LUẬN văn sư PHẠM vật lý rèn LUYỆN học SINH kỹ NĂNG áp DỤNG các PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA học KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG 6 CHẤT KHÍ, vật lí 10 NÂNG CAO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SP VẬT LÍ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sƣ phạm Vật Lí

RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG ÁP DỤNG
CÁC PHƢƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC
KHI GIẢNG DẠY CHƢƠNG 6. CHẤT KHÍ,
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

Trần Phƣơng Vũ
MSSV: 1090194
Lớp: Sư phạm Vật Lí - K35

Cần Thơ, năm 2013


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

VTH Trần h

LỜI CẢM ƠN
Là một giáo viên tương lai thì việc luyện học sinh kỹ năng áp
dụng một số PPNTKH là một q trình nghiên cứu đầy hấp dẫn và
có ý nghĩa sâu sắc. Với niềm đam mê nghề nghiệp và ý chí phấn
đấu học tập và rèn luyện em đã cố gắng hoàn thành luận văn này.
Và thực sự em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đã tạo mọi
điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và
truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá. Đặc biệt em cũng xin tri
ân đến thầy ThS - GVC Trần Quốc Tuấn. Thầy đã tận tình hướng
dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu
và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt
được hoàn thiện nhất
Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất
nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót . Vì vậy, thực sự rất mong
sự thơng cảm và đóng góp ý kiến từ q thầy cô và các bạn.
Lời cuối, xin chân thành cảm ơn một lần nữa đến quý thành
cô, bạn bè đã đồng hành cùng em dưới mái trường Đại học Cần
Thơ. Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến tất cả mọi
người.
Ngày 02 Tháng 05 Năm 2013
Sinh viên thực hiện
Trần Phương Vũ

i

ng V


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

VTH Trần h

ng V

Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Ngày.....tháng …..năm 2013

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
ii


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Ngày nay,” đất n ớc ta đang b ớc vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại
hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một n ớc nông nghiệp về c
bảng trở thành một n ớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố
quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế là con ng ời, là nguồn lực ng ời Việt Nam đ ợc phát triển về số l ợng
và chất l ợng trên c sở mặt bằng dân số đ ợc nâng cao”. [1, tr4]
Trong DHVL không những truyền thụ kiến thức mà còn rèn luyện HS kỹ
năng áp dụng các PPNTKH. Khoa học giáo dục trên thế giới nói chung và nước
ta nói riêng đang coi trọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ
thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh,
bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tịi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải
quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống và với sự phát triển của
kinh tế tri thức.
Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “ Đổi mới
mạnh mẽ ph ng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ng ời học. Từng b ớc ứng dụng các
ph ng pháp tiên tiến, ph ng pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát
triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [8, tr50]
Vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát t ừ mục đích của
việc giảng dạy vật lí trong trường phổ thơng không thể chỉ hạn chế ở việc truyền
thụ kiến thức đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho học sinh tiềm
lực để có thể đi xa hơn những gì mà nhà trường đã cung cấp cho. Chính vì thế
việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học là một u cầu có
tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến thức mà còn vận dụng
được các phương pháp nhận thức vật lí phổ biến và trong q trình dạy học cần
từng bước hướng dẫn học sinh tập vận dụng các phương pháp này.
Tình hình GD ở THPT hiện nay chỉ trú trọng truyền thụ kiến thức việc rèn
luyện học sinh kỹ năng áp dụng các PPNTKH chưa được quan tâm đúng mức. Để
công tác giáo dục đạt hiệu quả cao thì bên cạnh truyền thụ kiến thức việc rèn
luyện học sinh kỹ năng áp dụng các PPNTKH là rất cần thiết. Là giáo viên trong
tương lai cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học Vật Lí của bản thân
để đáp ứng u cầu đổi mới. Chính vì vậy tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài:
“Rèn luyện học sinh kỹ năng áp dụng các PPNTKH khi GD chương 6.Chất
khí, SGK Vật Lí 10 Nâng Cao”.
Trang 1


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu việc rèn luyện học sinh kỹ năn g áp dụng một số PPNTKH trong
dạy học vật lí ở THPT.
Vận dụng thiết kế một số bài học trong chương 6.Chất khí, SGK VL 10 NC.
3. Giả thuyết khoa học
Căn cứ vào lí luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu và rèn luyện học sinh
kỹ năng áp dụng một số PPNTKH trong dạy học vật lí ở THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
Thứ nhất: Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thơng.
Thứ hai: Nghiên cứu cơ sở các PPNT KH trong DHVL và đưa ra quy trình
vận dụng
Thứ ba: Nghiên cứu chương 6. Chất khí, VL 10 NC .Vận dụng soạn giáo án bài:
 Bài 44. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất.





Bài
Bài
Bài
Bài

45.
46.
47.
48.

Định luật Bôilơ – Mariốt.

Định luật SácLơ. Nhiệt độ tuyệt đối.
Phương trình trạng thái khí lí tưởng. Định luật Gay Luyxác.
Phương trình Clapêrơn – Menđêlêép.

Thứ tư: Thực nghiệm sư phạm, đưa giáo án vào thực tế giảng dạy, thống kê
lại kết quả từ các phiếu đánh giá. Từ đó, rút ra tác dụng của đề tài,
các bản vẽ sẵn...
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu:
 Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên
quan đến vấn đề cần nghiên cứu.
 Các sách và báo về khoa học Vật lí phục vụ cho đề tài.
 Tâm lí học.






Lí luận dạy học vật lí.
Phân tích chương trình.
Chun đề phương pháp giáo dục.
Sách giáo khoa và sách giáo viên 10,11,12 nâng cao.
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 10,11.

Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy, cô, anh, chị, và cá c bạn.
Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở
Chương 2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông.

Trang 2

LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện
pháp rèn luyện học sinh kỹ năng áp dụng một số PPNTKH khi giáo dục chương
6.Chất khí, SGK Vật Lí 10 Nâng Cao.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi vớ i thầy hướng dẫn và nhận đề
tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Lập đề cương: đảm bảo tính khoa học, logic, chặt chẽ .
 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lí luận của đề tài .
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và xác định phương pháp xây dựng.
chương 6. Chất khí, Vật Lí 10 Nâng Cao.
 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.
 Giai đoạn 6: Chỉnh sửa, hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt
 Giáo viên: GV
 Vật lý: VL






 Học sinh: HS
 Phương pháp nhận thức: PPNT





Sách giáo khoa: SGK
Sách giáo viên: SGV
Hạt nhân nguyên tử: HNNT
Phương tiện dạy học: PTDH

 Khoa học: KH
 Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Trang 3

Nâng cao: NC
Phương pháp tương tự: PPTT
Giải quyết vấn đề: GQVĐ
Trung học phổ thông: THPT

 Phương pháp mơ hình: PPMH
 Phương pháp dạy học: PP


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

CHƢƠNG I. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế
giới trong nền kinh tế canh tranh quyết liệt. Tình hình đó địi hỏi phải đổi mới
giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục
không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho HS những kiến thức mà nhân loại đã tích
lũy được mà cịn phải bồi dưỡng cho học sinh tính năng động cá nhân phải có tư
duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi . Nghị quyết hội nghị BCHTW khóa
VIII của Đảng CSVN đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ c bản của giáo dục là nhằm xây
dựng con ng ời và thế hệ thiết tha gắn bó với lí t ởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên c ờng xây dựng và bảo vệ Tổ
Quốc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa
dân tộ , có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại phát huy tiềm năng của
dân tộc và con ng ời Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực
của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có t duy sáng
tạo, kỹ năng thực hành giỏi…” [8, tr49]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác (GV –
HS, HS – HS, HS - GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là
một hoạt động trung tâm. Và người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ, chưa có chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viên sắp đặt. Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải
thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy
nghĩ và hành động tích cực. Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và
không thể thiếu được. Bởi chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc
phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay; chỉ có đổi
mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và
đào tạo.
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo. Phương pháp dạy học truyền thống khơng cịn phù
hợp. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển

Trang 4


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là
năng lực sáng tạo.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ : “ Đổi mới
mạnh mẽ ph

ng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ng ời học. Từng b ớc ứng dụng các
ph ng pháp tiên tiến, ph ng pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học,
phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”.[8, tr50]
1.2. PHƢƠNG HƢỚNG CHIẾN LƢỢC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo
dục của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa,
làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; cịn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà
ghi nhớ và nhắc lại ”. [8, tr50]
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm
nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo
hướng tìm tịi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu
và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy,
tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấ n đề học tập là biện
pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động
nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngồi vai trị hướng dẫn, tổ chức của GV,
cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. “Đối với vật lý học thì đặc
biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí
nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy
học”.[8, tr51]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
“Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc
học tập nào đều phải thông qua tự học của ng ời học thì mới có thể có kết quả
sâu sắc và bền vững. Trong cơng cuộc đổi mới ngày nay, những điều học đ ợc
trong nhà tr ờng thì rất ít ch a đi sâu vào một lĩnh vực nào cả, để bắt kịp đ ợc
sự phát triển mạnh mẽ của thời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học

thêm nhiều điều mới có thể làm việc đ ợc. Ngay trên ghế nhà tr ờng học sinh
đã phải đ ợc rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức”.[8, tr51]
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
“Muốn rèn luyện đ ợc nếp t duy sáng tạo của ng ời học thì điều quan
trọng nhất là phải tổ chức, h ớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực

Trang 5


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia
giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học
bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ khơng phải
bị ép buộc. Vai trị của GV khơng còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là
tổ chức, h ớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các
hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đ ợc kiến th ức và phát triển đ ợc
năng lực”.[8, tr51]
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng pháp dạy học hiện
đại vào quá trình dạy học
“Nền giáo dục của hầu hết các n ớc tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối
thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều
lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi”
của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của V gốtxki ), nhiều ph

ng

pháp dạy học mới đã đ ợc thử nghiệm và đã đạt đ ợc những kết quả khả
quan”.[8, tr51]
Sử dụng các phương tiện hiện đại: mô phỏng, minh họa một cách trực quan
các hiện tượng, q trình vật lí. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ các TN, hỗ trợ phân
tích băng video các q trình vật lí thực.
1.3. MỤC TIÊU CỦA CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với
những quan điểm hiện đại
 Đối với HS:
Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thơng, cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại.
 Đối với GV:
Biết nội dung cơ bản của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT, các
yêu cầu và nội dung của việc thiết kế bài học.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển kĩ năng
Quan sát các hiện tượng và các q trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; Sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các
thí nghiệm đơn giản.
Phân tích, tổng hợp và xử lí các thơng tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán đơn giản về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện t ượng
hoặc q trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự
đốn đề ra.
Trang 6

LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và q trình vật lí,
giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề cơ bản trong đời sống và sản xuất
ở mức độ phổ thơng.
Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, bản đồ thị để trình bài rõ ràng,
chính xác những hiểu biết. Cũng những kết quả thu được qua thu thập và xử lí
thơng tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau
Có hứng thú học vật lí, u thích tìm tịi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp vật lí học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
và có tinh thần hợp tác trong việc học t ập vật lí, cũng như áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều
kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn mơi trường sống tự nhiên.
1.4. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT
LÍ THEO CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG MỚI
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng
cƣờng việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề
học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú
ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã
viết đầy đủ trong sách giáo khoa. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng

có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tự
tin ở HS và nguy hiểm hơn nữa là khơng cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng
khơng có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác
với ý kiến của GV. Sách viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng tự hiểu được,
người GV cần thiết phải cho HS tự đọc ở nhà hay ở lớp.
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ
GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc,
họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâ u. Kết
quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là
chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trong hơn là khi quen với
cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành cơng, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu
cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không
thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được
trên lớp hay ở nhà.

Trang 7


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành cơng thì GV cần phải biết phân chia
vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố
gắng một chút là có thể hồn thành được.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như
phát hiện vấn đề, thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, phát biểu kết luận khái
quát, vận dụng vào thực tế…
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học: Phát hiện và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy
cho HS thói quen tìm tịi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho
HS nhu cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận
thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng,
kiến thức đã có của mình khơng đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra
một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã
biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của
mình khơng đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất
phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững
và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tịi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy
trình chung như sau:
 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đốn (mơ hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng qt.
 Từ dự đốn suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế khơng.
Nếu phù hợp thì điều dự đốn là đúng. Nếu khơng phù hợp thì dự đốn là sai,
phải xây dựng dự đốn mới.
 Phát biểu kết luận.
Tóm lại: Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực
hiện việc thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, khái qt kết quả tìm tịi nghiên

cứu. Trong q trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện
tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực
tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thơng qua các suy luận lơgic như : phân tích,
tổng hợp, khái qt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Trang 8


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

1.4.3. Rèn luyện các phƣơng pháp nhận thức vật lí
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp
hành động rồi mới hành động, chứ khơng hành động mị mẫm, ngẫu nhiên.
 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập
thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Cịn sau đó việc xử lí
thơng tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ
thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị
cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
 Về phương pháp mơ hình : Nhờ phương pháp mơ hình mà người ta có thể
biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng
phản ánh. Ngồi mơ hình hình ảnh, cịn phổ biến mơ hình tốn học.
 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận
thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra
tri thức mới về đối tượng khảo sát.

 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau
- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của
đối tượng đã biết định đem đối chiếu.
- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa
chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của
đối tượng đã biết.
- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu
bằng suy luận tương tự.
- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của
chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang bị thí nghiệm mới,
phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy
học
Vai trị, vị trí của ph ng tiện, thiết bị dạy học.
 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt
động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
 Sử dụng PTDH, TBDH khơng chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học; khơng chỉ minh họa mà cịn là nguồn tri thức là một
cách chứng minh bằng quy nạp.
 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực
hành, thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường.

Trang 9


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH
tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến
thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
 Trong q trình biên soạn chương trình SGK, SGV, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo
một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
Yêu cầu sử dụng ph ng tiện, thiết bị DH.
Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mơ tả được: q
lớn, q nhỏ, khó tìm trên thực tế, khơng thể biểu diễn được q trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
 Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là PT để nhận thức, không
chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thơng tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tịi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận
xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
 Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động
phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
Công nghệ thơng tin với vai trị ph ng tiện DH, thiết bị DH.
 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng
dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp
phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
 Sử dụng CNTT như cơng cụ DH cần được đặt trong tồn bộ hệ thống các
PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có
những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh , hạn chế chỗ yếu của
mỗi PP.
 Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy tron g q trình sử

dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là khơng thủ ti êu vai trò của người
thầy mà ngược lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong QTDH
có sử dụng CNTT.
 Sử dụng CNTT như PTDH, TBDH khơng phải chỉ nhằm thí điểm DH với
CNTT mà cịn góp phần DH về CNTT.
 Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH, không phải chỉ để thực hiện DH
với trang thiết bị của CNTT mà cịn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay
cả trong điều kiện khơng có máy.
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm hợp tác
Trong nhà trường PPDH hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải

Trang 10


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
khơng có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho HS.
1.5. ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI DẠY
1.5.1. Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học
Viết hệ thống các hoạt động (HĐ) theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới
Viết hệ thống các HĐ theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS
Viết 3 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội
dung chính và thời gian thực hiện
Viết 4 cột: HĐ của GV, HĐ của HS, nội dung ghi bảng, tiêu dề nội dung
chính và thời gian thực hiện
1.5.2. Một số hoạt động phổ biến
 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
của GV.
- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.

 Hoạt động: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát
biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề
trong SGK.

- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu
cần tìm hiểu.

- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc - Làm thí nghiệm biểu diễn.
Trang 11


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

trong thí nghiệm.

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

nghiệm, lấy số liệu.
- Chủ động về thời gian.

 Hoạt động: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá - Đánh giá nhận xét, kết luận
nhân.
của HS.
- Tìm hiểu các thơng tin liên quan.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn
- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính HS.
qui luật của hiện tượng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.

- Hướng dẫn HS cách lập bảng,
vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc luận.

trong lớp…
- Tổ chức trao đổi trong nhóm,
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những lớp.
thông tin thu được.
- Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.
 Hoạt động: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình
bày vấn đề.

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời
luận.
hoặc bằng hình vẽ.
- Báo cáo kết quả.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
 Hoạt động: Củng cố bài học
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm

việc cá nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.

- Giải bài tập.

- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.

 Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
Trang 12


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.

SVTH Trần h

ng V

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài
sau.

1.5.3. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
Tên bài: ......
Tiết: ......... .............................................. theo phân phối chương trình
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)
1. Kiến thức.
2. Kĩ năng.
3. Thái độ.
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập,các phương tiện dạy học…)
1. Giáo viên.
2. Học sinh.
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
 Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
 Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1
 Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2
 Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k
 Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố
 Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong.
1.6. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy
học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu
giáo dục.
Đổi mới PPDH là ĐK quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng
bài học, từng hoạt động giáo dục, từng mơn học và đánh giá tồn diện theo mục
tiêu giáo dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo

dục mà trong cả q trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, cơng
bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp,
tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc
phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học
lệch, học không “tư duy”.
Trang 13


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

1.6.2. Các hình thức kiểm tra
Hình thức kiểm tra thơng dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ
bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm).
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu mơn học. Trắc
nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn
chủ quan của người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả
HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận.
 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các
câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo
cách riêng của mình.
 Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm
- Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiể m tra, thi thường
gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS

phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất môt đáp án đúng.
- Trắc nghiệm gồm các dạng sau:
+ Trắc nghiệm đúng sai.
+ Trắc nghiệm điền khuyết.
+ Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần
dẫn) và phần thông tin.
- Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thơng.
+ Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
+ Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số
chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực
hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm.
Những u điểm của trắc nghiệm khách quan
- Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra;
là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời
gian ngắn.
- Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ
ràng trình độ của HS.
- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra
có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và tồn diện
kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.

Trang 14


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết
quả kiểm tra.
 Những nh ợc điểm của trắc nghiệm khách quan
- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bà y và viết ra
những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả
năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
- Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra
các câu trả lời.
- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không
thỏa mãn với phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng
tạo của HS.
- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ.
 Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết mơn Vật Lí
- Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
- Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
+ Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng.
+ Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao
(nhận
-

biết, thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.

1.6.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối
với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá
có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thơng tin có giá trị, thích
hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã đ ợc đề ra để xác định thực trạng điểm
mạnh, điểm yếu của ng ời học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời
nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu
ấy.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các mơn học nói chung và mơn
vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải
thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu
của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng l ực của học
sinh theo mục tiêu giáo dục.
Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác n hau, kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan.

Trang 15


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm

thời gian đảm bảo chính xác.
Q trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo
tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung.
Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều
nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức,
mục tiêu, nội dung đánh giá.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về
nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa là
một người có thể nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một
loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu
đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giả i thích và vận dụng được
chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (khơng cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí
tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể
tên, cái gì, bao nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS
về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu
hỏi này giúp học sinh ơn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên
quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã
học hoặc đã biết.
 Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt
đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ

hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách
HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy
học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so
sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.

Trang 16


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
 Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường
hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên
hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm
kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương
pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy
học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các
phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thơng tin
nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

 Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục
tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi
đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời
các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được cá c mối quan
hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các
nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể
cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh.
- Khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
- Phát hiện các mơ hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mơ hình đã
biết ban đầu.
 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp địi hỏi HS phải dự đốn, giải qu yết vấn
đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa
ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình.
Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đốn, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân
tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận định,
xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến
thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc

Trang 17


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên
các tiêu chí nhất định.
 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao
sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hồn tồn vơ tác dụng nếu GV
đặt câu hỏi khó để HS khơng có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ
mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà khơng cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời
xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu
trả lời chưa đúng.
Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ .
a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ
1.Nhận
biết
2.Thơng
hiểu
3.Vận
dụng
4.Phân
tích
5.Tổng
hợp

6.Đánh

giá

Định nghĩa

Sự thực hiện

Nhắc lại sự kiện.

Nhắc lại định lý, cơng
thức..

Trình bày hoặc hiểu được ý
nghĩa của các sự kiện.

Tìm được một trong các
đại lượng liên quan cơng
thức.

Vận dụng các nguyên lí và các

Thiết kế được phương án

trường hợp riêng biệt.

khi có đủ các thơng số
cần thiết.

Vận dụng ngun lý vào các
trường hợp phức hợp.

Thiết kế được phương án
khi phải tìm các thơng số
cần thiết.

Vận dụng ngun lý vào các
trường hợp phức hợp để trình
bày một giải pháp mới.
Vận dụng nguyên lý vào các
trường hợp để đưa ra các giải
pháp mới và so sánh nó với các

Tìm được lỗi trong các
phương án.

Thiết được phương án
mới.

giải pháp đã biết khác.
b. Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

1. Bắt

Quan sát và sao chép rập

Làm được so với mẫu

chước

khn.

cịn nhiều lệch lạc.

Trang 18


LV Tốt Nghiệp ĐH

2. Làm
được
3. Làm

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

Làm được cơ bản đúng

Quan sát thực hiện được như
hướng dẫn.

như mẫu, vẫn cịn sai
sót nhỏ.

Quan sát và thực hiện được
chính xác như hướng dẫn.

Làm được chính xác
như mẫu.

4. Làm
biến

Thực hiện được các kĩ năng
trong các hồn cảnh và tình

Làm được chính xác
như mẫu trong các hồn

hóa

huống khác nhau.

cảnh khác nhau.

5. Làm
thuần

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự
chính xác, ít cần sự can thiệp

Làm được chính xác
như mẫu, kĩ năng như

thục

của ý thức.

bản năng.

chính
xác

c. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ
1. Tiếp nhận

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham
hoạt động.

gia các hoạt động lớp.

Thể hiện tán thành
khơng, chưa có lí lẽ.

3. Có lí lẽ, lượng
giá

Trở thành có giá trị với bản
Tin và bảo vệ cái đúng.

thân.

4. Được tổ chức
hệ thống

Cân bằng giữa các giá
Xây dựng thành hệ thống có
trị, giải quyết được các
giá trị.
xung đột về giá trị.

5. Hình thành đặc

Hình thành đặc trưng bản sắc

trưng

riêng.

Trang 19

hay

Hoàn thành bài tập về
nhà, tuân theo nội quy

2. Có trả lời, đáp
ứng

của trường.

Phối

hợp

trong

các

nhóm hoạt động hình
thành thói quen.


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

CHƢƠNG 2. CÁC PHƢƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC PHỔ BIẾN
CỦA VẬT LÝ HỌC
Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình
vật lí phổ thơng là: Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương
pháp vật lí cơ bản. Ngồi việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển
tư duy cho HS là một u cầu có tính ngun tắc. Muốn vậy, làm cho HS không
những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến
thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức vật lí phổ biến.
Thực tế cho thấy dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức vật lí thì

tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã
dùng để nghiên cứu vật lí, tìm chân lí. Tuy nhiên sử dụng thành thạo một
phương pháp nhận thức khoa học là một việc khó, địi hỏi trình độ tư duy phát
triển và kinh nghiệm phong phú. Không thể qua một vài bài dạy về phương pháp
nhận thức mà có thể hiểu được, sử dụng được. Phương pháp là sự vận dụng của
nội dung, GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung
cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục
vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu nội dung khác. Nhờ thế mà HS nắm
vững được cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để diễn đạt nội dung đó.
2.1. SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT
LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong q trình sáng tạo khoa học Vật Lí
a. Khái niệm phƣơng pháp thực nghiệm
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết
khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí
nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết
quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát
cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lí
thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mơ hình giả thuyết (và cũng là để
kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí
nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm
như thế gọi là phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được
thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tịi xây dựng phương án và tiến hành thí
nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm
tra một giả thuyết nào đó.
Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong
q trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến

Trang 20

LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

hành một thí nghiệm đã có sẵn. Q trình nhận thức này địi hỏi tư duy sáng tạo.
Khi áp dụng phương pháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm t ịi thiết kế
phương án thí nghiệm. Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm
tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho
việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trị quan trọng.
b. Vai trị, vị trí của phƣơng pháp thực nghiệm
Sơ đồ ngắn gọn của q trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên:
“Từ trực quan sinh động đến t

duy trừu t ợng, rồi từ t

duy trừu t ợng đến

thực tiễn – Đó là con đ ờng biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực
tế khái quát”.
Phù hợp với q trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, qu á
trình sáng tạo của khoa học vật lí là q trình đi từ sự khái qt hóa những
sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mơ hình trừu tượng của hiện tượng
(đề xuất giả thuyết), rồi từ mơ hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết
và từ hệ quả các lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và

ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà
nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, t rong đó đặc
biệt là phương pháp thực nghiệm.
Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức, định luật mới (định luật thực nghiệm)
và tiếp theo, tri thức đó sẽ có thể được lí giải một cách l í thuyết dựa trên những
nghiên cứu lí thuyết.
Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp
thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đ ã
được đề xuất do kết quả của phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây
dựng các giả thuyết khoa học mới.
c. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu
khoa học
Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đọan chính sau đây:
 Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề
 Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)
 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể
kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được).
 Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra.
 Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết).

Trang 21


LV Tốt Nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH Trần h

ng V

d. Nội dung của phƣơng pháp thực nghiệm
PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh.
Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ quan sát và thực
nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết. Giả thuyết đó khơng chỉ đ n
thuần là sự tổng qt hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó cịn chứa đựng
một cái gì mới mẻ, khơng có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy
luận logic và bằng tốn học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra
một số hệ quả, tiên đốn một số sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà
kiểm tra lại đ ợc. Nếu sự kiểm tra đó thành cơng, nó khẳng định sự đúng đắn
của giả thuyết và khi đó, giả thuyết đ ợc coi là một định luật VL chính xác ”.
Như vậy, PPTN khơng phải là làm thí nghiệm đơn thuần, khơng phải là sự
quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu
sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện
ra bản chất của sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm
mục đích nhận thức thiên nhiên, nhận thức chân lí. Niutơn đã làm rõ quan điểm
đó bằng bốn quy tắc sau :
- Quy tắc 1 : Đối với mỗi hiện tượng, khơng thừa nhận những ngun nhân
nào khác ngồi những ngun nhân đủ để giải thích nó. Quy tắc này là sự khẳng
định vai trị của lí trí con người trong sự nhận thức chân lí, gạt bỏ những luận
điểm tơn giáo, kinh viện, khơng có liên quan đến khoa học.
- Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một
nguyên nhân. Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả: Một nguyên nhân xác
định phải gây ra một hệ quả xác định.
- Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà
ta khơng thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của
mọi vật nói chung. Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát
hóa những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát.
- Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng phương

pháp quy nạp đều là đúng khi nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu
thuẫn với khẳng định đó. Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính
tương đối và tuyệt đối của chân lý. Nó thừa nhận mỗi chân lí khoa học đều có
thể được chính xác hóa thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng
trong mỗi bước của q trình nhận thức nó vẫn hồn tồn có giá trị khoa học.
Với phương pháp và tư tưởng nói trên, Niutơn đã đạt đươc những thành tựu
rực rỡ trong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến tồn bộ sự phát triển
của vật lí học trong nhiều thế kỷ sau.

Trang 22