Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học (tóm tắt)

1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH và yêu cầu nâng cao chất lượng hệ thống
các trường Sư phạm
Trong các hệ thống giáo dục quốc dân thì giáo dục đại học đặc biệt là các
trường đại học sư phạm có vai trò hết sức quan trọng đảm nhận nhiệm vụ đào tạo đội
ngũ GV – đội ngũ đóng vai trò quyết định trong sự nghiệp trồng người. Điều này đã
được thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong
Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệ thống các trường sư phạm và các trường
cán bộ quản lí giáo dục”.
Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trước
những thách thức lớn của thời đại. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH ở các trường ĐHSP
phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn. Để có thể làm tốt vai trò, nhiệm vụ của
người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, SV cần được rèn
luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học. Trong các kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng.
2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Hiện nay GV phổ thông vẫn chủ yếu sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm
tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đã học của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc
cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thức mới, rèn trí thông minh cho các em.
3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học
Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá trình
nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS. Dạy học bằng câu hỏi có ý
nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy nhiên phương
pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi của GV. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội
dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường Đại học Sư

phạm, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi cho sinh viên khoa Sinh Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
2
Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để
dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường
ĐHSP.
III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi cho SV trong dạy học Sinh học ở trường ĐHSP
2. Đối tượng nghiên cứu
- Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường
phổ thông
- Quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học
Sinh học
- Biện pháp tổ chức quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng
2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của
GV phổ thông và SV ĐHSP làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
3. Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học
và xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho SV
4. Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
để dạy học Sinh học

5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn
luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý thuyết
2. Điều tra cơ bản
3. Phương pháp chuyên gia
4. Thực nghiệm sư phạm
3
5. Thống kê toán học
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
- Xây dựng được quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi trong
dạy học Sinh học
- Xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, quy trình rèn
luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
- Biên soạn được hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và đề
xuất được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạy
học Sinh học.
VIII. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Chúng tôi giới hạn rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tự
luận thông qua dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi qua bài soạn và thực hành tập giảng. Việc xây dựng và sử
dụng các câu hỏi để dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 như là các tình huống mẫu
giúp SV hình thành, vận dụng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học
Sinh học THPT.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới

Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu mà
người khởi thủy đặt câu hỏi là Xocrat (469 – 399 TCN). Những năm gần đây có
nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa ra những hướng dẫn trong
việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học. Trong số đó có thể kể đến:
Ivan Hannel (2006), Highly effective questioning, Norah Morgan, Juliana Saxton
(2006), Asking better questions, Edie L. Holcomb (1996), Asking the Right Questions
– Tool and techniques for tearm work; Ivan Hannel (2009), Insufficient questioning;
Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential questions; Dan
Rothstein and Luz Santana (2011), Teaching Students to Ask Their Own Questions…
4
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm
đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi. Nhiều tài liệu giáo khoa trong đó có các câu hỏi để sử
dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê
Đình Trung, Vũ Đức Lưu Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử
dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học.
Với vai trò như một biện pháp dạy học, câu hỏi đã được nhiều tác giả đề
cập tới như: Trần Bá Hoành (1975) (1979), Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành
(1996), Nguyễn Đức Thành (1989), Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007).
Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tác giả đề
cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó có thể kể đến: Lê Thanh Oai
(2003), Vũ Đình Luận (2005), Nguyễn Hữu Châu (2005). Ngoài những đề tài, tài liệu
trên còn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử dụng các kĩ thuật
đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua.
Như vậy có thể khẳng định rằng, đặt câu hỏi được coi là một trong những công
cụ kĩ thuật thông dụng và đắc lực, là cốt lõi của quá trình dạy học. Song đa số các
nghiên cứu chỉ đề cập đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi mà chưa đi vào quy trình
rèn luyện kĩ năng hoặc nếu có thì cũng chưa nghiên cứu một cách hệ thống và sâu sắc
việc làm thế nào để rèn luyện nâng cao kĩ năng xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi

để tổ chức bài dạy. Vì thế, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tập trung làm rõ hơn cơ sở lí
luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học bộ môn Sinh học, xác định
thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV sư phạm và GV dạy Sinh
học ở một số trường phổ thông. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ĐHSP để tổ chức bài dạy môn
Sinh học.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Khái niệm câu hỏi
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi: Bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái
biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức
mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể
nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới
5
đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá
trình nhận thức.
1.2.1.2. Định nghĩa câu hỏi: Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá
trình nhận thức, để tích cực hoá hoạt động của HS. Đó là một yêu cầu được đặt ra đòi
hỏi HS phải thực hiện bằng sự tư duy tích cực. Theo Trần Bá Hoành “câu hỏi kích
thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi
họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác
tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội được kiến thức
mới, đồng thời được tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết
vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá”.
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi: dạy học bằng câu hỏi không chỉ giúp HS lĩnh hội được
tri thức một cách chủ động, rèn luyện được cho các em năng lực tư duy, rèn luyện
phương pháp học tập mà còn cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để điều
chỉnh cách dạy và học. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực.
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi: có rất nhiều cách phân loại câu hỏi
 Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức có 3 cách phân loại câu hỏi:
Cách 1: có 2 loại câu hỏi: Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có 5 loại câu hỏi: Loại câu hỏi kích thích sự quan sát,
chú ý; Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích; Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái
quát hoá, hệ thống hoá; Loại câu hỏi liên hệ với thực tế; Câu hỏi kích thích tư duy
sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết.
Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi
(6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức. Theo đó các loại
câu hỏi lần lượt là: Biết – Hiểu – Áp dụng – Phân tích – Đánh giá – Sáng tạo.
 Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau: Câu hỏi
dùng để dạy bài mới; Câu hỏi để củng cố, hoàn thiện kiến thức; Câu hỏi dùng để
kiểm tra đánh giá.
 Dựa theo mức độ xác định của phương án trả lời có 2 loại câu hỏi: Câu hỏi
đơn trị (câu hỏi hội tụ) và câu hỏi đa trị (câu hỏi phân kì).
 Dựa vào thang phân loại của PISA: các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh
giá PISA là: Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn; Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài; Câu hỏi
đóng dựa trên những trả lời có sẵn; Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn;
Câu hỏi Có – Không, Đúng – Sai phức hợp.
6
 Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương
ứng với 4 mức: Câu hỏi mức nhận biết; Câu hỏi mức thông hiểu; Câu hỏi mức vận
dụng thấp; Câu hỏi mức vận dụng cao.
Hướng đề tài tập trung vào việc rèn luyện cho SV đặt được các câu hỏi ở bậc
tư duy cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) nên trong các hình thức phân loại trên,
chúng tôi sử dụng thang phân loại của Benjamin Bloom cải tiến (2001) vì thang phân
loại này vẫn đang được thế giới sử dụng kể cả PISA, mặt khác nó phù hợp với thực tế
dạy học ở các trường THPT hiện nay. Chúng tôi sử dụng hình thức phân loại câu hỏi
theo Bloom song chúng tôi xếp 6 mức độ trong thang phân loại này thành 3 mức
trong đó: Mức 1: Tái hiện (gồm mức nhận biết); Mức 2: Tái tạo (gồm mức hiểu và áp
dụng); Mức 3: Sáng tạo (gồm các mức phân tích, đánh giá, sáng tạo).
1.2.1.5. Tiêu chí chất lượng câu hỏi
Chất lượng của câu hỏi cần đảm bảo một số tiêu chí sau:

+ Câu hỏi nêu ra bám sát mục tiêu bài học;
+ Hướng vào nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học;
+ Phát triển được các mức độ tư duy khác nhau ở HS;
+ Vừa sức, phù hợp với trình độ và năng lực khác nhau của HS;
+ Diễn đạt rõ ràng, chính xác, chỉ rõ được điều cần hỏi.
1.2.2. Khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi định nghĩa khái niệm kĩ năng như sau:
“kĩ năng là khả năng của chủ thể có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết
quả một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức và những kinh nghiệm đã có
về hoạt động đó”. Với định nghĩa này chúng tôi muốn khẳng định rằng muốn có kĩ
năng và phát triển kĩ năng chúng ta phải được đào tạo và rèn luyện thường xuyên
trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
1.2.2.2. Khái niệm kĩ năng dạy học
Có nhiều định nghĩa về kĩ năng dạy học song chúng tôi sử dụng định nghĩa của
tác giả Trần Bá Hoành. “Kĩ năng dạy học nói tới khả năng thực hiện có kết quả một
số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa
chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình hợp lí”. Cũng theo tác
giả, mỗi khâu của quá trình dạy học có những nhóm kĩ năng dạy học tương ứng: kĩ
năng chuẩn bị lên lớp; kĩ năng lên lớp; kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy
học khác; kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học. Trong mỗi nhóm kĩ năng lại
gồm nhiều kĩ năng nhỏ.
7
1.2.2.3. Khái niệm kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi
Trên cơ sở định nghĩa về kĩ năng, kĩ năng dạy học chúng tôi định nghĩa về kĩ
năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi như sau:
Kĩ năng xây dựng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện
để thực hiện có kết quả việc xây dựng câu hỏi, tạo ra hệ thống các câu hỏi với các
mức độ khác nhau để tổ chức hoạt động dạy học đạt được mục tiêu mong đợi.
Kĩ năng sử dụng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện để

thực hiện có kết quả việc lựa chọn, sắp xếp hệ thống các câu hỏi để tổ chức các hoạt
động dạy học phát huy tính tích cực của HS.
1.2.3. Quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học
1.2.3.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học
Có nhiều tác giả nghiên cứu về quy trình hình thành và phát triển kĩ năng dạy
học cho đối tượng HS, SV. Nghiên cứu các quy trình các tác giả đó giúp chúng tôi
định hướng đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV.
Đối với kĩ năng xây dựng câu hỏi chúng tôi tuân theo tiến trình chung để xây dựng
quy trình rèn luyện kĩ năng này cho SV. Đối với kĩ năng sử dụng câu hỏi, chúng tôi
kế thừa quy trình của tác giả Trần Anh Tuấn để đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng
sử dụng câu hỏi cho SV song có thu gọn lại các bước, thay đổi tên các bước cho phù
hợp với lĩnh vực dạy học Sinh học. Nội dung các quy trình này được trình bày cụ thể
ở chương 2 của luận án.
1.2.3.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học
Biện pháp là cách làm để thực hiện một công việc nào đó nhằm đạt được mục
đích đề ra. Trong quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để
dạy học Sinh học, chúng tôi dựa vào cơ sở các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học
của Nguyễn Đình Chỉnh và biện pháp rèn luyện kĩ năng của một số tác giả như Phan
Đức Duy, Văn Thị Thanh Nhung, Trịnh Đông Thư, Nguyễn Văn Hiền, để lựa chọn
và đề xuất một số biện pháp cụ thể, đồng thời biên soạn hệ thống bài tập phù hợp với
quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.
1.2.4. Đánh giá kĩ năng dạy học
Đánh giá kĩ năng nói chung, kĩ năng dạy học nói riêng là việc hết sức khó khăn và
phức tạp. Mỗi phương pháp đánh giá đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất
định. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp để
đánh giá mức độ tiến bộ kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV như dùng phiếu
khảo sát và đánh giá sản phẩm của SV thông qua các tiêu chí đã được lượng hóa
8
thành điểm số. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng với 3 mức độ từ thấp đến cao được mô
tả cụ thể trong các phiếu đánh giá kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi được trình

bày trong chương 3 của luận án.
1.2.5. Các yếu tố đảm bảo chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học
SV cần được trang bị lí thuyết; có thái độ tích cực tham gia vào việc rèn kĩ năng;
SV cần được luyện tập với số lần thích hợp, theo một trình tự nhất định và theo
nguyên tắc nâng cao dần yêu cầu luyện tập; SV cần biết vận dụng linh hoạt quy trình
xây dựng câu hỏi để có thể xây dựng được nhiều câu hỏi có chất lượng, vận dụng linh
hoạt quy trình sử dụng câu hỏi để tổ chức cho HS học tập tích cực thể hiện qua việc
soạn giáo án, giảng tập và thực tập sư phạm; GV có kế hoạch kiểm tra, đánh giá theo
từng giai đoạn rèn luyện, tạo điều kiện để SV có thể tự đánh giá và đánh giá chéo để
đảm bảo hiệu quả của quá trình tập luyện.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.3.1. Thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV Sinh học
Qua tìm hiểu thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV Sinh học
ở một số trường phổ thông cho thấy: Thứ nhất, nhìn chung GV đã có nhận thức đúng
về vai trò, thành phần của câu hỏi, quy trình xây dựng câu hỏi, tiêu chí chất lượng của
câu hỏi nhưng chưa thật sâu sắc. Thứ hai, phần lớn GV phổ thông chưa được đào tạo
một cách có hệ thống về cách đặt câu hỏi đối với HS dựa trên thuyết phân loại Bloom
và cách thức sử dụng câu hỏi có chiều sâu trên lớp. Thứ ba, đa số GV thường đặt câu
hỏi cho HS dựa trên kinh nghiệm của bản thân.
1.3.2. Thực trạng kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi của SV Khoa Sinh - ĐHSP
Tổng hợp kết quả về các vấn đề tìm hiểu cho thấy: SV chưa được trang bị đầy
đủ và có hệ thống về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học, chưa được rèn
luyện kĩ năng đó trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học hoặc
nếu có thì cũng thiếu bài bản và chưa mang tính chất nhất quán. Do đó, khả năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong thiết kế bài soạn của SV còn rất hạn chế.
CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG VÀ KĨ NĂNG SỬ DỤNG
CÂU HỎI CHO SINH VIÊN KHOA SINH ĐHSP ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC
2.1. KHÁI QUÁT MÔN PHƯƠNG PPDH SINH HỌC Ở TRƯỜNG ĐHSP
2.1.1. Vị trí các học phần PPDH Sinh học
9

2.1.2. Khung chương trình các phân môn PPDH Sinh học và cơ hội rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV
Chúng tôi đưa ra khung chương trình chi tiết của các học phần PPDH Sinh học
được áp dụng tại Khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2 (Bảng 2.1 Phụ lục 2).
Từ khung chương trình này chúng tôi tìm các cơ hội rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học để dạy học Sinh học.
2.2. XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG CÂU
HỎI CHO SV
2.2.1. Xây dựng câu hỏi
2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi
Khi xây dựng câu hỏi trong khâu nghiên cứu tài liệu mới cần nắm vững một số
nguyên tắc sau: 1) Bám sát mục tiêu dạy học; 2) Đảm bảo nội dung khoa học, cơ
bản, chính xác của kiến thức; 3) Phát huy được tính tích cực trong học tập của HS;
4) Phù hợp với trình độ, đối tượng HS; 5) Phản ánh được tính hệ thống và khái quát.
2.2.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi
Sơ đồ 2.1. Quy
trình xây dựng
câu hỏi
 Giải thích quy trình
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học (trả lời cho câu hỏi: Người học sẽ phải đạt được
những gì sau khi kết thúc bài học?)
Bước 2: Phân tích nội dung xác định kiến thức trọng tâm, xác định lôgíc nội
dung bài học (trả lời cho câu hỏi: Người học cần phải biết, nên biết và có thể biết
những gì từ bài học? Các kiến thức bài học có lôgíc về nội dung như thế nào?)
10
Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh hình
của bài học (trả lời cho câu hỏi: Người học cần đối mặt với những vấn đề gì khi tìm
hiểu nội dung bài học và làm thế nào để người học giải quyết được những vấn đề
đó?).
 Đối với kênh chữ: Trên cơ sở xác định mục tiêu bài học, phân tích nội dung bài

học GV tập trung làm rõ kiến thức trọng tâm của bài học bằng việc xác định nội
dung có thể mã hóa thành câu hỏi. Trên cơ sở tìm được các khả năng mã hóa thiết
kế thành câu hỏi ở nhiều mức độ khác nhau nhằm giúp HS sau khi trả lời được
các câu hỏi đó sẽ không chỉ đạt được mục tiêu bậc 1 của bài học mà có thể đạt
được mục tiêu bậc 2 và bậc 3.
 Đối với kênh hình: Cần xác định kênh hình trong bài học và kênh hình có thể bổ
sung làm rõ hơn kiến thức cho bài học. Từ đó xác định những kiến thức có thể
khai thác từ các kênh hình này, xác định cái cần hỏi và diễn đạt thành câu hỏi.
Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câu
hỏi (trả lời cho câu hỏi: Người học cần phải trả lời những câu hỏi nào? Mỗi câu hỏi
đó đòi hỏi HS tư duy ở mức độ nào? Nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi là gì?).
Trong bước 4 cần lưu ý:
- Để có nhiều hơn câu hỏi có cùng mức độ tư duy từ một câu hỏi ban đầu cần thay
đổi cách diễn đạt của câu hỏi bằng cách đảo vị trí các thành phần trong câu hỏi
hoặc dùng các động từ cùng mức độ thể hiện yêu cầu của câu hỏi.
- Để có các câu hỏi có mức tư duy khác nhau, có thể biến đổi động từ thể hiện mức
độ của câu hỏi ban đầu bằng cách tăng hoặc giảm mức độ của động từ.
Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào sử
dụng (trả lời cho câu hỏi: Câu hỏi vừa xây dựng đã đạt yêu cầu chưa về cả hình thức
diễn đạt và nội dung của câu hỏi?)
Mối quan hệ thống nhất giữa việc xây dựng câu hỏi với các hoạt động
khác của quá trình dạy học có thể được minh họa bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 2.2. Mối quan hệ
giữa xây dựng câu hỏi
với xác định mục tiêu,
phân tích nội dung và
kiểm tra đánh giá bài học
11
2.2.2. Rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV
2.2.2.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV

1) Quy trình xuôi (đối với người học chưa có kĩ năng xây dựng câu hỏi). Sơ đồ 2.3
2) Quy trình ngược (người học đã có kĩ năng nhưng còn ở mức thấp). Sơ đồ 2.4
Sơ đồ 2.3. Quy trình
rèn luyện kĩ năng
xây dựng câu hỏi
cho SV
(Quy trình xuôi)
Sơ đồ 2.4. Quy trình rèn
luyện SV kĩ năng tự xây
dựng câu hỏi
(Quy trình ngược)
2.2.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi
 Một số định hướng chung rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV
- Thông qua các hoạt động dạy học phân môn PPDH trong chương trình đào tạo
- Tạo thành một phần, một chương hay một mục trong phân môn PPDH
- Tổ chức thành các buổi ngoại khóa rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV
 Biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi
Biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi có thể hiểu là cách thức về
mặt kĩ thuật để có thể tạo ra các câu hỏi. Chúng tôi sử dụng cách phân loại câu hỏi
dựa theo yêu cầu về mặt năng lực nhận thức của Bloom. Theo đó, có 6 loại câu hỏi
ứng với 6 mức độ tư duy trong thang phân loại của Bloom. Chúng tôi đưa ra bảng 2.7
12
(Luận án) thể hiện mối quan hệ giữa từng bậc tư duy với các mức của động từ và các
mức độ của câu hỏi, gợi ý cách diễn đạt câu hỏi theo từng mức độ nhận thức đó.
2.2.2.3. Thiết kế bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi
Kĩ năng xây dựng câu hỏi là một kĩ năng tổng hợp của nhiều kĩ năng thành
phần (được cụ thể hóa trong Bảng 1.1: Kĩ năng thành phần và các hành động cấu
thành kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi) nên các bài tập được biên soạn theo từng
dạng tương ứng với từng kĩ năng thành phần. Các dạng bài tập gồm:
Dạng 1: Bài tập rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu bài học

Dạng 2: Bài tập rèn luyện kĩ năng phân tích cấu trúc nội dung bài học, xác định
nội dung trọng tâm của bài học
Dạng 3: Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm các khả năng có thể đặt câu hỏi từ kênh
chữ và kênh hình của bài học
Dạng 4: Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt các khả năng mã hóa thành câu hỏi,
làm đáp án cho câu hỏi
Dạng 5: Bài tập rèn luyện kĩ năng chỉnh sửa và sắp xếp câu hỏi thành hệ thống
phù hợp với lôgíc bài học
Dạng 6: Bài tập tổng hợp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi (kĩ năng kết nối
giữa mục tiêu bài học – nội dung bài học với việc xây dựng câu hỏi)
2.3. SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VÀ RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG SỬ DỤNG CÂU HỎI CHO SV ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học
2.3.1.1. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong dạy học
Khi dạy học bằng câu hỏi, GV cần đảm bảo một số yêu cầu sau:
1) Yêu cầu trong việc lựa chọn câu hỏi: khi lựa chọn câu hỏi cần lưu ý về phạm vi
của câu hỏi; nội dung của câu hỏi; mức độ của câu hỏi.
2) Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trên lớp: (thời điểm nêu câu hỏi, sự phân phối câu
hỏi trong lớp học, số lượng câu hỏi, độ khó câu hỏi phù hợp với thực tiễn lớp
học, phù hợp với tiến trình dạy học, xử lí các câu trả lời của HS…)
2.3.1.2. Quy trình sử dụng câu hỏi
13
Sơ đồ 2.5. Quy trình sử
dụng câu hỏi trong dạy
học Sinh học
2.3.1.3. Sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học Sinh học
♦ Những lưu ý chung về sử dụng câu hỏi có hiệu quả trên lớp
♦ Sử dụng câu hỏi trong khâu dạy kiến thức mới
+ Dùng câu hỏi để định hướng vấn đề học tập
+ Dùng câu hỏi để gợi ý, giới hạn vấn đề cần trả lời

+ Dùng câu hỏi để hướng dẫn người học quan sát (khai thác kiến thức từ
phương tiện trực quan)
+ Dùng câu hỏi để phát triển kĩ năng tư duy
+ Dùng câu hỏi để tổ chức HS tự nghiên cứu SGK
2.3.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV
2.3.2.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi
Sơ đồ 2.6. Quy
trình rèn luyện
kĩ năng sử
dụng câu hỏi
2.3.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi
1) Qua quan sát mẫu bài giảng là các băng video quay giờ dạy của GV phổ
thông hoặc của SV những khóa trước
2) Qua thực hành tập giảng
3) Qua dự giờ giáo viên phổ thông
14
4) Qua kiến tập và thực tập sư phạm (môi trường thực tế để SV rèn luyện và dần
hoàn thiện kĩ năng - SV bên bàn HS)
2.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Mối quan hệ giữa xây dựng câu hỏi với sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học
có thể được biểu diễn bằng sơ đồ 2.7.
Như vậy có thể thấy, quá trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi có mối liên
hệ mật thiết với nhau và với quá trình dạy học. Việc xây dựng câu hỏi tốt và sử dụng
câu hỏi hợp lí sẽ làm cho quá trình dạy học bằng câu hỏi đạt hiệu quả. Kết quả là,
người học không chỉ lĩnh hội được nội dung bài học, nâng cao tầm hiểu biết mà còn
phát triển được các năng lực tư duy – một mục tiêu và yêu cầu quan trọng trong bối
cảnh nền giáo dục hiện nay.
Sơ đồ 2.7. Mối quan hệ giữa xây dựng câu hỏi với sử dụng câu hỏi trong
quá trình dạy học

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Đánh giá hiệu quả của các quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP để dạy học Sinh học trong thực tiễn đào tạo.
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Nội dung thực nghiệm cụ thể bao gồm: Kĩ năng xây dựng câu hỏi của SV; Kĩ
năng sử dụng câu hỏi của SV; Kĩ năng giảng bài trên lớp (tổng hợp kĩ năng xây dựng
và sử dụng câu hỏi thể hiện qua việc thực hiện bài dạy trong giảng tập)
15
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm là SV năm thứ 3 và 4 khoa Sinh – KTNN trường
ĐHSP Hà Nội 2 thuộc 3 khóa K33, K34 và K35 với tổng số là 160 SV.
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm tác động và đánh giá sự chuyển
biến của SV về kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi sau khi được rèn luyện theo các
tiêu chí nhất định. Các tiêu chí đó cũng được tác động trong suốt quá trình thực
nghiệm. Chúng tôi đo kĩ năng trước và sau thực nghiệm với cùng một thang đo.
Lưu ý: Riêng với nội dung đánh giá về kĩ năng giảng bài, chúng tôi sử dụng phương
pháp thực nghiệm đại diện với tổng số SV được chọn là 30 (10SV/Khóa) với đối
tượng đánh giá là GgV (người huấn luyện); và thực nghiệm đại trà (160SV) đối với
đối tượng đánh giá là SV (SV tự đánh giá).
3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm
Căn cứ vào nhiệm vụ của luận án, chúng tôi tiến hành đánh giá trước và sau
thực nghiệm 3 kĩ năng cần được rèn luyện cho SV: Kĩ năng xây dựng câu hỏi; Kĩ
năng sử dụng câu hỏi; Kĩ năng giảng bài (vận dụng tổng hợp cả kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi trong thực hiện bài dạy). Kết quả thực nghiệm dựa vào các tiêu chí
đạt được của từng kĩ năng với 3 mức độ: M3 - Giỏi (Rất thành thạo); M2 – Khá
(Thành thạo); M1 – Cần cải tiến (Chưa thành thạo).
Bằng phương pháp chuyên gia và dựa trên kết quả thảo luận trong hội thảo

khoa học “Xây dựng quy định về đánh giá giờ dạy giáo viên trung học”, chúng tôi đã
tiến hành xây dựng các phiếu đánh giá cho từng kĩ năng với các tiêu chí được mô tả
cụ thể và lượng hóa thành mức điểm được trình bày lần lượt trong các bảng 3.3, 3.4
và 3.5 của luận án.
Để khái quát quá trình thực nghiệm chúng tôi đưa ra Bảng 3.1. Khái lược
quá trình thực hiện đánh giá kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV
16
Giai
đoạn
đánh giá
Nội dung đánh giá
Công cụ/ Phương tiện
đánh giá
Tiêu chí đánh giá
Đối tượng thực
hiện đánh giá
Minh chứng đánh giá
SV GgV
GgV
khác
SV GgV + GgV khác
Trước
thực
nghiệm
Kỹ năng xây dựng câu hỏi
Bài kiểm tra xây dựng
câu hỏi (xem Phụ lục 4 -
Bài KT1.1)
Bảng 3.3 - Tiêu chí
đánh giá kĩ năng xây

dựng câu hỏi
v v
Các giáo án đã
soạn
Kết quả bài kiểm
tra XÂY DỰNG
câu hỏi
Kỹ năng sử dụng câu hỏi
Bài kiểm tra sử dụng câu
hỏi (xem Phụ lục 4 - Bài
KT1.2)
Bảng 3.4 - Tiêu chí
đánh giá kĩ năng sử
dụng câu hỏi
v v
Các giáo án đã
soạn
Kết quả bài kiểm
tra SỬ DỤNG câu
hỏi
Tổng hợp
(Giảng bài
trên lớp)
Trên mẫu đại
diện (Bảng
3.2)
Giờ thực hành giảng
Bảng 3.5 - Tiêu chí
đánh giá thực hành
giảng

v v Kết quả giờ giảng
Trên mẫu đại
trà
v v
Kết quả các lần
tập giảng đã thực
hiện
Kết quả giờ giảng
Sau thực
nghiệm
Kỹ năng xây dựng câu hỏi
Bài kiểm tra xây dựng
câu hỏi (xem Phụ lục 4 -
Bài KT2.1)
Bảng 3.3 - Tiêu chí
đánh giá kĩ năng xây
dựng câu hỏi
v v
Các giáo án đã
soạn
Kết quả bài kiểm
tra XÂY DỰNG
câu hỏi
Kỹ năng sử dụng câu hỏi
Bài kiểm tra sử dụng câu
hỏi (xem Phụ lục 4 - Bài
KT2.2)
Bảng 3.4 - Tiêu chí
đánh giá kĩ năng sử
dụng câu hỏi

v v
Các giáo án đã
soạn
Kết quả bài kiểm
tra SỬ DỤNG câu
hỏi
Tổng hợp
(Giảng bài
trên lớp)
Trên mẫu đại
diện (Bảng
3.2)
Giờ thực hành giảng
Bảng 3.5 - Tiêu chí
đánh giá thực hành
giảng
v v Kết quả giờ giảng
Trên mẫu đại
trà
v v
Kết quả các lần
tập giảng đã thực
hiện
Kết quả giờ giảng
khi thực tập sư
phạm
17
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH
3.4.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng câu hỏi
3.4.1.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

 Đối với đối tượng đánh giá là GgV: Tổng hợp kết quả phân loại SV thông qua
kết quả bài kiểm tra xây dựng câu hỏi TTN và STT được thể hiện ở bảng 3.6:
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng xây dựng câu hỏi của SV
Mức độ
Khóa
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL %
K33
(53 SV)
TTN 4 7,5% 21 39,6% 28 52,8%
STN1 25 47,2% 23 43,4% 5 9,4%
K34
(51 SV)
TTN 1 2,0% 20 39,2% 30 58,8%
STN1 33 64,7% 15 29,4% 3 5,9%
K35
(56 SV)
TTN 1 1,8% 20 35,7% 35 62,5%
STN1 30 53,6% 20 35,7% 6 10,7%
STN2 40 71,4% 14 25,0% 2 3,6%
Tổng
(160 SV)
TTN 6 3,8% 61 38,1% 93 58,1%
STN1 88 55,0% 58 36,3% 14 8,8%
Để xem xét sự khác biệt kết quả trước và sau thực nghiệm có ý hay không
chúng tôi dùng phép kiểm chứng Khi-bình phương. Kết quả kiểm chứng được thể
hiện ở bảng 3.7.
Bảng 3.7. Bảng kiểm định Khi-bình phương (Chi-square test) sự sai khác giữa các mức
độ của kĩ năng xây dựng câu hỏi TTN và STN (GV đánh giá)
Khóa

Khi bình phương χ
2
Trị số p Bậc tự do df
K33 31,33 1,57466E-07 2
K34 52,92 3,2207E-12 2
K35 47,64 4,51688E-11 2
Giá trị p tính được ở các khóa K33, K34 và K35 lần lượt là: 1,57466.10
-7
;
3,2207.10
-12
; 4,51688.10
-11
đều nhỏ hơn giá trị cho phép của p là 0,05. Do đó, chênh
lệch về kết quả TTN và STN là có ý nghĩa. Nói cách khác, các dữ liệu không xảy ra
ngẫu nhiên mà kết quả thu được là do có sự tác động vào đối tượng.
Để trực quan hóa sự sai khác về các mức độ đạt được kĩ năng của SV ở mỗi
khóa TTN và STT, chúng tôi dựa trên tỉ lệ phần trăm của từng khóa và tổng hợp của
cả 3 khóa, xây dựng biểu đồ 3.1 và 3.2 (Luận án).
18
Tổng hợp kết quả của 3 khóa theo mức độ kĩ năng cho thấy hiệu quả của việc
rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV. STN đã có 55,0% SV đạt mức giỏi so
với TTN chỉ có 3,8% SV đạt mức độ này. Kết quả đó chứng tỏ kĩ năng xây dựng câu
hỏi của SV có sự tiến bộ rõ rệt.
 Đối với đối tượng đánh giá là SV: Tổng hợp kết quả phân loại SV thông qua kết
quả SV tự đánh giá về kĩ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực nghiệm được
thể hiện ở bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được của kĩ
năng thể hiện ở bảng 3.9
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng xây dựng câu hỏi
Mức độ

Khóa
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL %
K33
(53 SV)
TTN 9 17,0% 30 56,6% 14 26,4%
STN1 30 56,6% 21 39,6% 2 3,8%
K34
(51 SV)
TTN 6 11,8% 20 39,2% 25 49,0%
STN1 30 58,8% 17 33,3% 4 7,8%
K35
(56 SV)
TTN 7 12,5% 30 53,6% 19 33,9%
STN1 32 57,1% 18 32,1% 6 10,7%
STN2 40 71,4% 16 28,6% 0 0,0%
Tổng
(160 SV)
TTN 22 13,8% 80 50,0% 58 36,3%
STN1 92 57,5% 56 35,0% 12 7,5%
Khóa
Khi bình phương χ
2
Trị số p Bậc tự do df
K33 23,81 6,77302E-06 2
K34 31,45 1,48146E-07 2
K35 25,79 2,51605E-06 2
Qua bảng số liệu 3.8 đã cho thấy có sự khác biệt rất nhiều giữa trước và sau
thực nghiệm. STN có sự tăng lên đáng kể số SV tự đánh giá ở mức giỏi (từ 13,8% lên
57,5%), số SV tự đánh giá ở mức cần cải tiến TTN là 36,3% đã giảm xuống còn 7,5%

STN. Kết quả này chứng tỏ, SV tự tin hơn nhiều sau khi được trang bị lí thuyết về
xây dựng câu hỏi, được luyện tập kĩ năng xây dựng câu hỏi.
3.4.1.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Khi chấm các bài kiểm tra TTN và STN (Phụ lục 4) chúng tôi nhận thấy: STN,
SV đã biết tiến hành xây dựng câu hỏi theo đúng quy trình như lí thuyết. Nếu như
19
TTN, số lượng và chất lượng câu hỏi chưa được đảm bảo thì STN SV đã có sự tiến
bộ về kĩ năng xây dựng câu hỏi thể hiện cả về số lượng và chất lượng của câu hỏi.
Như vậy, về mặt định tính, quá trình thực nghiệm đã cho thấy hiệu quả của quy trình
và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng câu hỏi mà chúng tôi sử dụng.
3.4.2. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng sử dụng câu hỏi
3.4.2.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm
 Với đối tượng đánh giá là GgV:
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi của SV
Mức độ
Khóa
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL %
K33
(53 SV)
TTN 3 5,7% 21 39,6% 29 54,7%
STN1 34 64,2% 16 30,2% 3 5,7%
K34
(51 SV)
TTN 1 2,0% 15 29,4% 35 68,6%
STN1 31 60,8% 17 33,3% 3 5,9%
K35
(56 SV)
TTN 1 1,8% 22 39,3% 33 58,9%
STN1 34 60,7% 16 28,6% 6 10,7%

STN2 45 80,4% 9 16,1% 2 3,6%
Tổng
(160 SV)
TTN 5 3,1% 58 36,3% 97 60,6%
STN1 99 61,9% 49 30,6% 12 7,5%
Kết quả kiểm định độ tin cậy của số liệu được thể hiện ở bảng 3.11.
Khóa
Khi bình phương χ
2
Trị số p Bậc tự do df
K33 47,77 4,2275E-11 2
K34 55,20 1,03287E-12 2
K35 50,75 9,52615E-12 2
Giá trị p trong bảng 3.11 cho biết sự chênh lệch về kết quả TTN và STN là có ý
nghĩa. Hay kết quả thu được không phải ngẫu nhiên mà do có sự tác động vào đối
tượng.
Nhận xét rút ra từ bảng số liệu 3.10: STN số SV ở mức giỏi về kĩ năng sử dụng
câu hỏi đã có sự tăng lên đáng kể (từ 3,1% đến gần 62%), số SV ở mức cần cải tiến
đã giảm đi đáng kể (từ 60,6% xuống còn 7,5%). Kết quả này cho phép chúng tôi kết
luận quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV đã mang lại
hiệu quả. Mặt khác, cũng từ các bảng số liệu 3.8 và 3.10, chúng tôi thấy rằng kĩ năng
20
xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử dụng câu hỏi là hai kĩ năng trong nhiều kĩ năng dạy
học khác rất khó có sự tiến bộ một cách vượt bậc, thể hiện là số SV đạt mức giỏi về
hai kĩ năng này dù cao nhưng cũng chỉ ở mức trên dưới 65%, không như một số kĩ
năng khác đòi hỏi thao tác tay chân, nếu được trang bị lí thuyết và rèn luyện thực
hành thì có thể đạt tiến bộ lên tới trên 90%. Điều đó cũng nói lên rằng SV muốn cải
thiện kĩ năng dạy học nói chung, kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi nói riêng cần
phải luyện tập thường xuyên và liên tục.
 Với đối tượng đánh giá là SV: Tổng hợp kết quả phân loại SV thông qua kết

quả SV tự đánh giá về kĩ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực nghiệm được thể
hiện ở bảng 3.12
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi
Mức độ
Khóa
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL %
K33
(53 SV)
TTN 9 17,0% 17 32,1% 27 50,9%
STN1 32 60,4% 19 35,8% 2 3,8%
K34
(51 SV)
TTN 5 9,8% 30 58,8% 16 31,4%
STN1 25 49,0% 24 47,1% 2 3,9%
K35
(56 SV)
TTN 9 16,1% 20 35,7% 27 48,2%
STN1 34 60,7% 17 30,4% 5 8,9%
STN2 50 89,3% 6 10,7% 0 0,0%
Tổng
(160 SV)
TTN 23 14,4% 67 41,9% 70 43,8%
STN1 91 56,9% 60 37,5% 9 5,6%
Kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được của kĩ năng thể hiện ở bảng 3.13
Khóa
Khi bình phương χ
2
Trị số p Bậc tự do df
K33 34,57 3,12066E-08 2

K34 24,89 3,93955E-06 2
K35 29,90 3,21084E-07 2
Giá trị p trong bảng 3.13 cho biết sự chênh lệch về kết quả TTN và STN là có
ý nghĩa. Nói cách khác, các dữ liệu không xảy ra ngẫu nhiên mà kết quả thu được là
do có sự tác động vào đối tượng.
21
Nhận xét rút ra từ bảng số liệu 3.12: TTN, số SV tự đánh giá về kĩ năng sử
dụng câu hỏi của mình dàn gần đều ở cả ba mức nhưng tập trung chủ yếu ở mức khá
(41,9%) và mức cần cải tiến (43,8%). Điều đó có nghĩa là cũng có một số SV tự tin
về trình độ của mình nên đánh giá ở mức giỏi (14,4%). Song, đáng chú ý là STN số
SV đánh giá mình ở mức giỏi tăng lên nhiều (từ 14,4% lên gần 57%), số SV đánh giá
mình ở mức cần cải tiến giảm đi nhiều (từ 43,8% xuống còn 5,6%). Kết quả này
không có sự khác biệt nhiều so với kết quả mà GV đánh giá SV. Do đó, quá trình
thực nghiệm cũng đã cho thấy mức độ tự tin của SV gia tăng đáng kể chứng tỏ quy
trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV có hiệu quả cao.
3.4.2.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
TTN, SV còn yếu trong khâu chuẩn bài soạn. Cụ thể, khi xác định mục tiêu của
bài học thì phần lớn SV chưa bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, chưa sát với nội dung
trọng tâm bài học, nhiều SV chưa nắm vững kĩ năng này nên còn phát biểu mục tiêu
sai hoặc chưa đủ. Nội dung bài soạn dàn trải, rời rạc; việc xây dựng hệ thống câu hỏi
tìm tòi, phát hiện kiến thức còn rất hạn chế. Câu hỏi đưa ra còn gượng ép và chỉ dừng
lại ở các câu hỏi tái hiện kiến thức. Câu hỏi đưa ra có khi khó hiểu vì nội dung và
hình thức diễn đạt của câu hỏi đều chưa được đảm bảo. Việc sử dụng câu hỏi trong
việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS chưa linh hoạt, SV chưa biết dùng câu hỏi
để định hướng vấn đề học tập, để gợi mở sự tìm tòi kiến thức của HS, để hướng dẫn
HS quan sát, để rèn luyện các kĩ năng tư duy cho người học như phân tích, chứng
minh, giải thích, khái quát hoá. Bài soạn chưa thể hiện được sự thống nhất về mục
tiêu - nội dung - phương pháp. Các hoạt động tổ chức HS hoạt động học tập tích cực
còn nghèo nàn, chủ yếu vẫn là thuyết trình, giải thích minh hoạ. STN, khi chấm bài
kiểm tra lần 2 (K33, K34), lần 2, lần 3 (K35), chúng tôi đã nhận thấy sự tiến bộ của

SV không chỉ về kĩ năng xây dựng câu hỏi mà cả kĩ năng sử dụng câu hỏi để soạn
kịch bản dạy học. Kết quả đó thể hiện ở sự thay đổi về điểm và tỉ lệ các mức độ của
kĩ năng như phân tích ở phần kết quả định lượng.
3.4.3. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng giảng bài
3.4.3.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm
Kết quả đánh giá kĩ năng giảng bài của SV thông qua kết quả giờ giảng của
30 SV đại diện được thể hiện ở bảng 3.14:
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng giảng bài của mẫu SV đại diện
22
Mức độ
Người ĐG
Giỏi Khá Cần cải tiến
SL % SL % SL %
GgV TTN 0 0,0% 7 13,2% 23 43,4%
STN 12 22,6% 16 30,2% 2 3,8%
GgV khác TTN 0 0,0% 8 15,7% 22 43,1%
STN 13 25,5% 15 29,4% 2 3,9%
Trung bình TTN 0 0,0% 7,5 14,7% 22,5 44,1%
STN 12,5 24,5% 15,5 30,4% 2 3,9%
Kết quả kiểm định sự sai khác về số liệu TTN và STN thể hiện ở bảng 3.15.
Người ĐG
Khi bình phương χ
2
Trị số p Bậc tự do df
GgV 33,16 6,295E-08 2
GgV khác 31,80 1,246E-07 2
Giá trị p trong bảng 3.15 cho biết sự chênh lệch về kết quả TTN và STN là có
ý nghĩa. Hay kết quả thu được không phải ngẫu nhiên mà là do có sự tác động vào
đối tượng.
Từ số liệu trong bảng 3.14 cho thấy, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức giỏi đã tăng

lên từ 0% TTN lên 24,5% STN, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức khá tăng từ 14,7% TTN
lên 30,4% STN. Trong khi đó, tỉ lệ SV có giờ giảng ở mức cần cải tiến (chưa đạt) đã
giảm từ 44,1% TTN xuống còn gần 4% STN. Như vậy, SV đã có sự tiến bộ về kĩ
năng giảng bài sau khi được rèn luyện kĩ năng xây dựng, kĩ năng sử dụng câu hỏi.
Điều đó có nghĩa là, việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi có tác động
đáng kể tới kết quả của kĩ năng giảng bài.
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Khi dự các giờ giảng của SV, kết hợp phân tích các bài soạn của SV STN,
chúng tôi nhận thấy SV đã có sự trưởng thành về năng lực chuẩn bị bài soạn và thực
hiện bài dạy trên lớp. Ngoài các kĩ năng liên quan đến xây dựng câu hỏi như: xác
định mục tiêu bài học; liệt kê và sắp xếp các cái cần hỏi theo lôgíc nội dung bài học;
diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi; xây dựng các câu hỏi ở nhiều mức độ tư duy
khác nhau; tổ chức các câu hỏi trong việc thiết kế các hoạt động dạy học, SV còn có
cơ hội rèn luyện các kĩ năng sử dụng câu hỏi vào các hoạt động học tập, điều khiển
“HS” (bạn cùng lớp) hoạt động tích cực trên lớp; xử lí các tình huống sư phạm phát
23
sinh, lựa chọn và sử dụng các phương tiện, PPDH phù hợp với nội dung kiến thức
của bài học; thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập một cách hợp lí, hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
I. KẾT LUẬN
Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với những nhiệm vụ đặt ra trong đề
tài, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1) Đề tài đã hệ thống hoá và bổ sung lí luận về câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây
dựng, kĩ năng sử dụng câu hỏi làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng đào tạo
đội ngũ GV ở trường sư phạm theo hướng rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi cho SV.
2) Qua điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến đối với GV dạy Sinh học ở một số
trường phổ thông, qua trao đổi và tìm hiểu giáo án của một số GV cho thấy: GV
chưa được trang bị lí thuyết về câu hỏi một cách có hệ thống, còn hạn chế trong
việc ra câu hỏi có chất lượng để tổ chức cho HS học tập tích cực. Ngoài ra, kết

quả điều tra kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV ĐHSP là cơ sở thực tiễn
khẳng định việc xây dựng quy trình rèn luyện cho SV trường sư phạm kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học là một việc làm cần thiết và cấp bách.
3) Chúng tôi đã đề xuất được quy trình xây dựng câu hỏi gồm 5 bước: 1.Xác định
mục tiêu bài học; 2.Phân tích nội dung xác định kiến thức trọng tâm, xác định
lôgíc nội dung bài học; 3.Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh
chữ và kênh hình của bài học; 4.Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội
dung trả lời cho câu hỏi; 5.Chỉnh sửa nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi
để đưa vào sử dụng; đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu
hỏi cho SV gồm quy trình xuôi 5 bước (áp dụng cho SV chưa có kĩ năng) và quy
trình ngược 6 bước (áp dụng cho SV có kĩ năng ở mức thấp). Đồng thời, chúng
tôi cũng đã biên soạn được 6 dạng bài tập, sử dụng các quy trình và các dạng bài
tập đó vào việc rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV khoa Sinh – KTNN,
trường ĐHSP Hà Nội 2.
4) Chúng tôi đã đề xuất được quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học với 5 bước:
1.Lựa chọn câu hỏi theo mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng HS; 2.GV nêu câu
24
hỏi, định hướng khai thác kênh chữ, kênh hình bài học, HS tìm hiểu, phân tích
dưới sự định hướng của GV; 3.Tổ chức HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm với
câu hỏi; 4.GV bổ sung câu hỏi phụ, tạo cơ hội cho HS đặt thêm các câu hỏi;
5.Hướng dẫn HS rút ra kết luận về nội dung bài học; đề xuất được quy trình rèn
luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học gồm 5 bước:
1.GgV hướng dẫn lí thuyết về sử dụng câu hỏi; 2.GgV giao nhiệm vụ, SV soạn
giáo án; 3.GgV giới thiệu mẫu bài giảng, SV quan sát mẫu và thảo luận; 4.SV
thực hành giảng và thảo luận bài giảng; 5.SV tự đánh giá, rút kinh nghiệm và tự
điều chỉnh. Đồng thời, chúng tôi đề xuất được 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng sử
dụng câu hỏi (Qua quan sát mẫu bài giảng là các băng video quay giờ dạy của
GV phổ thông hoặc của SV những khóa trước; Qua thực hành tập giảng; Qua dự
giờ giáo viên phổ thông; Qua kiến tập và thực tập sư phạm), sử dụng quy trình và
các biện pháp đó vào việc rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV Khoa Sinh –

KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2.
5) Kết quả phần thực nghiệm đã khẳng định hiệu quả của việc tổ chức rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy học Sinh học, thể hiện qua
sự tiến bộ của SV về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng, kĩ năng
chuẩn bị bài lên lớp, kĩ năng tổ chức bài dạy Sinh học nói chung. Đặc biệt, SV đã
phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong việc vận dụng các kiến thức
cơ bản và kiến thức khoa học giáo dục vào thực tiễn rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm.
II. ĐỀ NGHỊ
Qua thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị sau:
1) Tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong các trường ĐHSP khác.
2) Cần đưa quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi
vào giảng dạy ở các phân môn PPDH ở các trường ĐHSP và Cao đẳng sư phạm,
tạo cơ hội cho SV khi ra trường làm công tác giảng dạy nhanh chóng nâng cao tay
nghề và năng lực chuyên môn thực hiện tốt hơn việc đổi mới PPDH.
3) Kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi của GV THPT còn hạn chế.
Cần tiếp tục bồi dưỡng thường xuyên cho GV đang giảng dạy ở các trường THPT
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học nhằm đáp ứng yêu
25
cầu đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS, thực hiện tốt hơn
nữa mục tiêu giáo dục phổ thông.