Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại ( tt)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LƢU THỊ KIỀU NHI

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10
THEO MÔ HÌNH GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI
Demo Version - Select.Pdf SDK
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. MAI XUÂN MIÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 10 năm 2017
Học viên
Lƣu Thị Kiều Nhi

Demo Version - Select.Pdf SDK

ii


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ và
động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp. Đặc biệt, tôi xin gửi lời
tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hƣớng
dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn, khoa
Sau đại học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Ban giám hiệu và tổ bộ môn trƣờng
THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập
và thực hiện luận văn.

Demo
Version
- Select.Pdf SDK
Tôi xin
chân thành
cảm ơn!
Huế, tháng 10 năm 2017
Học viên
Lƣu Thị Kiều Nhi

iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 3
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... 4
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 5
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 5
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................... 7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 16
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 17
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 18
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .............................................................. 18

Demo
- Select.Pdf SDK
7. Cấu trúc luận
văn Version
..................................................................................................
19
NỘI DUNG .............................................................................................................. 20
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 20
1.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 20
1.1.1. Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trƣng thể loại ............................ 20
1.1.2. Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối
thoại ........................................................................................................................... 26
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 31
1.2.1. TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng ....................................................................................................................... 31

1.2.2. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân
gian ở trƣờng THPT hiện nay ................................................................................... 35
Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 53

1


Chƣơng 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI
THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN ................ 54
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại............................................................. 54
2.1.1. Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng.............................................................55
2.1.2. Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ .....................................56
2.1.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại ......................................54
2.2. Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân
gian ............................................................................................................................ 57
2.2.1. Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại ...................57
2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến
văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản...........................................................................................77
2.2.3. Tổng kết đối thoại, định hƣớng tiếp nhận theo tinh thần mở ...............................79
Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 82
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 82

Demo
Version
- Select.Pdf
SDK
3.2.1. Thiết kế
hoạt động

đối thoại
trong bài đọc
hiểu văn bản sử thi...........................82
3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết ............82
3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích ...........82
3.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................... 91
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 91
Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................... 94
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 97
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TP

Tác phẩm

TPVC

Tác phẩm văn chƣơng

TSDG

Tự sự dân gian

VHDG

Văn học dân gian

Demo Version - Select.Pdf SDK

3


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1. Thông tin mẫu ..............................................................................................36
Bảng 2. Sự chuẩn bị phần hƣớng dẫn học bài trong SGK của HS trƣớc giờ học TP
TSDG ........................................................................................................................38
Bảng 3. Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG ................................38
Bảng 4. Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG ...............................39
Bảng 5. Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ
học các TP TSDG ......................................................................................................40
Bảng 6. Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè ......40
Bảng 7. Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học
TP TSDG ...................................................................................................................41
Bảng 8. Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận ..................41
Bảng 9. Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài ..............................42
Bảng 10. Trong giờ học TP TSDG, GV có đƣa ra những ý kiến, cách hiểu khác
nhau của ngƣời đọc để anh/chị trao đổi không? .......................................................43

Demo
Version
Select.Pdf
SDK
Bảng 11. Phƣơng
thức

đối thoại-đƣợc
HS ƣa thích
nhất trong giờ học TP TSDG .....43
Bảng 12. Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong
TP để HS thảo luận trong giờ học .............................................................................44
Bảng 13. HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trƣớc lớp của mình .....44
Bảng 14. Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học
các TP tự sự dân gian ................................................................................................45
Bảng 15. Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ học
đối thoại .....................................................................................................................45
Bảng 3.1. Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ..................92
Bảng 3.2. Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .........92

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại,
giáo dục cũng cần có những bƣớc đột phá lớn về giải pháp nhằm hƣớng tới xây
dựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo
nhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Cho nên,
lối dạy truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh ghi nhớ máy móc
đã triệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS. Chính
cách dạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhƣng yếu về thực hành; khả
năng thích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chƣa linh hoạt; theo đó
khả năng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy. Vậy nên,
cách dạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chƣa đáp ứng đƣợc những
đòi hỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại.
Trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hƣớng

đến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đối
thoại và khả năng thích ứng với môi trƣờng thực tiễn. Quan trọng là, dạy học cần dựa

Demo Version - Select.Pdf SDK

vào nhu cầu của ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đến
lúc cần phải đổi mới, cải tiến. Nhƣ vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giải
quyết đƣợc “bài toán khó” của giáo dục mà dƣ luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kì
vọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới. Ngày nay, đối
thoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại đƣợc vận dụng khá
phổ biến trong dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông. Vận dụng hình thức này trong dạy
học đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hƣớng hiện đại, tích cực và phát huy đƣợc
vai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đƣa tác phẩm (TP) vào
trong các tƣơng quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa,
với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả,
đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung
hợp, làm phong phú, giàu có cho nhau. Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoại
còn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS. Chính vì thế, vận dụng hình thức đối

5


thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng (TPVC) là phƣơng thức tích cực để giúp
ngƣời đọc - HS hiểu tác giả, TP. Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan
hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự đƣợc thiết lập, đồng thời,
HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, đƣợc va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là
HS đƣợc đối thoại với chình mình. Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ học
đối thoại là hƣớng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.

1.2. Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn
học Việt Nam. Trong đó, việc giảng dạy các tác phẩm tự sự dân gian (TSDG) ở nhà
trƣờng phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tƣ duy sáng tạo, phát huy trí
tƣởng tƣợng phong phú của HS. Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trƣờng phổ
thông hiện nay vẫn chƣa nhận đƣợc sự quan tâm, đầu tƣ đúng mức từ phía GV và
HS. Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáo
viên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định.
Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn,
đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS. VHDG là những
sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhƣng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng

Demo Version - Select.Pdf SDK

thể gồm ngôn từ và các phƣơng tiện nghệ thuật khác. TP VHDG là đối tƣợng của
nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau. Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác
nhau đối văn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phƣơng diện lịch sử, dân tộc học, xã hội
học…). Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác
nhau có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về
một TP. Nhƣ vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay
sự thách thức đối với ngƣời tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu
biết về đặc trƣng của ngôn ngữ văn chƣơng.
Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề. Điều này có nghĩa
là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện đƣợc khả năng tƣ duy, cách lí giải về các
hiện tƣợng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập
cuộc sống của các tác giả dân gian. Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủ
thể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu đƣợc vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm.
Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp. Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể

6

hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thƣ” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri
thức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu đƣợc trong quá trình ứng xử với môi trƣờng
tự nhiên và xã hội. Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn
ở dạng nguyên hợp, chƣa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần.
Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thành
thử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT.
Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị
bản. Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP
VHDG. Thông qua các dị bản, ngƣời tiếp nhận sẽ có đƣợc sự hiểu biết cuộc sống
của TP qua các địa phƣơng, qua các thời đại khác nhau. Đây cũng chính là lí do tạo
nên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG.
Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh
hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG. Vì ngoài sự hạn chế về vốn
sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hƣởng đến quá
trình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng. Vì đa phần HS thời
nay, với tƣ duy nhạy bén trƣớc cái nhìn cuộc sống đƣơng đại phức tạp, HS dƣờng
nhƣ hoài nghi với những điều đƣợc học từ các truyện dân gian trong nhà trƣờng.

Demo Version - Select.Pdf SDK

Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhƣng có vẻ “không
tƣởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo” không và
có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câu chuyện kết
thúc có hậu…Và nhƣ vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết
thân thực sự cho mình thì sự cố gắng của ngƣời dạy sẽ trở nên vô nghĩa.
Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình
nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài
“Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ
học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ

học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trƣờng
phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Vấn đề về dạy học đối thoại
M. Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ở

7


Liên Xô thế kỉ XX. Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trù
nền. Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con
ngƣời (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Con
ngƣời tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con ngƣời mình và toàn bộ cuộc đời
mình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi. Nó trút hết con ngƣời nó vào
lời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con ngƣời, gia nhập
cuộc hội thảo thế giới (…). Bản Ngã không chết. Cái chết chỉ là sự ra đi. Con ngƣời
ra đi khi đã nói lời của mình, nhƣng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc
hội thảo không bao giờ kết thúc” [1]. Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà
nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại
sau này. Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E. Mikhailovich có viết:
“Theo N. Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tƣơng tác sƣ
phạm, cách thức tổ chức của nhà sƣ phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoại
với mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS. Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi
một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tƣơng đối cao, mặc dù mong muốn đối
thoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con ngƣời” [29].

Demo Version - Select.Pdf SDK

Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyên

gia tâm lí - giáo dục tại các trƣờng phổ thông đối thoại văn hóa - trƣờng này thành
lập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thực
hiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trƣờng phông theo
thuyết đối thoại văn hóa dƣới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổi
tiếng khác của Nga và Ukraina nhƣ E. Donskaia, S. Kurganov, V. Osetinski, I.
Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trƣờng học là dẫn dắt HS đến với văn hóa
hiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS. Và “văn hóa hiện đại cũng
không thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên.
Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khác
nhau của một cái thang mà nên hiểu nhƣ những tiếng nói giao tiếp, những chủ thể
bình đẳng. Nhƣ vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa đƣợc hiểu là sự đối
thoại giữa các nền văn hóa” [23]. Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z. Osetinski,
phải hƣớng đến lí tƣởng hình thành những “con ngƣời văn hóa”- là con ngƣời tích

8


cực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con ngƣời tự do và tự chủ. Anh ta
không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn
vƣợt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình.
Anh ta không chấp nhận những biểu tƣợng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự
mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân;
và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những
những ngƣời có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23]. Từ luận điểm đối thoại giữa
các nền văn hóa, V.Z. Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là
“nhà trƣờng phải hình thành đƣợc cho HS tƣ duy mà Bibler gọi là “tƣ duy đối
thoại”, tức là hiểu rằng một đối tƣợng bao giờ cũng có thể đƣợc xem xét từ nhiều
quan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng nhƣ nhau,
và tƣ duy đó yêu cầu sinh tử đối với con ngƣời thế kỉ XIX”.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên

sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý
nhƣ: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí
thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của
Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường

Demo Version - Select.Pdf SDK

đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo”
của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối
thoại (3/5/2016),… Bƣớc đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản
trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết
đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của ngƣời đọc, khả năng đối thoại
không chỉ giữa cá nhân ngƣời đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp
xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…
Trƣớc đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung
tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác
định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ
trƣớc, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP đƣợc coi là trung tâm của phê
bình văn học; và tuy trƣờng phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất
định nhƣng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận ngƣời đọc, coi khả năng cảm thụ khác
nhau của ngƣời đọc chỉ là hiện tƣợng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại

9


của TP trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một
mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (ngƣời đọc) đƣợc xác lập; đây là
mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung
tâm, TP là trung tâm, ngƣời đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt
khoát, cực đoan đều đƣợc đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trƣớc

mọi tác giả, TP, ngƣời đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, nhƣ niềm tin của Bakhtin,
mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn,
trong bài viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn,
Trần Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có
con đƣờng nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để
trở về con đƣờng đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại”. Bởi theo tác giả,
“xét về bản chất, quan hệ giữa TP và ngƣời đọc thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời
với ngƣời, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa ngƣời với ngƣời giao lƣu và đối
thoại. Đó là quan hệ hai chiều, tƣơng hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau nhƣ là điều
kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tƣ duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối
thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trƣớc sau đều là chủ thể; quá
trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lƣu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng

Demo Version - Select.Pdf SDK

tạo”. Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một
tƣ tƣởng triết học mà còn là một sách lƣợc giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục sắp tới. Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đang
soạn thảo chƣơng trình giáo dục mới theo định hƣớng năng lực, khắc phục các tệ
nạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức. Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phải
thay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ không
đơn giản chỉ là năng lực” [32].
Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần
đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng
Luận và Trƣơng Dĩnh [18]. Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những
vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí
trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của
những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi
vì “thông qua những giờ học nhƣ vậy, HS có dịp đƣợc bộc lộ sự cảm nhận của

10


mình. GV cũng có cơ hội nắm bắt đƣợc trình độ tiếp nhận của HS với những mặt
mạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dƣơng, phát huy. Không khí giờ học thực sự là một
giờ học dân chủ. Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động.
Các em không những đƣợc phát triển về văn học mà còn đƣợc phát triển về nhiều
mặt nhƣ sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305306]. Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đối
thoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phƣơng pháp khác nhƣ thuyết trình nêu
vấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, …
Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định
hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chƣơng Đối thoại trong tiếp nhận văn học
và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về
các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận văn
học của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phƣơng
thức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học. Ngoài ra, tác
giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề nhƣ: Kiều Mai có bài Đối thoại
trong giờ đọc hiểu TPVC [21]. Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến
vấn đề dạy học đối thoại nhƣ: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện

Demo Version - Select.Pdf SDK

để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức đƣợc ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ
chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyết
giờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chƣơng trình
Ngữ văn THPT hiện nay. Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí
Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt
động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của
dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014). Các luận văn này ít
nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờ

học văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay.
Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hƣớng đối thoại
đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn. Đây là hƣớng nghiên cứu có nhiều
triển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt góp
phần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và
đối thoại nhƣ Trần Đình Sử đã nói. Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự

11


sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng
góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đƣờng hiện thực hoá PPDH đối
thoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam.
2.2. Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trƣờng
Dạy học TP TSDG trong nhà trƣờng trung học phổ thông (THPT), từ lâu đã
trở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũng
nhƣ những nhà giáo tâm huyết. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu
tiêu biểu:
Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb
Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, Nguyễn
Thị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung,
phƣơng pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TP
VHDG của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cập
đến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích. Nhóm biên soạn cũng tập hợp
một số bài phân tích TP cụ thể nhƣ: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để ngƣời
đọc tìm những gợi ý về phƣơng pháp phân tích TP VHDG. Hay quyển Văn học dân
gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công

Demo Version - Select.Pdf SDK

trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG. Đây là một trong
những công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu
VHDG và giảng dạy VHDG ở trƣờng phổ thông. Ngoài ra, quyển Văn học dân gian
Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không
nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG. Đây là một công trình
nghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trƣờng hiện nay bởi nó mang tính
thiết thực rất cao. Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại.
Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục. Ở phần I (tiểu luận), tác giả
nhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dân
tộc và trong chƣơng trình văn học ở trƣờng phổ thông. Dựa trên cơ sở đó tác giả
cũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thể
loại chủ yếu đƣợc dùng trong nhà trƣờng phổ thông. Phần II (bình giảng TP) gồm
một số bài phân tích TP tiêu biểu đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình giảng dạy của
cấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học. Ở phần III, tác giả đã tập hợp

12


những tƣ liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộ
VHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG.
Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do
Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách đƣợc viết dƣới dạng tinh giản, dễ
hiểu về đặc trƣng các thể loại tự sự dân gian.
Nhấn mạnh về phƣơng pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giới
thiệu một số công trình nghiên cứu sau:
Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đƣa ra những vấn
đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG. Ở chƣơng 6 của quyển sách, tác giả
Hoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy học
truyện dân gian ở nhà trƣờng THPT. Từ đó, tác giả đƣa ra những định hƣớng xác

đáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này. Theo tác giả, việc giảng dạy
truyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm
tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tƣơng đối ổn định khác nhƣ lời mở
đầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện. Tiếp đó, tác giả chỉ ra

Demo Version - Select.Pdf SDK

“công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó là
khái niệm “chủ đề”. Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy đƣợc khó khăn của
việc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩa
của việc nắm vững đặc trƣng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề cho
truyền thuyết và truyện cổ tích. Song những ý kiến mà tác giả đƣa ra có ý nghĩa
định hƣớng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hình VHDG này. Tuy nhiên,
công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chƣa thực sự có sự phân biệt rạch ròi giữa
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp nghiên cứu VHDG nói chung và truyện
dân gian nói riêng. Cũng chính vì vậy mà vấn đề phƣơng pháp giảng dạy đối với
từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chƣa đi vào cụ thể.
Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình
dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trƣờng phổ thông, đó là Bình
giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994). Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực
trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trƣờng phổ thông với những khó khăn và thuận

13


lợi của nó. Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trƣng thể loại khi gắn việc bình giảng
truyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốt
truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật. Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹp
vấn đề PPDH truyện dân gian vào phƣơng pháp bình giảng - một phƣơng pháp
truyền thống trong dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông.

Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb
Đại học Sƣ phạm, 2013), trong chƣơng I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phƣơng pháp
và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích,
ngụ ngôn, truyện cƣời, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trƣng thể
loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phƣơng thức diễn xƣớng) và PPDH.
Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trƣng loại thể, nhóm tác
giả Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình
và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở cấp THPT trong
quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử. Còn quyển Tư liệu Ngữ văn
10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của
các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian đƣợc giảng dạy trong SGK
Ngữ văn 10. Có thể xem đây là tƣ liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT.

Demo Version - Select.Pdf SDK

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiều
tài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian
đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn
học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt
Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn,
Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm
tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn
Thị Hƣơng Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường
phổ thông do Lê Trƣờng Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn
THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung,
Nguyễn Thị Hƣơng Lan,…
- Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi
Mạnh Nhị đã đƣa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền

14


thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cƣời, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèo
sân đình, tuồng đồ. Trong quyển sách này có những TP đƣợc lựa chọn đƣa vào
giảng dạy trong trƣờng phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai
mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn…
- Không đi sâu cung cấp tƣ liệu về truyện dân gian đƣợc giảng dạy ở trƣờng
THPT nhƣ các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường
dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải
Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hƣơng Lan lại khai thác khả năng tích
hợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG. Cụ thể là, ứng với từng chuyên
đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện thơ là một hệ thống
các bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học,
nghị luận xã hội. Thế nhƣng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cách
đặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chƣa phát huy đƣợc khả năng sáng tạo, khả năng
đối thoại, tranh biện của HS.
- Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn
học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình
giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự

Demo Version - Select.Pdf SDK

sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn,
Chử Đồng Tử. Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật
của những TP TSDG. Nhƣng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phân
tích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG.
- Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do
Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy học
quý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trƣờng. Quyển sách gợi ý

tìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK
Ngữ văn 10 nhƣ truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử
thi Đăm Săn, truyện cƣời Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện
Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu. Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý
12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên.
- Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê
Trƣờng Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung về
VHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG. Thứ hai là
15


các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trƣờng phổ thông. Đặc biệt,
các tác giả còn lƣu ý ngƣời đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặc
trƣng thể loại. Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuân
thủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triển
khai từ nội dung chính của văn bản.
Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG
ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay theo hƣớng đối thoại nhƣ luận văn Thạc sĩ Tổ chức
hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm
Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trƣờng Đại học Sƣ
phạm, 2014). Thế nhƣng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối thoại
ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi.
Nhƣ vậy, trong giới hạn nghiên cứu đƣợc, chúng tôi thấy rằng có nhiều công
trình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phƣơng pháp giảng dạy VHDG trong nhà
trƣờng, trong đó phƣơng pháp giảng dạy gắn với đặc trƣng thể loại luôn nhận đƣợc
nhiều sự quan tâm hơn cả. Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thể
vào dạy học các TP TSDG chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều. Và cho
đến nay, vẫn chƣa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng mô

Version

Select.Pdf
SDKcực, sáng tạo và tƣ duy đối thoại
hình giờ họcDemo
đối thoại
để nhằm- phát
huy tính tích
của HS trong dạy học TP TSDG. Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiên
cứu đƣa ra những định hƣớng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo
mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt đƣợc hiệu quả.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn của
việc dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phần
khẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hƣớng lấy HS làm trung tâm, phát
huy vai trò chủ thể của HS.
- Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũng
hƣớng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng nhƣ năng lực tƣ duy, nhất là
tƣ duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, luận văn đề xuất một số

16


định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại nhằm
góp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH văn
hiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vƣớng mắc từ thực tế dạy học TP
TSDG ở trƣờng phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trƣng thể loại
tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp
nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại
và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG.
- Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn
kiến thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy
học TP TSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến
bộ, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hƣớng và biện pháp khả thi, hiệu
quả trong dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đƣợc nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuất
một số định hƣớng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hƣớng đối thoại.

Demo Version - Select.Pdf SDK

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đối
chứng một số TP TSDG trong chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hình
giờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và
biện pháp đƣợc đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Luận văn hƣớng vào đối tƣợng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ở
trƣờng THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hƣớng và biện pháp
tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT theo mô hình đối thoại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phần TP TSDG trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện hành đƣợc bố trí
dạy học ở khối lớp 10. Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng mô
hình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữ
văn lớp 10 THPT.

17

- Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đối
tƣợng HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT Long
Xuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: đƣợc sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tƣ liệu,
giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDH
văn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: đƣợc sử dụng để khảo sát, thu thập những
thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP
TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trực
tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các
giáo án đƣợc thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứng
dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng nhƣ xem
xét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hƣớng và biện pháp do

Demo Version - Select.Pdf SDK

luận văn đề xuất.

- Phương pháp thống kê: đƣợc sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong
quá trình khảo sát, bổ trợ cho phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những
kết luận chính xác, khách quan.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
6.1. Ý nghĩa khoa học
- Luận văn góp phần xác định, luận giải nội dung của hoạt động đối thoại

trong giờ dạy học TP TSDG ở trƣờng THPT.
- Bƣớc đầu xác định và lập luận về những định hƣớng và biện pháp tổ chức
hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Qua khảo sát thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy
học TP TSDG ở một số trƣờng THPT hiện nay, luận văn đƣa ra những nhận xét,
đánh giá về những ƣu điểm và hạn chế, giúp GV nắm bắt những mặt mạnh, mặt yếu

18


để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bƣớc nâng
cao chất lƣợng, hiệu quả của giờ dạy.
- Luận văn thiết kế đƣợc các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGK
Ngữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, có
thể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học các TP cùng loại.
- Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luận
văn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tự
tôn dân tộc cho HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ
dạy học TP TSDG
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Demo Version - Select.Pdf SDK

19