Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.17 MB, 212 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------
--------------
ĐỖ THỊ TỐ NHƯ
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI CHO SINH VIÊN KHOA SINH ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------
--------------
ĐỖ THỊ TỐ NHƯ
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI CHO SINH VIÊN KHOA SINH ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số
: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO
Hµ Néi - 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình
nào khác.
Tác giả luận án
Đỗ Thị Tố Như
LỜI CẢM ƠN !
Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều
sự giúp đỡ rất quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo – GS.TS. Đinh
Quang Báo, người đã hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và
Phương pháp dạy học Sinh học, các thầy cô trong khoa Sinh học Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho tôi
học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô, các em sinh viên
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã
luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Hà Nội, ngày
tháng năm 2014
Tác giả
Đỗ Thị Tố Như
MỤC LỤC
PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU ..................................................................................................1
PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 6
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc
rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới .................... 6
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc
rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam ................... 10
1.2.
CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................................ 14
1.2.1. Khái niệm câu hỏi.......................................................................................................... 14
1.2.1.1. Bản chất của câu hỏi .................................................................................................... 14
1.2.1.2. Định nghĩa câu hỏi....................................................................................................... 16
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi ....................................................................................................... 17
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi ......................................................................................................... 18
1.2.1.5. Tiêu chí chất lượng câu hỏi ......................................................................................... 26
1.2.2. Khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi .......... 27
1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng ....................................................................................................... 27
1.2.2.2. Khái niệm kĩ năng dạy học .......................................................................................... 31
1.2.2.3. Khái niệm kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi ................................... 33
1.2.3. Quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học .................................................. 36
1.2.3.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học ........................................................................... 36
1.2.3.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học .......................................................................... 38
1.2.4. Đánh giá kĩ năng dạy học ......................................................................................... 40
1.2.5. Các yếu tố đảm bảo chất lƣợng rèn luyện kĩ năng dạy học ......................................... 42
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN......................................................................................................... 43
1.3.1. Thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV Sinh học ở một số
trƣờng phổ thông ....................................................................................................... 43
1.3.1.1. Mục tiêu, nội dung và phương pháp điều tra ............................................................... 43
1.3.1.2. Kết quả và phân tích .................................................................................................... 44
1.3.1.3. Kết luận về thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV ........................ 51
1.3.2. Thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV khoa Sinh học - ĐHSP52
1.3.2.1. Mục tiêu, nội dung và phương pháp điều tra ............................................................... 52
1.3.2.2. Kết quả và phân tích .................................................................................................... 53
1.3.2.3. Kết luận về thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV ......................... 56
CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG VÀ KĨ NĂNG SỬ DỤNG CÂU HỎI
CHO SINH VIÊN KHOA SINH ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐỂ DẠY HỌC
SINH HỌC ........................................................................................................ 59
2.1. KHÁI QUÁT MÔN PPDH SINH HỌC Ở TRƢỜNG ĐHSP ......................................... 59
Vị trí các học phần PPDH Sinh học ......................................................................... 59
Khung chƣơng trình các phân môn PPDH Sinh học và cơ hội rèn luyện kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV ....................................................................... 59
2.2.
XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG XÂY DỰNG CÂU HỎI CHO
SV ............................................................................................................................... 60
2.2.1. Xây dựng câu hỏi ........................................................................................................... 60
2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi ...................................................................................... 60
2.2.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi ......................................................................................... 61
2.1.1.
2.1.2.
2.2.2. Rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV ............................................................... 81
2.2.2.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV ............................................... 81
2.2.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi ........................................................... 88
2.2.2.3. Thiết kế bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi ................................................... 94
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI CHO SV ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC ................................. 102
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ................................................................... 102
2.3.1.1. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong dạy học .............................................................. 102
2.3.1.2. Quy trình sử dụng câu hỏi ......................................................................................... 103
2.3.1.3. Sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học Sinh học .................................................... 110
2.3.
2.3.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV ............................................................... 113
2.3.2.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi ............................................................ 113
2.3.2.2. Biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi............................................................ 116
2.4. MỐI QUAN HỆ GIỮA XÂY DỰNG CÂU HỎI VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC ............................................................................................ 119
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 121
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ....................................................................................... 121
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ....................................................................................... 121
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .............................................................................. 121
3.3.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................... 123
3.3.2. Cách tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 123
3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................... 124
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH ............................................................. 130
3.4.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng câu hỏi........................... 130
3.4.1.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 130
3.4.1.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................................... 134
3.4.2. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng sử dụng câu hỏi............................. 134
3.4.2.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 135
3.4.2.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................................... 139
3.4.3. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng giảng bài ........................................ 140
3.4.3.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................ 140
3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ................................................................... 143
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ......................................................................146
DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ............................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................149
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... P1
Phụ lục 1: Phiếu điều tra ....................................................................................................... P1
Phụ lục 2: Một số bảng liên quan ........................................................................................ P10
Phụ lục 3: Giáo án thực nghiệm và các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng........................... P19
Phụ lục 4: Các phiếu đánh giá và các bài kiểm tra ............................................................ P33
Phụ lục 5: Các thẻ bỏ túi dùng trong quá trình rèn luyện kĩ năng cho SV ....................... P36
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
STT
Đọc là
1.
ĐHSP
Đại học Sư phạm
2.
GV
Giáo viên
3.
GgV
Giảng viên
4.
HS
Học sinh
5.
KTNN
Kĩ thuật nông nghiệp
6.
NXB
Nhà xuất bản
7.
PPDH
Phương pháp dạy học
8.
SGK
Sách giáo khoa
9.
STN
Sau thực nghiệm
10.
SV
Sinh viên
11.
THPT
Trung học phổ thông
12.
TTN
Trước thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
TRANG
SỐ HIỆU
NỘI DUNG
1.
Bảng 1.1
Các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng
tương ứng của kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử
dụng câu hỏi
34
2.
Bảng 1.2
Kết quả điều tra về hiểu biết lí thuyết và kĩ năng xây
dựng câu hỏi của GV trong dạy học Sinh học
44
3.
Bảng 1.3
Kết quả điều tra về hiểu biết lí thuyết và kĩ năng sử dụng
câu hỏi của GV để dạy học Sinh học
46
4.
Bảng 1.4
Kết quả điều tra GV đánh giá kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi
48
5.
Bảng 1.5
Kết quả điều tra về khó khăn và mong muốn của GV
trong việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
50
6.
Bảng 1.6
Kết quả điều tra về hiểu biết lí thuyết và khả năng vận
dụng lí thuyết để xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV
54
7.
Bảng 1.7
Kết quả điều tra SV tự đánh giá kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi
54
8.
Bảng 1.8
Kết quả điều tra về khó khăn và mong muốn của SV
trong việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
56
9.
Bảng 2.1
Khung chương trình các học phần PPDH Sinh học và cơ
hội rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho
SV
P10
10. Bảng 2.2
Nội dung các thành phần kiến thức trong bài 3. Thoát
hơi nước, Sinh học 11
P16
11. Bảng 2.3
Ví dụ xây dựng câu hỏi mã hóa thông tin từ kênh chữ
theo các mức nhận thức
74
12. Bảng 2.4
Ví dụ thiết kế câu hỏi từ kênh hình
76
13. Bảng 2.5
Ví dụ về mối quan hệ giữa xác định mục tiêu, nôi dung
bài học với khả năng mã hóa và diễn đạt khả năng mã
hóa thành câu hỏi
80
14. Bảng 2.6
Nội dung các bước rèn luyện tương ứng với hoạt động
của GgV và SV
Bảng tham khảo các động từ với các mức độ của câu hỏi
Nội dung các bước rèn luyện tương ứng với hoạt động
của GgV và SV
82
STT
15. Bảng 2.7
16. Bảng 2.8
17. Sơ đồ 2.1
Quy trình xây dựng câu hỏi
91
114
62
18. Sơ đồ 2.2
Mối quan hệ giữa xây dựng câu hỏi với xác định mục
tiêu, phân tích nội dung và kiểm tra đánh giá bài học
79
19. Sơ đồ 2.3
Quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV
(Quy trình xuôi)
Quy trình rèn luyện SV kĩ năng tự xây dựng câu hỏi
(Quy trình ngược)
81
20. Sơ đồ 2.4
85
21. Sơ đồ 2.5
Quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học
104
22. Sơ đồ 2.6
Quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV
114
23. Sơ đồ 2.7
Mối quan hệ giữa xây dựng câu hỏi với sử dụng câu hỏi
trong quá trình dạy học
120
24. Bảng 3.1
Khái lược quá trình thực hiện đánh giá kĩ năng xây dựng
và sử dụng câu hỏi của SV
122
25. Bảng 3.2
Cách chọn mẫu trong thực nghiệm đại diện
124
26. Bảng 3.3
Phiếu đánh giá kĩ năng xây dựng câu hỏi của SV
125
27. Bảng 3.4
Phiếu đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi của SV
126
28. Bảng 3.5
Phiếu đánh giá kĩ năng giảng bài (thực hiện bài dạy) của
SV (tổng hợp kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi)
128
29. Bảng 3.6
Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng xây dựng câu
hỏi của SV
130
30. Bảng 3.7
Bảng kiểm định Khi-bình phương (Chi-square test) sự sai
khác giữa các mức độ của kĩ năng xây dựng câu hỏi TTN
và STN (GgV đánh giá)
131
31. Bảng 3.8
Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng xây dựng câu
hỏi
133
32. Bảng 3.9
Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng xây dựng câu hỏi TTN và STN (SV
tự đánh giá)
133
33. Bảng 3.10
Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi
của SV
135
34. Bảng 3.11
Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng sử dụng câu hỏi TTN và STN (GgV
đánh giá)
135
35. Bảng 3.12
Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi
137
36. Bảng 3.13
Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng sử dụng câu hỏi TTN và STN (SV tự
đánh giá)
138
37. Bảng 3.14
Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng sử dụng câu hỏi
của mẫu SV đại diện
140
38. Bảng 3.15
Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (GgV đánh
giá)
141
39. Bảng 3.16
Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng giảng bài
142
40. Bảng 3.17
Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các
mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (SV tự đánh
giá)
142
41. Biểu đồ 3.1
So sánh về kỹ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm theo từng khóa (GgV đánh giá)
132
42. Biểu đồ 3.2
So sánh về kỹ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (GgV đánh giá)
132
43. Biểu đồ 3.3
So sánh về kỹ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm (SV tự đánh giá)
133
44. Biểu đồ 3.4
So sánh về kỹ năng xây dựng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (SV tự đánh giá)
134
45. Biểu đồ 3.5
So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm theo từng năm (GgV đánh giá)
136
46. Biểu đồ 3.6
So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (GgV đánh giá)
136
47. Biểu đồ 3.7
So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm theo từng năm (SV tự đánh giá)
138
48. Biểu đồ 3.8
So sánh về kỹ năng sử dụng câu hỏi trước và sau thực
nghiệm tổng hợp của 3 khóa (SV tự đánh giá)
138
49. Biểu đồ 3.9
So sánh về kỹ năng thực hành giảng trước và sau thực
nghiệm với 30 SV đại diện của 3 khóa (GgV đánh giá)
141
50. Biểu đồ 3.10 So sánh về kỹ năng giảng bài trước và sau thực nghiệm
tổng hợp các khóa (SV tự đánh giá)
143
1
PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU
I.
1.
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH và yêu cầu nâng cao chất lƣợng hệ
thống các trƣờng Sƣ phạm
Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định rằng đầu tư cho giáo dục có ảnh hưởng
trực tiếp tới chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Trong các hệ thống giáo dục
quốc dân thì giáo dục đại học đặc biệt là các trường ĐHSP có vai trò hết sức quan
trọng đảm nhận nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV – đội ngũ đóng vai trò quyết định trong
sự nghiệp trồng người. Điều này cũng đã được thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW về
việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong
đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệ
thống các trường sư phạm và các trường cán bộ quản lí giáo dục” [4, tr.2].
Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào
tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã
hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi
mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo
dục. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao
năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...” [24, tr.34].
Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trước
những thách thức lớn của thời đại. Giáo dục vì tương lai bền vững đã và đang đặt ra
cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề. Với
yêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao động
sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triển
của đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chuyên sâu về kiến thức
cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Điều này đã được cụ thể hóa trong Thông tư số
30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,
THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quy
định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9]. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH
ở các trường ĐHSP phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn, để SV trong các
trường Sư phạm không chỉ được đào tạo về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả về
kiến thức khoa học giáo dục để ngay sau khi ra trường họ có thể nhanh chóng đáp ứng
được các yêu cầu cơ bản quy định trong chuẩn nêu trên. Khoa học giáo dục đối với SV
Sư phạm không chỉ dừng lại ở hiểu biết mà phải được rèn luyện để trở thành kĩ năng
2
áp dụng vào thực tiễn dạy học sau khi họ ra trường. Đây là vấn đề then chốt của công
tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV cho các trường phổ thông hiện nay và tương lai. Để
có thể làm tốt vai trò, nhiệm vụ của người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà
trường sư phạm, SV cần được rèn luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học. Trong các
kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng
quan trọng.
Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông
Hiện nay ở các trường Sư phạm, việc dạy và học các môn nghiệp vụ sư phạm
thường chưa được chú ý nhiều về trang bị kiến thức lí thuyết, còn ít kinh nghiệm trong
2.
việc rèn luyện kĩ năng. Chính vì thế trong những năm qua, SV đi thực tập sư phạm còn
lúng túng vì thiếu những kĩ năng cơ bản trong khâu chuẩn bị bài dạy. Đặc biệt, SV thường
gặp khó khăn khi phân tích nội dung kiến thức của bài để có thể làm nổi bật lôgíc nội
dung khoa học. Do đó, không lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học nhằm
giúp người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cần thiết. Khi thực hiện bài dạy trên lớp, PPDH
phổ biến là độc thoại, đôi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhưng chủ yếu là câu hỏi đơn
lẻ, chưa có hệ thống, mang tính thông báo tái hiện vì vậy chưa phát huy được tính tích cực
học tập của HS. Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là
do trong quá trình đào tạo chưa có biện pháp thật hiệu quả để hình thành các kĩ năng dạy
học bộ môn nói chung, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng.
Đối với bộ môn Sinh học, nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học
THPT mang tính đại cương, lí thuyết trừu tượng. Các khái niệm Sinh học đại cương ở
bậc THPT được xây dựng trên cơ sở hệ thống hoá, khái quát hoá những kiến thức cụ
thể từ các lớp học dưới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích thích tư duy
tích cực của HS trong dạy học Sinh học. Do đó, GV cần phải tăng cường sử dụng câu
hỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong khi đó, hiện nay GV chủ yếu
sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đã
học của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thức
mới và rèn trí thông minh cho các em.
3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học
Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới cũng
như trong nước đều xem việc đặt câu hỏi là một công cụ đắc lực của người GV trong dạy
học. Hỏi là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong quá trình dạy học. Hoạt động này
nếu được tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy học có
hiệu quả. Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá
3
trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS. Có thể nói rằng câu hỏi
vừa là động lực của hoạt động tư duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó. Dạy học
bằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy
nhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước
ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là công cụ để tổ
chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết
sức cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội
dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng
tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh
viên khoa Sinh học Đại học Sƣ phạm để dạy học Sinh học”.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để
dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp
II.
phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường
ĐHSP.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử
dụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở THPT.
III.
IV.
1.
KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy học
Sinh học ở trường ĐHSP
2.
Đối tƣợng nghiên cứu
Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường
phổ thông
Quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học
Sinh học
Biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
V.
1.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng
4
2.
Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học
của GV phổ thông và SV ĐHSP làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
3.
Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học
và xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho SV
4.
Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi để dạy học Sinh học
5.
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp
VI.
rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi.
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1.
-
-
-
-
2.
-
Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến
lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học ở nhà trường phổ thông.
Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình thành,
rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn luyện kĩ
năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học.
Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng câu
hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc đề xuất
các quy trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện kĩ năng
xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV.
Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở cho
việc biên soạn hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu
hỏi để dạy học Sinh học.
Điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của
GV Sinh học ở một số trường phổ thông hiện nay.
Điều tra thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy học
Sinh học của SV năm thứ 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP.
3.
Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các nhà PPDH Sinh học về quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho SV, các
biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. Đồng thời, xin ý kiến
chuyên gia về đánh giá và tổ chức thực nghiệm để xác định tính hiệu quả của
quy trình và biện pháp đã đề xuất.
4.
Thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm:
5
-
Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực nghiệm.
-
Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn, qua
hiệu quả thực hiện các bài tập của SV, qua tập giảng và thực tập sư phạm. Trên
cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và đề nghị liên quan tới việc rèn luyện
cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học.
Thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học (Microsoft Excel, Minitab)
hỗ trợ quá trình tổng hợp, phân tích dữ liệu thu được trước và sau thực nghiệm
5.
để đánh giá mức độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
-
Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử
-
dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
Xây dựng được quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi trong
dạy học Sinh học
-
Xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, quy trình rèn
luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP
Biên soạn được hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và đề
xuất được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạy
học Sinh học.
VIII. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Chúng tôi giới hạn rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tự
luận thông qua dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng xây
dựng và sử dụng câu hỏi qua bài kiểm tra, bài soạn và thực hành tập giảng. Việc xây
dựng và sử dụng các câu hỏi để dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 như là các tình
huống nghiên cứu điển hình tổ chức SV vận dụng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
trong dạy học Sinh học ở THPT.
IX.
CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
6
7
PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới
Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu. Đầu
tiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại –
người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat).
Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau.
Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạy
học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy
để kích thích người học.
Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tư duy”. Đến đầu thế kỉ
XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để
dạy tốt”. Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu
hỏi. Nói cách khác hỏi và trả lời là một công cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theo
Norah Morgan, Juliana Saxton) [85].
Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher,
Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình
nghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D
Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điều
khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phải
nêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng. Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểm
chứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫn
theo Lê Thanh Oai) [57].
Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov
(1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông. Trong các tài liệu đó, các
tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK mà
chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi.
Còn ở Pháp những năm 70, các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng
cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS ở các bậc
8
học. Họ xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp vừa là mục tiêu
dạy học.
Như vậy, nhiều chuyên gia giáo dục, GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế
giới đều xem việc đặt câu hỏi là một trong những công cụ đắc lực của người GV. Ross
(1860) cho rằng đặt câu hỏi là một cách hữu ích, hỗ trợ trong việc chuyển giao kiến
thức từ GV đến HS. Đặt câu hỏi đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo ra môi
trường lớp học, tổ chức nội dung học và có ý nghĩa sâu sắc trong việc người học lĩnh
hội thông tin được trình bày và thảo luận trong lớp. Petty (1998) thì cho rằng, đặt câu
hỏi là phương pháp rất quan trọng. Nếu không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thể
làm HS thực sự hiểu bài và trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao. Ông
còn khẳng định, đặt câu hỏi tốt góp phần dạy cho HS cách suy nghĩ tích cực, tự lực và
sáng tạo [90].
Barnard’s American Journal of Instruction phiên bản 1860, từ sự phát triển của
phương pháp Xocrat, đã chỉ ra rằng “to question well is to teach well – “đặt câu hỏi tốt
là cách để dạy tốt”. Josef Albers (1888-1976) thì cho rằng “Good teaching is more a
giving of right questions than a giving of right answers” – để dạy tốt thì việc đưa ra
các câu hỏi đúng tốt hơn là việc đưa ra các câu trả lời đúng (dẫn theo William F.
McComas and Linda Abraham) [91].
William F. McComas and Linda Abraham, đưa ra nhận định rằng, trong vòng
100 năm qua, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc sử dụng câu hỏi như là một cách
tiếp cận sư phạm thành công và phổ biến. Mặc dù có những nghiên cứu và phát hiện
của họ song vẫn không có nhiều thay đổi về cách thức mà GV đặt câu hỏi [91]. Trong
tác phẩm “Asking more effective questions” (2004), Rossier School of Education, hai
tác giả William F. McComas và Linda Abraham đã đưa ra và so sánh hai loại câu hỏi:
câu hỏi yêu cầu thấp (Low order questions) và câu hỏi yêu cầu cao (High order
questions); phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi hội tụ (Convergent questions) và câu hỏi
phân kì (Divergent questions). Trên cơ sở đó, hai tác giả đưa ra kĩ thuật thiết kế câu
hỏi (Techniques for succesful questioning). Theo đó, có 8 điều cần chú ý trong kĩ thuật
này là [91, tr.7]:
1. Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời.
2. Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độ
của HS.
3. Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích của
việc đặt câu hỏi.
9
4. Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằng
thời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạt
được mục tiêu của bài học.
5. Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia của
nhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu.
6. Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặc
chưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn.
7. Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâu
hơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi.
8. Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình.
Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi
thế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất
lâu. Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa
ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học.
Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau:
Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tác
giả Ivan Hannel [80]. Có thể khẳng định, đây là một công trình nghiên cứu rất công
phu và bài bản về câu hỏi. Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việc
xác định cơ sở tâm lí và giáo dục của việc đặt câu hỏi, lí giải tại sao phải đặt câu hỏi,
phân tích mối quan hệ giữa nhận thức (Cognition), nội dung (Content) và khái niệm
(Concept) mà tác giả gọi đó là tam giác 3 chữ C. Tác giả đưa ra các lí thuyết quan
trọng của việc đặt câu dựa theo thuyết phân loại của Bloom. Ông đã cụ thể hóa quá
trình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng “giàn giáo nhận thức” với ý nghĩa
như một ẩn dụ thông thường về khái niệm của việc làm thế nào để sắp xếp các câu hỏi
để tạo ra quá trình học tập hiệu quả. Bởi theo ông, đầu óc ghi nhận thông tin theo trình
tự và thông tin cũng được trình bày theo các bước cụ thể. Chính vì thế, trong phần
trọng tâm của cuốn sách ông trình bày quy trình đặt câu hỏi hiệu quả (Highly Effective
Questioning – viết tắt là HEQ) với 7 bước sau: (Bước 1. Đặt tiêu đề, xác định, tìm
kiếm, chú ý, nhận biết; Bước 2. So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán;
Bước 3. Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước, tổng hợp; Bước 4. Giải mã,
diễn dịch; Bước 5. Mã hóa, trả lời; Bước 6. Áp dụng, dự đoán, thay đổi, khái niệm
hóa; Bước 7. Tóm tắt lại, kết luận). Ông nhấn mạnh, thực chất của các bước trong kĩ
thuật đặt câu hỏi chính là việc tạo ra những nấc thang phát triển tư duy từ thấp đến
cao. Do đó việc đảm bảo trật tự giữa các nấc thang là tạo ra con đường tư duy song
cũng cần phải duy trì được mối quan hệ hữu cơ giữa chúng mới thực sự làm cho HS dễ
10
dàng bước đi trên con đường tư duy đó. Đây là những hướng dẫn rất cụ thể mà GV có
thể áp dụng trong lớp học để khuyến khích sự tham gia tích cực của HS vào bài học.
Cuốn sách “Asking better questions” của tác giả Norah Morgan, Juliana Saxton
(2006), nhà xuất bản Sensepublish [85]. Trong tài liệu này, tác giả đưa ra nhận định
rằng dù với kế hoạch nào, các PPDH nào, thì kĩ năng đặt câu hỏi của GV sẽ mang lại
những cách thức học tập khác nhau. Việc đặt câu hỏi phụ thuộc vào nội dung của môn
học và vào năng lực học tập của HS. Câu hỏi tốt là những câu hỏi thách thức HS và
giúp HS phát triển sự sáng tạo trong quá trình học. Ông cho rằng, GV muốn đặt được
câu hỏi và giúp HS phát triển trong quá trình học thì cần nắm bắt được ba lĩnh vực
phát triển của HS cụ thể: Một là, lĩnh vực nhận thức (các em biết gì và nghĩ gì?). Hai
là, lĩnh vực cảm xúc (các em có cảm giác như thế nào với cái các em biết và nghĩ?). Ba
là, lĩnh vực hành động (Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác?).
Ông cho rằng, nếu chúng ta không biết ba lĩnh vực phát triển trên đây của HS thì
không thể đặt câu hỏi tốt được bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí tuệ
của HS.
Trong bài báo “Inviting Student Engagement With Questioning” [77], tác giả
Caram, Chris A và Davis, Patsy B, cũng đã khẳng định việc sử dụng câu hỏi có hiệu
quả sẽ gợi lên sự tò mò, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thông
tin mới. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác định
nội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Sử
dụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểu
biết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho người
học và làm cho không khí lớp học sôi nổi. Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi
có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS. Do đó, đặt câu hỏi
được coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cực
của người học. Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong
lớp học thành công. Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV
kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78]
của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi
là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn.
Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question
Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1. GV thiết kế một câu
hỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2. HS sản xuất hay tạo ra các
câu hỏi (Students produce questions); Bước 3. HS cải thiện câu hỏi của họ (Students
improve their questions); Bước 4. HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của
11
họ (Students prioritize their questions); Bước 5. HS và GV quyết định các bước tiếp
theo (Students and teachers decide on next steps); Bước 6. HS suy nghĩ, phản ánh
những gì họ đã học được (Students reflect on what they have learned). Quy trình này
có thể sử dụng cho cả đối tượng GV và HS. Với kĩ thuật này, HS sẽ được yêu cầu đặt
tất cả các câu hỏi, GV chỉ là người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó được diễn
ra. Do đó, HS sẽ được trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất
quan trọng cho việc học tập của họ. Hai tác giả cũng khẳng định, việc sử dụng kĩ thuật
này trong lớp học có thể giúp người học phát triển tư duy và phát triển những khát
vọng mới cho việc học tập. Trong luận án của mình, chúng tôi đã vận dụng kĩ thuật
này để rèn luyện cho SV kĩ năng tự đặt câu hỏi.
Ngoài ra, còn một số bài báo và tài liệu khác cũng quan tâm tới việc đặt câu hỏi
thế nào cho hiệu quả và đưa ra một số cách đặt câu hỏi tốt hơn trong lớp học như: Edie
L. Holcomb (1996), Asking the Right Questions – Tool and techniques for tearm work
[79]; Ivan Hannel (2009), Insufficient questioning, Phi Delta Kappa, Vol.91, No 3,
pp.65-69 [81]; Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential
questions, fifth Edition, Foundation for Critical thinking Press [84]; Mary Thomas
Farrar (1984), Asking Better Questions, The Reading Teacher, Vol.38, No. 1, PP.1015 [86]; Public Consulting Group’s centre for Resource Management (2007), Bloom’s
Critical Thinking Cue Questions [88]; Plymouth University (2010), Critical Thinking,
Learning Development, Taught sessions [89]; Jim Knight (2010), Effective
Questioning, Center for Research on Learning [82]; Maryellen Weimer, PhD (2012),
Three Ways to Ask Better Questions in the Classroom [87].
Trên đây chúng tôi điểm qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới liên
quan tới vấn đề đặt câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Việc tìm hiểu các
công trình liên quan đã giúp chúng tôi nhìn nhận vấn đề nghiên cứu một cách toàn
diện hơn, từ đó có những định hướng quan trọng trong việc xác lập quy trình rèn luyện
kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV, đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ
năng đó cho SV để tổ chức dạy học trên cơ sở kế thừa, học tập và điều chỉnh cho phù
hợp với đối tượng và điều kiện cụ thể của nền giáo dục Việt Nam hiện nay.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và
việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm
đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi. Nhiều tài liệu trong đó có các câu hỏi sử dụng trong
khâu củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung,
Vũ Đức Lưu [67] [68] [69] [46]… Trong các tài liệu của các tác giả, câu hỏi được xây
12
dựng và sắp xếp theo từng chương hoặc phân loại các dạng bài tập theo từng nguồn
kiến thức có tác dụng cho việc ôn luyện, mở rộng và khắc sâu kiến thức.
Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học các môn học ở
trường phổ thông, có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù, từ
xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điều
đáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tích
cực nhận thức của HS. Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng
câu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học. Trong bộ môn Sinh học
ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã
được các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi
này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những
kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoàn
thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Với vai trò nhƣ một biện pháp dạy học, câu hỏi đã đƣợc nhiều tác giả đề
cập tới nhƣ:
Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên
Giao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông”
các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong
phương pháp vấn đáp.
Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy các định luật di truyền” là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quá
trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12. Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệu
nội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hoàn thiện
tri thức; thông qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền. Các câu
hỏi, bài tập được sử dụng để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đường suy diễn lí
thuyết.
Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tác
giả đề cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau trong đó có thể kể đến:
Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS
trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [57]. Trong công trình này, tác giả đã tập trung vào việc
nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập như
một phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạy
học Sinh thái học ở trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu này cũng là những định
hướng quan trọng cho chúng tôi khi đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi để dạy học cũng
như quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV.
13
Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác
giả Vũ Đình Luận, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, 2005 [47]. Đây là
công trình đi sâu nghiên cứu về việc xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa
chọn (MCQ) trong dạy học bộ môn Di truyền học ở trường Cao đẳng Sư phạm.
Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan
Trọng Ngọ, NXB ĐHSP Hà Nội 2005 [50]. Trong Chương 6 của tài liệu này, tác giả
đã dành một mục để đề cập tới phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi. Tác giả
nhấn mạnh vai trò của phương pháp vấn đáp trong việc tổ chức quá trình dạy học, cho
rằng yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp vấn đáp chính là hệ thống câu
hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Tác giả cũng đưa ra 4 gợi ý khi đặt câu hỏi, 10
điều cần chú ý đối với GV khi sử dụng câu hỏi trên lớp. Đây cũng là những gợi ý quan
trọng cho chúng tôi khi thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”, NXB
Giáo dục, 2005 [15] của tác giả Nguyễn Hữu Châu. Trong tài liệu này, tác giả đã trình
bày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể
như mục đích của việc đặt câu hỏi; phân loại câu hỏi; xử lí các câu trả lời của HS; xử lí
các câu hỏi của HS. Trong đó đặc biệt chú ý là nội dung cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
với quy trình gồm 5 bước: Đặt câu hỏi; Dừng lại để cho HS có thời gian xem xét câu
hỏi và suy nghĩ câu trả lời; Gọi tên HS; Nghe câu trả lời; Cho ý kiến đánh giá về câu
trả lời. Từ quy trình này, tác giả cũng đưa ra 5 gợi ý để cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi
(cần chuẩn bị trước các câu hỏi; đặt câu hỏi một cách tự nhiên, thân thiện; câu hỏi phải
đặt cho cả lớp; tránh lặp lại các câu hỏi, cần phân bố đều câu hỏi cho HS). Quy trình
với những bước chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Tuy nhiên, theo chúng tôi đó mới là
những kĩ thuật sử dụng câu hỏi trên lớp khi đã có hệ thống câu hỏi. Tác giả chưa đi sâu
vào hướng dẫn từng bước để có thể thiết kế được câu hỏi trước khi có bước tiếp theo là
sử dụng câu hỏi.
Thêm vào đó còn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử
dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua.
Thứ nhất là Chương trình dạy học cho tương lai của Intel (Teach to the Future)
được triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trường Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh sau đó được mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chương trình
này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi
và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS. Với mục đích đưa công nghệ thông
tin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi:
Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều
14
bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bài
học (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể trả lời được sau khi đã học xong một
bài học; Câu hỏi nội dung (Conten question) là loại câu hỏi để tìm hiểu những đơn vị
kiến thức của một bài học. Trong đó, hai loại câu hỏi đầu nhằm hướng hướng vào
trọng tâm của bài học, chương hoặc phần; là những loại câu hỏi xuyên qua nội dung,
định hướng vào các ý quan trọng, kích thích sự sáng tạo của người học với nhiều câu
trả lời khác nhau. Loại câu hỏi thứ ba liên quan tới các định nghĩa, sự nhận biết và gợi
nhớ thông tin. Đó là những câu hỏi trực tiếp vào các nội dung học tập, không đòi hỏi
nhiều tư duy sáng tạo ở HS.
Thứ hai là Dự án Việt – Bỉ - Nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng GV tiểu
học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam được tiến hành từ (1999
đến 2010). Trong tài liệu “Dạy và học tích cực – Một số kĩ thuật và phương pháp dạy
học” [11] và “Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng” [12] của dự án này, các kĩ
thuật đặt câu hỏi được lồng ghép vào trong các kĩ thuật và phương pháp dạy học khác.
Tài liệu cũng đã chỉ ra một số kĩ thuật thiết kế câu hỏi, một số lưu ý khi sử dụng câu
hỏi trong lớp học nhưng chưa đưa ra một quy trình hướng dẫn cụ thể về việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi để dạy học.
Thứ ba là Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất được triển khai từ năm
2008 – 2014 cũng dành một nội dung quan trọng nhằm bồi dưỡng GV THCS vùng khó
khăn những phương pháp và kĩ thuật dạy sao cho người học học tích cực. Trong tài
liệu “Học tích cực” của dự án này, GV đã được bồi dưỡng về cách đặt câu hỏi theo cấp
độ nhận thức từ các câu hỏi tư duy ở mức thấp (biết, hiểu, áp dụng) đến các câu hỏi
đòi hỏi ở cấp độ tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo) theo thang
phân loại của Bloom.
Trong số các hội thảo khoa học gần đây, thì đáng chú ý là hội thảo khoa học
“Dạy học với câu hỏi hiệu quả” do trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà
Nội tổ chức vào tháng 12/2010 với nhiều bài viết xoay quanh vấn đề đặt và sử dụng
câu hỏi hiệu quả để phát triển năng lực người học [28] [44] [48] [74]... Những nội
dung này đã định hướng rất nhiều cho chúng tôi trong việc đề xuất các quy trình rèn
luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để tổ chức bài dạy Sinh học.
Như vậy, đặt câu hỏi để dạy học đã được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục học
quan tâm nghiên cứu. Những nghiên cứu trên đây đã đề cập đến các khía cạnh khác
nhau về lí luận cũng như việc sử dụng câu hỏi theo hướng tích cực hóa hoạt động của
HS trong dạy học.
Đối với việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học thì ở
Việt Nam, như đã trình bày, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu câu hỏi với vai
