đề cũng đợc các ông xác định: Nhiệm vụ giải thích vấn
đề; nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề; nhiệm vụ thảo luận vấn đề và các nhiệm vụ
hành động. Các nhiệm vụ hành động bao gồm nhiệm vụ điều nghiên, nhiệm vụ
chiến lợc (thiết kế) và nhiệm vụ thực hiện. Trong khi đó, Woods D. R (1994)
[156, tr 57-62] lại đa ra 8 nhiệm vụ cần thực hiện trong học tập dựa trên vấn đề.
Tám nhiệm vụ đó là: Khảo sát tỷ mỷ các vấn đề, xây dựng giả thuyết, nhận biết
các vấn đề, chi tiết hoá vấn đề; cố gắng giải quyết vấn đề với những cái đ có;
nhận biết cái mà anh không biết, mà anh cần phải biết để có thể giải quyết đợc


12
vấn đề; có nhu cầu học tập, xác định đợc các mục đích, mục tiêu học tập và các
nguồn học tập; tự học và chuẩn bị; trao đổi thông tin trong nhóm; áp dụng tri
thức để giải quyết vấn đề và đánh giá việc nắm kiến thức mới, việc giải quyết vấn
đề và tác dụng của quá trình đợc sử dụng. Van De L.F.A và Barendse G.W.J
(1993)[169, tr 6-9] đề xuất kế hoạch làm việc trong học tập định hớng vào vấn
đề. Theo tác giả, phần đầu của chơng trình, trung tâm chính của mọi sự cố gắng
là đa ra đợc một kế hoạch làm việc trong đó bao gồm một phần miêu tả bản
chất của đề án và một kế hoạch, chơng trình thực hiện nó. Kế hoạch làm việc
bao gồm 6 bớc: 1). Định hớng vấn đề; 2). Xác định mục đích và nhóm mục
tiêu; 3). Xác định vấn đề; 4).Xây dựng chiến lợc nghiên cứu; 5). Xây dựng kế
hoạch của đề án; 6). Xây dựng kế hoạch làm việc. Nh vậy các tác giả này cũng
chỉ tập trung chủ yếu vào quy trình xử lý tình huống của học sinh.
Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, còn có

lý thuyết tình huống của các nhà nghiên cứu Pháp.
Qua các bài giảng và hoạt động của Anne Bessot, Francoise Richard và
Claude Comiti tại đại học Huế năm 1990 và năm 1991 [9] cho thấy vài nét khái
quát về lý thuyết tình huống và sự vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học
môn toán của các nhà nghiên cứu vấn đề này ở Pháp. Theo họ, tình huống trong
dạy học phải đợc đặt trong hệ thống mối quan hệ tơng tác giữa học sinh-giáo
viên-môi trờng-kiến thức:

Học sinh

Giáo viên

Môi trờng
Tri thức
Đó là những tác động qua lại giữa HS, GV và môi trờng liên quan đến
kiến thức trong một tình huống dạy học. Trong đó, vai trò của GV đợc đặc trng
bởi hai thao tác đó là quá trình ủy thác (GV tìm những vấn đề đem lại nghĩa cho
kiến thức cần giảng dạy sao cho hoạt động của HS từng lúc giống với hoạt động
của nhà nghiên cứu) và quá trình thể chế hoá (GV giúp đỡ HS nhận biết trong
những việc mà họ đ làm một cái gì đó có tính phổ quát, một kiến thức văn hoá
sử dụng đợc cho những lần sau). Ngời HS, trong lý thuyết tình huống, đợc coi
là chủ thể duy lý, là một chủ thể toán học. HS đợc đặt trong mối quan hệ tác
động qua lại với môi trờng:


13
Thầy giáo
Học sinh

Môi trờng

Tri thức

Từ phân tích các mối quan hệ trên, khái niệm tình huống-didactic đ đợc
đề cập đến, đó là: GV tìm cách đề ra một tình huống sao cho HS xây dựng hay
chỉnh lý kiến thức của mình và coi đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi
trờng chứ không phải nhằm thoả m n ý thích của GV. Trong phơng pháp dạy
học này, các tác giả cho rằng GV phải làm cách nào đó để HS rút ra từ những
tình huống những tiền giả định a-didactic và lời giải của bài toán là do HS tìm ra
không phụ thuộc với ý thích của GV. Sự ủy thác mà GV thực hiện để HS học là
sự ủy thác của một tình huống didactic. Trong quá trình đó, việc học là một sự
chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó
bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống. Để một tình huống đợc coi
là một tình huống didactic các tác giả cho rằng cần có ít nhất hai điều kiện: HS
có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhng nó cha phải là cái
ta muốn giảng dạy và quy trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết
buộc học sinh phải uốn nắn, chỉnh lý, hệ thống hoá kiến thức của mình.
Tóm lại, các phơng pháp dạy học tích cực với điểm khởi đầu là các tình
huống càng ngày càng đợc các nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm.
Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề này vốn đợc coi là những bài
học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam trên con đờng đổi mới sự
nghiệp giáo dục đào tạo của mình.
1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Phơng pháp xử lý tình huống cũng đ đợc hình thành lâu đời trong lịch
sử của dân tộc Việt Nam ta. Trong đó, Hồ Chí Minh-Vị anh hùng giải phóng dân
tộc, danh nhân văn hoá kiệt xuất của thế giới, đợc coi là ngời có tài xử lý
những tình huống vào bậc nhất.
Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đ đợc quan tâm,
nay càng đợc quan tâm nghiên cứu và ứng dụng nhiều hơn. Những câu chuyện
dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thờng nhật điển hình về

14
ứng xử và cách ứng xử thờng đợc viện dẫn trong những cuộc chuyện trò; đợc
đa ra để tranh luận, trao đổi; đợc đa ra để răn dạy ngời khác với nhiều hình
thức đa dạng và phong phú trên mọi phơng tiện và cho mọi lứa tuổi. Trong đó,
phải kể đến các cuộc thi (có phần thi ứng xử), thi su tầm và xử lý các tình huống
nói chung, các THSP nói riêng đang đợc tổ chức càng ngày càng có qui mô và
có hiệu quả cao trên các phơng tiện truyền thông đại chúng ngày nay. Ví dụ:
Các chơng trình nh: Vờn cổ tích, Đờng lên đỉnh Olympia, ở nhà ngày chủ
nhật, Ngời đơng thời, Hai bốn hình trên giây, Nữ sinh và tơng lai ...của VTV;
hay các mục về tình huống và ứng xử tình huống trong các tạp chí và báo chí
nh: Giáo dục&Thời đại, Tài hoa trẻ, Giáo viên và Nhà trờng...).
Trong công giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam
cũng đ sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phơng
pháp dạy học tích cực và đ đạt đợc những thành tựu nhất định.
Về lý luận, nhiều nhà nghiên cứu Lý luận dạy học Việt Nam trong các tài
liệu của mình đ thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này; nhiều tài liệu về tình
huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học
nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề, phơng pháp tình huống trong giáo dục,
đào tạo-huấn luyện ngành nghề đ và đang ngày càng đợc nghiên cứu và phổ
biến rộng r i hơn [3] [7] [19] [25] [33] [43] [46] [64] [66] [95] [125] [127]...
Nếu nh trớc năm 1990, số tác giả đi vào nghiên cứu và ứng dụng dạy
học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề và dạy học tình huống cha nhiều thì
hơn chục năm trở lại đây, con số này đ tăng lên rất nhiều. Việc nghiên cứu và
ứng dụng này đợc thực hiện trong nhiều ngành học, cấp học và đợc công bố
dới nhiều dạng khác nhau. Dới đây xin đề cập đến một số tác giả tiêu biểu đ
bàn đến vấn đề này:
Nói đến tình huống cần giải quyết là ngời ta nói đến THCVĐ. Giải quyết
vấn đề trong tình huống cũng tức là giải quyết tình huống. Muốn giải quyết vấn
đề, theo Hồ Chủ Tịch [152, tr 90-91], trớc tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ

cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đợc đâu là mâu thuẫn chính,
đâu là mâu thuẫn phụ. Ngời đa ra ba bớc giải quyết vấn đề: Đề nó ra; phân
tích nó; giải quyết nó. Hồ Ngọc Đại (1985) [35, tr 298-300] quan niệm khái niệm
mà học sinh cần tiếp thu lẩn trốn trong hiện thực. Ông cho việc sử dụng tình


15
huống có vấn đề trong dạy học cũng giống nh ta xua tri thức ra khỏi nơi trú ẩn
của nó, hoặc đập vỡ, phanh phui nó ra. Ông khuyên xây dựng tình huống nên
chọn những tình huống đảm bảo đợc những yêu cầu nh: phải rất đơn giản, đến
mức không thể đơn giản hơn; mỗi chi tiết trong tình huống chỉ có một nghĩa,
không nên có chi tiết đánh đố; mỗi chi tiết đều quen thuộc và ngời kém nhất
cũng có thể biết đợc (hoặc ít nhiều có sự giúp đỡ của bạn, của thầy); nội dung
tiềm tàng trong tình huống ấy phải hết sức phong phú. Vũ Văn Tảo (1995) [127,
tr 24-28] đặc biệt coi giải quyết vấn đề là một hớng mới trong mục tiêu và
phơng pháp đào tạo. Năng lực giải quyết vấn đề đợc coi là một trong các năng
lực then chốt của con ngời trong x hội phát triển. Ông cho rằng năng lực giải
quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: Làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ
nguồn gốc và những nội dung làm nẩy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến, những
tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những
khả năng đáp ứng vấn đề đợc trình bày, mà còn có khả năng thấy trớc đợc
những vấn đề và nghĩ ra những chiến lợc đáp ứng thích hợp. Trần Văn Hà [35, tr
83-90] là một trong những ngời Việt Nam đầu tiên đ sớm nghiên cứu và ứng
dụng thành công phơng pháp xử lý tình huống-hành động trong đào tạo huấn
luyện cán bộ, kỹ s Canh nông từ năm 1947. Ông đ biên soạn nhiều tài liệu
giảng dạy theo phơng pháp này và đ xây dựng đợc hàng ngàn tình huống
trong nông nghiệp. Khi bàn về phơng pháp xử lý tình huống-hành động, ông
đa ra bốn giai đoạn trong phơng pháp xử lý tình huống-hành động và bảy bớc
trong quá trình ra một quyết định. Bốn giai đoạn đó là: 1). Điều tra, nghiên cứu
đầy đủ các dữ kiện có liên quan đến tình hình, tình huống; 2). Phân tích; 3). Tổng

hợp; 4). Hành động. Bảy bớc ra quyết định đó là: 1). Phân tích tình huống, xác
định sơ bộ trách nhiệm và hớng giải quyết; 2). Phân tích, tổng hợp đa ra dự
kiến lần thứ nhất về cách xử lý tình huống, thăm dò, lấy ý kiến của mọi ngời có
liên quan; 3). Phân tích, tổng hợp lần thứ hai, dự kiến cách xử lý lần thứ hai, bổ
xung cho cách xử lý lần thứ nhất; 4). Ra quyết định xử lý tình huống; 5). Làm
thử; 6). Theo dõi sự thi hành, sơ kết, rút kinh nghiệm, hoàn thiện quyết định; 7).
Tổng kết nhằm rút ra những kết luận có ý nghĩa nguyên tắc, khẳng định tính
đúng đắn của quyết định hoặc để có kinh nghiệm làm cơ sở cho việc xử lý những
tình huống tơng tự trong tơng lai. Ngoài ra ông còn nêu lên 5 đặc trng của


16
phơng pháp xử lý tình huống hành động, đó là: Giảng dạy theo mục tiêu; giúp
cho học viên tiếp cận với những tình huống và cách xử lý tình huống mà họ sẽ
gặp sau này; dân chủ trong dạy và học; học viên là nhân vật trung tâm của lớp
học; mang tính khoa học, công nghệ. Có thể nói việc nghiên cứu và vận dụng
tình huống trong giáo dục-đào tạo nghề của Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà nh đề
cập ở trên là theo hớng nhấn mạnh vào hoạt động của ngời học (học tập dựa
trên vấn đề). Hớng nghiên cứu, ứng dụng của các ông đ có kết quả trong đào
tạo cán bộ, kỹ s nông nghiệp. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên và cán bộ quản
lý giáo dục phải kể đến những đóng góp về nghiên cứu, vận dụng tình huống giáo
dục, tình huống quản lý giáo dục của Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh,
Phan Thế Sủng và Lu Xuân Mới. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) [5, tr 33-61] đ coi
dạy học nêu vấn đề là một phơng tiện tích cực hoá hoạt động học tập của HS và
xác định bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống
có vấn đề và điều khiển ngời học tự lực giải quyết những vấn đề học tập. Năm
1999-2000 [6, tr 7-9], ông cho rằng một đặc trng nổi bật của hoạt động SP là
tính tình huống. Ông đa ra khái niệm THSP và nêu lên những nhân tố ảnh
hởng tới sự xuất hiện và giải quyết THSP; làm thế nào để giải quyết đúng, có
hiệu quả THSP. Để phục vụ cho việc giảng dạy môn GDH ở các trờng SP,

Nguyễn Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh (1989) [4, tr 5-20] đ cho ra đời cuốn
Thực hành GDH đầu tiên. Các tác giả đ đề cập đến sự phân loại, cách giải và
khả năng sử dụng các loại bài tập, trong đó có loại bài tập THSP. Dựa trên sơ đồ
giải những bài tập toán của G. Pôlia, các ông đ đa ra logic giải quyết những
THSP để hớng dẫn cho SV. Logic đó bao gồm 6 bớc: 1). Nêu lên những dữ
kiện đ cho trong THSP và xác định dữ kiện quan trọng, chủ yếu; 2). Biểu đạt
vấn đề phải giải quyết; 3). Đề ra giả thuyết; 4). Chứng minh giả thuyết; 5). Hệ
thống đề phòng hành vi; 6). Nêu lên những kinh nghiệm giáo dục. Các tác giả
cũng xác định sự phong phú của khả năng sử dụng các loại bài tập này: Sử dụng
trong quá trình lên lớp, sử dụng trong thảo luận, sử dụng trong công tác thực
hành giáo dục, sử dụng để kiểm tra, đánh giá tri thức GDH của SV, sử dụng trong
các hoạt động ngoại khoá về giáo dục, sử dụng trong việc tiến hành làm các bài
tập bộ môn. Hệ thống các bài tập và THSP trong tài liệu này đợc xây dựng theo
nội dung dạy học môn GDH ở nhà trờng SP. Tuy lý luận về THSP cha đợc đề


17
cập đến nhiều, nhng có thể nói đây là tài liệu thực hành môn GDH đầu tiên có
tác dụng định hớng cho việc tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng vấn đề này trong
nhà trờng SP. Cũng trong lĩnh vực đào tạo-huấn luyện cán bộ quản lý giáo dục,
phải kể đến những nghiên cứu đợc thể hiện trong tài liệu Tình huống và cách
ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo của Phan Thế Sủng và Lu
Xuân Mới (1998) [98]. Trong tài liệu này, các tác giả đ xây dựng một hệ thống
bao gồm 98 tình huống trên cơ sở 10 nội dung quản lý đ đợc nhà nớc qui định
trong các văn bản pháp qui. Các bớc tiến hành ứng xử tình huống đợc đề cập
đến ở đây là: Tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả. Đặc biệt các tác giả còn tổng kết một
số bí quyết thành công trong ứng xử tình huống. Những năm gần đây đ có một
số luận án tiến sỹ và thạc sỹ nghiên cứu và ứng dụng tình huống có vấn đề, THSP
trong lĩnh vực giảng dạy GDH trong các trờng SP. Những luận án đó là: Luận

án phó tiến sỹ của Trần Thị Quốc Minh (1997) với đề tài Phân tích tâm lý tình
huống có vấn đề trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo; luận án thạc sỹ
của Nguyễn Thị Hơng Giang (2000) với đề tài Bớc đầu sử dụng các THSP
trong rèn luyện t duy SP cho sinh viên Cao đẳng s phạm Hà Tĩnh; luận án
thạc sỹ của Lê Thị Thanh Chung (1999) với đề tài Xây dựng hệ thống tình
huống có vấn đề để dạy học bộ môn Giáo dục học; luận án thạc sỹ của Nguyễn
Thị Thanh (2002) với đề tài Vận dụng phơng pháp nghiên cứu tình huống
trong dạy học môn GDH ở trờng trung học s phạm Thanh Hoá ...
Tuy không nhiều, nhng THSP trong CTGD phẩm chất, nhân cách học
sinh ở THPT cũng đ đợc thể hiện trong tài liệu thực hành GDH của Nguyễn
Ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh (1989) [4], của Nguyễn Dục Quang và các
đồng nghiệp (2000) [120]...
So sánh THSP sử dụng trong dạy-học giải quyết vấn đề và dạy học tình
huống đợc các tác giả trong và ngoài nớc đề cập ở trên cho thấy chúng giống
nhau ở chỗ: THCVĐ là điểm xuất phát và là trung tâm trong mỗi dạng. Trong
các dạng đó, GV hớng dẫn HS học tập tích cực thông qua giải quyết hệ thống
tình huống. Tuy nhiên, trong dạy học giải quyết vấn đề, THCVĐ bao gồm cả
những tình huống lý luận (đợc đề cập dới các dạng câu hỏi, bài tập...) lẫn tình
huống thực tiễn, tình huống đợc xây dựng từ môi trờng hoạt động; còn dạy học


18
tình huống thì tình huống đa ra cho HS giải quyết chỉ bao gồm những tình
huống thực tiễn, tình huống đợc xây dựng từ môi trờng hoạt động.
Một số hạn chế chung:
- Trong hệ thống các THSP đợc đa ra cho SV giải quyết của các tài liệu
trong nớc: Vấn đề cần giải quyết trong tình huống đ đợc áp đặt trớc (dới
dạng những câu hỏi ghi dới mỗi tình huống) cho ngời giải quyết, khiến khó
phát huy đợc tính chủ động, tích cực và sáng tạo của SV trong rèn luyện kỹ
năng phát hiện vấn đề khi họ tiến hành giải quyết tình huống.

- Trong các tài liệu phổ biến, các tác giả quan tâm giới thiệu quy trình xử
lý THSP của SV hơn là quan tâm giới thiệu quy trình xây dựng và sử dụng tình
huống. Nhất là xây dựng và sử dụng THSP theo một quy trình chi tiết, rõ ràng
đợc thực hiện trên những nguyên tắc và những điều kiện khoa học có thể
chuyển giao và sử dụng để dạy học về CTGD phẩm chất nhân cách HS, đặc biệt
CTCNL ở THPT thì hầu nh cha đợc đầu t nghiên cứu có hệ thống.
Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nớc đ cung cấp nhiều
kinh nghiệm quí báu về sử dụng tình huống trong dạy học. Những kết quả nghiên
cứu này đợc coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận án.
1.1.2. Các khái niệm cơ bản
Khái niệm THSP, khái niệm xây dựng THSP và khái niệm sử dụng THSP
đợc coi là những khái niệm cơ bản của luận án. Các khái niệm này đợc xem
xét trong mối quan hệ với các khái niệm khác có liên quan.
1.1.2.1. Khái niệm tình huống s phạm
THSP đợc xem xét trong mối quan hệ mật thiết với vấn đề và THCVĐ.
- Vấn đề là một phạm trù từng đợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống x hội. Theo các nhà Tâm lý học, con ngời chỉ tích cực t duy khi đứng
trớc một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác đ
có một câu nói nổi tiếng: Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ hình thành điều kiện
để giải quyết chúng [82, tr 7]; còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói Khi có việc
gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề [152, tr 90].
Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống x hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc
xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục-đào tạo, trong quá trình


19
dạy học. Lecne I.Ia. quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức câu
hỏi, cho nên ông đ định nghĩa: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đợc đặt ra
cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi, sáng tạo lời

giải, nhng chủ thể đ có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp
vào sự tìm tòi đó [79, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có
một thách thức hay mâu thuẫn mà con ngời cần phải giải quyết và con ngời đ
có cơ sở để giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con ngời
cần phải giải quyết trong vấn đề. Ví dụ nh Hoàng Phê và các cộng sự (1994)
cho rằng: Vấn đề là điều cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết [118, tr
1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của
logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm lý học. Theo logic học biện chứng,
vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa
học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối tợng đợc nhận thức
(mâu thuẫn giữa điều đ biết và điều cha biết nảy sinh một cách khách quan
trong quá trình phát triển x hội). Còn vấn đề nh là phạm trù của Tâm lý học nó
phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [5, tr 44].
Nh vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét,
giải quyết. Vấn đề thờng tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết
dới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn
đề là hình thức biểu hiện của t duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại
là động lực để thúc đẩy t duy sáng tạo phát triển.
Vấn đề đợc coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải
quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định hớng vào vấn đề. Trong
dạy học nêu vấn đề, Okôn V [114, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình
thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là
kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS. Từ đó ông cho rằng tình
huống đợc tổ chức hợp lý thờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình
huống đó HS đợc những nhu cầu cần thiết hớng dẫn, ra sức khắc phục khó
khăn và do đó họ thu đợc những kiến thức mới và kinh nghiệm mới.
- Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy
học giải quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và
ngoài nớc về THCVĐ. Sau đây là một số ý kiến thờng gặp:

20
1). Macmutov M.I.: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của
con ngời, xuất hiện khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, quá
trình của thực tế, khi cha thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải thích hay hành
động mới [98, tr 212].
2). Pêtrôpski A.V: Tình huống có vấn đề là tình huống đợc đặc trng bởi
trạng thái tâm lý xác định của con ngời, nó kích thích t duy trớc khi con
ngời nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó
những phơng tiện và phơng thức hoạt động trớc đây mặc dù là cần thiết
nhng cha đủ để đạt đợc mục đích mới này [22, tr 21].
3). Lecne I.Ia: Tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức
rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,
những phơng thức hành động mới [79, tr 25].
4). Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngời khi họ trong tình huống của vấn
đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ có
hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đ có trớc đây và họ phải
tìm một cách thức hành động mới [5, tr 42-43].
5). Lê Nguyên Long (1998): Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn
cảnh mà khi đó một vấn đề đ trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức [84,
tr 100].
6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): Tình huống có vấn đề là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần
phải đợc xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý [55, tr 395].
Rõ ràng, mỗi tác giả đa ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác
các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và đợc thể
hiện dới dạng ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất
hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con ngời trong tình huống khi con ngời đứng

trớc một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động; nhấn mạnh
tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc trng của THCVĐ
là trạng thái tâm lý xác định của con ngời và coi nó là yếu tố kích thích con
ngời t duy tìm tòi nhằm thoả m n mục đích trong điều kiện hoạt động mới; tác


21
giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức đợc khó khăn của chủ thể và hớng khắc
phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự
khó khăn về trí tuệ của con ngời; tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong
tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ thể nhận thức
còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra phơng án giải
quyết vấn đề trong tình huống. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng
hay cha rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung. Những điểm chung đó đợc
thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) dới đây:
+ Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc
nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm
lĩnh đợc tri thức mới hoặc phơng thức hành động mới.
+ THCVĐ đợc đặc trng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong
khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.
+ THCVĐ đợc cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của ngời học, sự tìm kiếm những tri thức và phơng thức hành động cha
biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
+ Đặc trng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận
thức nh một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của
con ngời. Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tợng chủ quan, một trạng thái tâm
lý của chủ thể. THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của
chính chủ thể.

Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề đợc
chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phơng tiện sẵn có của mình thì vấn
đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà
chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ.
- Khái niệm tình huống s phạm
Nếu nh khái niệm THCVĐ đợc nhiều tác giả trong và ngoài nớc đề cập
đến thì số tác giả đa ra khái niệm THSP còn cha nhiều. Thời gian gần đây,
THSP đợc sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo
SP nớc ta. Dới đây xin đợc đề cập đến hai khái niệm THSP:


22
1). Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó
xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và ngời đợc giáo
dục. Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản
ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối u tình hình
đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách ngời đợc giáo dục và xây dựng tập
thể ngời đợc giáo dục đó vững mạnh [6, tr 7].
2). Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là Tập hợp những hoàn
cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân
nhắc, lựa chọn những biện pháp s phạm để tác động vào đối tợng một cách có
hiệu quả giáo dục nhất [55, tr 339].
Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề
cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện
pháp SP để tác động vào đối tợng nói chung; nhng chủ thể của những biện
pháp SP cần tác động đó lại đợc giới hạn là giáo sinh-ngời đang chuẩn bị để
trở thành ngời GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà ngời giáo sinh cần đạt
đợc trong tơng lai. Đây là khái niệm đợc đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo
SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở thành ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt
mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong CTGD học

sinh. Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện
pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung. Đối tợng tác động của những
biện pháp SP đợc nêu trong khái niệm là ngời đợc giáo dục. Ngời đợc giáo
dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự
căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục.
Nh vậy, tác giả đ nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải
quyết trong các mối quan hệ giáo dục. Đây là khái niệm đợc đề cập đến trong
CTGD đối tợng của các nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng
xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục, còn phải
tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực
lợng giáo dục trong và ngoài trờng và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD
đối tợng nh: Các đồng nghiệp, các phụ huynh học sinh, các lực lợng giáo dục
x hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục ...


23
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là
THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGD đối tợng. Nhà giáo dục đợc
đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo
dục cũng có thể là những giáo sinh. Đối tợng giáo dục đó là những đối tợng
của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh. Đối tợng
giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể HS. Để giáo dục cá nhân và tập thể
HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối tợng khác có liên quan đến HS
(các lực lợng giáo dục trong và ngoài trờng). Trong quá trình giáo dục HS, nhà
giáo dục thờng đợc đặt trớc những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đa cá
nhân và tập thể HS đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội
củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS.
Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối
với nhà giáo dục trong công tác giáo dục HS; trong tình huống đó, nhà giáo dục
bị đặt vào trạng thái lúng túng trớc vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải

giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ cha thể giải
quyết đợc vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các
biện pháp giáo dục đối tợng một cách hợp lý nhằm đạt đợc hiệu quả giáo dục
tối u; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng đợc củng cố và phát triển.
Khái niệm THSP chứa đựng:
+ Là THCVĐ cho nên THSP chứa đựng tất cả những đặc trng của
THCVĐ (đ đợc khái quát ở tr 21-22);
+ Diễn ra trong CTGD học sinh. Vấn đề giáo dục mà nhà giáo dục cần giải
quyết ở đây là vấn đề giáo dục HS nói chung, trong đó giáo dục đợc hiểu theo
nghĩa rộng. Hiểu theo nghĩa này thì hoạt động giáo dục cũng đồng nghĩa với hoạt
động s phạm. Đây là tình huống diễn ra đối với nhà giáo dục (GV, giáo sinh...),
tức nhà giáo dục là chủ thể phải giải quyết vấn đề trong tình huống.
+ Một khi THSP đợc giải quyết, không chỉ nhân cách HS mà nhân cách
nhà giáo dục cũng đợc phát triển.
Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong
tình huống. THSP chỉ đợc giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề
SP trong tình huống đợc chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những
điều kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một


24
khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải
quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình t duy SP trên cơ sở
những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ
đứng trớc một THSP. Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nhng không phải
THCVĐ nào cũng là THSP. Có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ. Có vấn
đề trong CTGD học sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ s phạm hay THSP. Mối
quan hệ VĐ-THCVĐ-THSP là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ tơng tác
này đợc thể hiện qua sơ đồ dới đây:
VĐ

THCVĐ

THSP

Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm.
- THSP-tình huống dạy học-tình huống giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp)
Đây là những khái niệm thờng đợc đề cập trong các nghiên cứu về tình
huống hiện nay. Ba khái niệm trên có điểm giống nhau đó là chúng đều là những
THCVĐ diễn ra trong giáo dục-đào tạo HS. Tuy nhiên, chủ thể giải quyết vấn đề
trong THSP là nhà giáo dục và vấn đề cần giải quyết là vấn đề giáo dục nói
chung; chủ thể giải quyết vấn đề trong tình huống dạy học là ngời học dới sự
điều khiển của nhà giáo (tác nhân) nhằm tập trung giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong quá trình tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo còn chủ thể giải
quyết vấn đề trong tình huống giáo dục là đối tợng giáo dục (trong nhà trờng
là HS) nhằm tập trung giải quyết các vấn đề trong quá trình rèn luyện phẩm chất
nhân cách (hay đạo đức).
1.1.2.2. Khái niệm xây dựng THSP và khái niệm sử dụng THSP
Xây dựng và sử dụng THSP luôn luôn song song tồn tại trong dạng dạy
học sử dụng THSP. Về khái niệm, các tác giả đợc biết, khi bàn đến dạng dạy
học này hầu nh cha quan tâm đến việc đa ra một khái niệm rõ ràng về xây
dựng và sử dụng THSP. Thành thử, luận án tiến hành xác định khái niệm xây
dựng và khái niệm sử dụng THSP trong công tác đào tạo SP trên cơ sở xem xét
khái niệm xây dựng và khái niệm sử dụng nói chung.


25
- Xây dựng, theo quan điểm của nhiều tác giả, bao hàm nhiều nghĩa.
Hoàng Phê và các cộng sự (1994) [118, tr 1105] cho xây dựng là 1. làm nên một
công trình kiến trúc theo một kế hoạch nhất định; 2. làm cho hình thành một tổ
chức hay một thể chế x hội, chính trị, kinh tế, văn hoá theo một phơng hớng

nhất định; 3. tạo ra, sáng tạo ra cái có giá trị tinh thần, có ý nghĩa trừu tợng; 4.
xây dựng gia đình và 5. (Thái độ, ý kiến) có thiện chí, nhằm mục đích làm cho
tốt hơn. Nguyễn Nh ý (1998) [151, tr 1856] nói xây dựng là 1. làm nên, xây
dựng nên; 2. tạo ra cái có giá trị tinh thần, có nội dung nào đó và 3. (Thái độ, ý
kiến) có tinh thần đóng góp, làm tốt hơn. Nguyễn Lân (2000) [78, tr 2069] đa
ra: Xây dựng là 1. làm nên một công trình kiến trúc theo một bản vẽ kỹ thuật; 2.
tạo ra một tổ chức theo một chủ trơng, một phơng hớng nhất định; 3. gây nên
những yếu tố mới thông qua trí tuệ; 4. xây dựng gia đình.
Qua khái niệm THSP (tr 23-24) và khái niệm xây dựng nêu trên, có thể nói
xây dựng THSP thuộc phạm trù xây dựng với nghĩa: Tạo ra, sáng tạo ra cái có giá
trị tinh thần theo một mục đích, nội dung nào đó. Từ đó, luận án cho rằng: Xây
dựng THSPtrong đào tạo SP là một quá trình sáng tạo ra THSPtheo những
phơng hớng, nội dung và những điều kiện xác định nhằm phục vụ cho công tác
đào tạo SVSPtrở thành ngời GV.
Khái niệm xây dựng THSP chứa đựng các đặc trng sau:
+ Là một quá trình hoạt động trí tuệ của chủ thể xây dựng tình huống;
+ Đợc thực hiện theo những phơng hớng, nội dung và những điều kiện
xác định;
+ Đợc thực hiện trong công tác giáo dục-đào tạo SP nhằm phục vụ cho
hoạt động này đạt hiệu quả tối u.
- Sử dụng, so với xây dựng, khái niệm sử dụng đợc các tác giả đa ra chỉ
có một nghĩa, đó là đem dùng.
Hoàng Phê (1994) [118, tr 185] và các cộng sự cho rằng sử dụng là đem
dùng vào mục đích nào đó. Nguyễn Nh ý (1998) [151, tr1471] coi sử dụng là
đem dùng vào một công việc. Còn Nguyễn Lân ( 2000) [78, 1607] thì giải
thích kĩ càng hơn Sử: Sai khiến; dụng: dùng cho nên sử dụng tức dùng vào
một công việc gì.