Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ HÀ

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
LỨA TUỔI MẦM NON
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TH.S LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Th.S Lê Thị
Nguyên – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2, ngƣời đã tận tâm hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ tận tình của Ban
Giám Hiệu, các thầy cô giáo cùng các cháu nhỏ tại trƣờng mầm non Đại Mỗ
B, Từ Liêm, Hà Nội, viện nghiên cứu truyền thống và phát triển – trung tâm
Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra, khảo sát
thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa
cùng toàn thể các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, Ngày 10 tháng 5 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ HÀ


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả.
Những số liệu và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực. Đề tài cũng
chƣa đƣợc công bố trong bất cứ công trình khoa học nào.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Tác giả

NGUYỄN THỊ HÀ


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4
8. Cấu trúc đề tài ........................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN KĨ
NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM
NON .................................................................................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 5
1.2. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em .................................................. 10

1.2.1. Khái niệm và phân loại rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ...................... 10
1.2.2. Chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ........................................ 13
1.2.3. Phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em ................ 17
1.2.4. Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây rối loạn phổ tự kỉ ............. 18
1.2.5 Can thiệp và trị liệu cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ............................... 21
1.2.6. Phƣơng thức giáo dục cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ........................... 23
1.3. Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở lớp học hòa
nhập mầm non ............................................................................................. 26
1.3.1. Các khái niệm................................................................................ 26
1.3.2. Đặc điểm giao tiếp của trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi MN ........... 28
1.3.3. Nội dung giáo dục phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ
tự kỉ ở mầm non ...................................................................................... 32
1.4. Thực trạng phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở mầm
non ............................................................................................................... 33
1.4.1. Mục đích khảo sát thực trạng ........................................................ 33


1.4.2. Nội dung khảo sát thực trạng ........................................................ 33
1.4.3. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng .................................................. 34
1.4.4. Đánh giá kết quả khảo sát: ............................................................ 35
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI MẦM NON ........................................ 39
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ........................................................... 39
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tổng thể và toàn diện khi can thiệp và hỗ
trợ trẻ rối loạn phổ tự kỉ .......................................................................... 39
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức dựa trên nhu cầu và khả năng
của trẻ rối loạn phổ tự kỉ ......................................................................... 39
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đa dạng và linh hoạt ............................. 41
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa trong giáo dục hòa nhập .. 41
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng giao tiếp ................................................ 41

2.2.1. Biện pháp phát âm mẫu âm vị....................................................... 41
2.2.2. Biện pháp can thiệp theo sở thích, tạo nhu cầu giao tiếp.............. 43
2.2.3. Biện pháp giao tiếp bằng hệ thống thẻ tranh Pesc ........................ 44
2.2.4. Biện pháp giao tiếp sử dụng hệ thống kí hiệu quy ƣớc................. 46
2.2.5. Phát triển giao tiếp thông qua kết hợp hoạt động chơi, tập và các
hoạt động nghệ thuật ............................................................................... 47
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ................................................ 51
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 51
3.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 51
3.3. Tiến hành thực nghiệm: ....................................................................... 52
3.3.1. Đánh giá mức độ giao tiếp hiện tại của T.A ................................. 52
3.3.2. Sử dụng các biện pháp tác động.................................................... 53
3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 56
1, Kết luận ................................................................................................... 56
2. Kiến nghị ................................................................................................. 57


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Khi một đứa trẻ sinh ra đời, nó không thể chọn cho mình một cơ thể
khỏe mạnh hay một cơ thể ốm yếu. Chính vì vậy, bên cạnh những cháu bé
khỏe mạnh, nhanh nhẹn vẫn có không nhỏ những đứa trẻ kém may mắn gặp
phải các khiếm khuyết về thể chất và tâm lý. Và những đứa trẻ này rất cần tới
sự quan tâm, giúp đỡ của toàn xã hội, chúng cần đƣợc phát hiện và can thiệp
sớm để có những điều kiện tốt nhất hòa nhập vào cuộc sống bình thƣờng. Một
trong những loại khiếm khuyết gây ra những hậu quả không tốt ở trẻ ấy, đó
chính là hội chứng RLPTK.
TK là một rối loạn phát triển thần kinh kéo dài (Pervasive
developmental disorder – PDD), vừa là rối loạn chức năng bắt nguồn từ cấu

tạo sinh học và rối loạn thần kinh. Các rối loạn này ảnh hƣởng đến khả năng
giao tiếp của một ngƣời đối với môi trƣờng và những ngƣời xung quanh.
Đáng chú ý, TK không chỉ là một triệu chứng đơn lẻ mà là biểu hiện của
nhiều rối loạn về tính cách và hành vi. Các rối loạn này gọi chung là RLPTK
(Autistic spectrum disorder – ASD). Các rối loạn này thể hiện ở nhiều mức độ
khác nhau: có những ngƣời có thể giao tiếp với một chút hạn chế, nhƣng cũng
có ngƣời hoàn toàn không thể giao tiếp với ngƣời khác.
Không phải ai với tự kỉ cũng có triệu chứng giống nhau. Nhiều ngƣời
rối loạn phổ tự kỉ có khả năng xuất sắc với trực giác, âm nhạc, học tập.
Khoảng 40% có trí tuệ trung bình hoặc trên trung bình. Thực chất, những
ngƣời mắc phải rối loạn phổ tự kỉ có thể tự hào với khả năng xuất chúng và
cách nhìn nhận thế giới rất riêng của họ. Theo các nhà khoa học chuyên
nghiên cứu về Tự kỉ, nhiều nhân vật xuất chúng rất có thể biểu hiện những
triệu chứng của Tự kỉ, ví dụ nhƣ Albert Einstein hay Thomas Edison. Tuy
nhiên, phần đông những ngƣời với chứng tự kỉ có khả năng nhận thức vô

1


cùng hạn chế và không thể sống độc lập. Khoảng 25% ngƣời với ASD không
giao tiếp bằng lời nói mà qua những cách khác.
Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến một cách
rộng rãi từ những năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn
hạn chế. Việc công nhận RLPTK nhƣ một dạng khó khăn cần đƣợc hỗ trợ đặc
biệt trong giáo dục cũng chƣa thực sự thống nhất. Theo nghiên cứu ở nƣớc ta
cũng nhƣ trên thế giới tỉ lệ trẻ khuyết tật chiếm một số lƣợng không nhỏ
(khoảng 10% tổng số trẻ em đƣợc sinh ra). Vì thế công tác chăm sóc và giáo
dục trẻ khuyết tật đã và đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội, và là
nỗi niềm canh cánh, nỗi lo âu của rất nhiều các bậc cha mẹ phụ huynh.
Giao tiếp là một quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa ngƣời nói

và ngƣời nghe nhằm đạt đƣợc một mục đích nào đó. Thông qua GT con ngƣời
trao đổi và tiếp nhận các thông tin, tình cảm, cảm xúc. Giao tiếp là họat động
mang tính xã hội, là một trong những nhu cầu cơ bản của con ngƣời. Nhƣ
vậy, đời sống tâm lý của mỗi ngƣời phải lấy giao tiếp làm cơ sở.
Giao tiếp là một nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất trong đời sống
của mỗi ngƣời. Riêng với trẻ RLPTK giao tiếp chính là chìa khóa để trẻ hòa
nhập với cuộc sống. Hơn nữa nếu muốn trẻ RLPTK có những cải thiện về các
mặt khác thì c ần thi ết phai phát triển cho trẻ những KNGT.
Hiện nay ở các lớp học các GV cũng rất quan tâm tới trẻ bị RLPTK.
Tuy nhiên trong lớp học đều có số lƣợng trẻ khá đông, và trẻ bị RLPTK phải
học tập và sinh hoạt với nhiều trẻ khác nên giáo viên không có đủ thời gian để
chăm sóc và quan tâm, hơn nữa không phải giáo viên nào cũng có đủ hiểu
biết và sự kiên nhẫn để chăm sóc và giáo dục trẻ.
Trẻ RLPTK cũng nhƣ những trẻ em khác, đều cần có sự yêu thƣơng,
quan tâm, chăm sóc của gia đình và xã hội. Hơn nữa, với xu hƣớng gia tăng
về tỉ lệ trẻ tự kỉ hiện nay thì việc giáo dục và chăm sóc trẻ lại càng trở nên cần

2


thiết hơn bao giờ hết. Quan tâm tới vấn đề này đã có một số tác giả nhƣ
Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Thị Thanh…tuy nhiên
chƣa có một công trình nào đi sâu vào việc phát triển GT cho trẻ RLPTK lứa
tuổi MN.

Những lý do nêu trên chính là căn cứ để ngƣời nghiên cứu lựa

chọn đề tài: “ Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi
mầm non”.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ mắc hội
chứng RLPTK ở mầm non, góp phần tích cực vào việc giáo dục hòa nhập cho
trẻ RLPTK nói riêng và trẻ mắc các rối loạn phát triển nói chung.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển GT cho trẻ mắc
hội chứng RLPTK.
- Đề xuất các biện pháp phát triển GT cho trẻ bị RLPTK ở MN.
- Minh họa một số biện pháp đã đề xuất và thử nghiệm để đánh giá hiệu
quả.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: đặc điểm giao tiếp và các yếu tố ảnh hƣởng đến
KNGT của trẻ RLPTK lứa tuổi MN trong môi trƣờng lớp học hòa nhập.
Khách thể nghiên cứu: Các hoạt động giao tiếp của trẻ mắc RLPTK ở trƣờng
MN hòa nhập (học tập, sinh hoạt, vui chơi…)
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phát triển giao tiếp cho trẻ RLPTK lứa tuổi 3-6 tuổi, trong
môi trƣờng mầm non hòa nhập.
Địa bàn khảo sát: Trung tâm Nắng Mai, Từ Liêm, Hà Nội.
Trƣờng mầm non Đại Mỗ B, Từ Liêm, Hà Nội.

3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát
6.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn
6.3. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học
7. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ RLPTK đƣợc vận dụng linh
hoạt trong các hoạt động của trẻ ở lớp học hòa nhập; đƣợc sử dụng phối hợp
trong các giờ can thiệp theo nhóm, cá nhân, lớp, một cách hệ thống thƣờng
xuyên liên tục thì khả năng GT của trẻ sẽ từng bƣớc đƣợc cải thiện và phát
triển, tiến tới mở rộng GT trong cộng đồng.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận nột dung chính của đề tài bao gồm những
chƣơng sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho
trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non
Chƣơng 2: Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ
Chƣơng 3: Thực nghiệm khoa học

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ LỨA TUỔI
MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trẻ tự kỉ đã có mặt khá lâu trong xã hội loài ngƣời. Dù rằng cho mãi đến
năm 1943, sau công bố của bác sĩ Leo Kanner (ngƣời Mỹ gốc Áo), ngƣời ta
mới thực sự biết đƣợc sự hiện diện của những đứa trẻ nhƣ thế. Tới năm 1944
Asperger, bác sỹ nhi khoa ngƣời Áo giới thiệu một nhóm trẻ có các khiếm
khuyết giống nhƣ bác sĩ Kanner đã mô tả nhƣng mức độ nhẹ hơn, khả năng
nói tốt hơn trẻ tự kỷ, hội chứng đó đƣợc lấy tên của ông để đặt - hội chứng
Asperger. Cũng từ đó có nhiều nhóm bác sĩ nghiên cứu để tìm nguyên nhân
cũng nhƣ phƣơng pháp điều trị nhƣng kết quả còn rất hạn chế. Đã có rất nhiều

giả thuyết giải thích về căn nguyên của tự kỉ, và hành vi thực sự của những trẻ
bị tình trạng này mới dần dần đƣợc quan sát và mô tả chi tiết hơn.Và sau đó
nhiều phƣơng pháp trị liệu, giáo dục đã ra đời góp phần giúp cải thiện chất
lƣợng cuộc sống của trẻ tự kỉ.
Leo Kanner đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ nhƣ: khó phát
triển quan hệ xã hội với mọi ngƣời xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ,
giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói đƣợc, có hành vi
trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tƣởng tƣợng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với
sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thƣờng.
Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh hƣởng bởi sự trì hoãn phát triển( chậm
hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thƣờng) và gặp nhiều khó
khăn trong tƣơng tác và thích nghi với những thay đổi từ môi trƣờng. Thậm
chí có những trẻ đã hình thành các kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận
động nhƣng sau đó các kĩ năng này lại biến mất.

5


RLPTK đôi khi còn đƣợc gọi là sự TK thời ấu nhi, sự TK thời trẻ thơ hoặc
TK Kanner.
Ở Việt Nam, khái niệm về trẻ TK cũng dần trở nên khá phổ biến. Cùng
với sự phát triển hàng loạt và bùng nổ của mạng internet TK cũng trở thành
khái niệm đƣợc rất nhiều ngƣời biết đến. Tuy nhiên không phải ai cũng có cái
nhìn chính xác về tự kỉ cũng nhƣ tìm hiểu về hội chứng này. Khái niệm
RLPTK chỉ thực sự đƣợc biết đến vào những năm đầu của thế kỉ XXI. Mặc
dù hơn một thập niên trở lại đây tự kỉ đã đƣợc phát hiện và tiến hành can
thiệp một số bệnh viện, trƣờng học, trung tâm…nhƣng nhìn chung những
nghiên cứu về RLPTK vẫn còn rất ít ỏi. Việc công nhận RLPTK nhƣ một
dạng khó khăn đực thù cần đƣợc sự hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục vẫn chƣa
đƣợc xác định một cách thống nhất. Trẻ RLPTK đang gặp nhiều khó khăn

thách thức khi tham gia vào hòa nhập tại các trƣờng MN. Hơn nữa, việc can
thiệp tới TK cũng chƣa chủ động, và còn thiếu những công trình nghiên cứu
sâu, có tính hệ thống đặc thù riêng của Việt Nam về lĩnh vực này.
Theo tính toán của các chuyên gia nƣớc ngoài về trẻ TK ở Việt Nam,
với dân số 90 triệu nƣớc ta có khoảng 180.000 ngƣời tự kỉ (tính theo tỉ lệ
1/7000 dân số). Trẻ tự kỉ ở Việt Nam thƣờng đƣợc phát hiện muộn, khi can
thiệp đã kém hiệu quả. Thực tế khám và điều trị tại Trung tâm Sao Mai (Hà
Nội, thuộc Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật Việt Nam) cho thấy chỉ 1/3 số trẻ tự kỷ
đến khám trƣớc 3 tuổi. Trong khi đó, theo tiến sĩ Trần Thị Thu Hà (Phó
trƣởng khoa Phục hồi chức năng Bệnh viện Nhi Trung ƣơng) thì thời điểm để
can thiệp tốt nhất là 18 - 36 tháng tuổi. Bác sĩ Thúy Lan (bệnh viện nhi trung
ƣơng) cũng cho biết, lý do khiến tình trạng này bị phát hiện muộn là bố mẹ
không biết đƣa con đi khám ở đâu, hoặc vì mặc cảm, không muốn mọi ngƣời
biết con mình bất thƣờng về phát triển.

6


Đối với trẻ tự kỷ, việc can thiệp sớm giúp hạn chế sự gia tăng những
rối nhiễu của trẻ. Mục đích can thiệp là giúp trẻ tự chăm sóc bản thân, phát
triển khả năng nói, giao tiếp để hòa nhập tốt hơn. Việc này cần sự phối hợp
giữa các ngành nhƣ y tế, chuyên khoa nhi, tâm thần, cùng với chuyên ngành
tâm lý lâm sàng và giáo dục đặc biệt. Và nhất là với sự tận tâm của bố mẹ,
giáo viên nơi trẻ theo học. Ở nƣớc ta, việc phục hồi chức năng cho trẻ RLPTK
rất khó khăn vì ngành giáo dục chƣa xây dựng mô hình hay chỉ đạo chuyên
môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK. Các trung tâm ít ỏi cho
những em này thƣờng thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau nhƣ thuộc hội
cứu trợ trẻ em tàn tật(nhƣ Sao Mai, Hy Vọng, Phúc Tuệ ở Hà Nội), hội Phụ
nữ (trƣờng Hoa Phong Lan ở Đà Lạt), bệnh viện Tâm Thần (các trƣờng
Tƣơng Lai, tại một số quận thuộc TP HCM) sở Thƣơng Binh & Xã Hội

TP.HCM(Trƣờng Mầm Non 6 ) hay Giáo hội Công giáo(trƣờng Thánh Mẫu,
TP HCM) hoặc một số trƣờng chuyên biệt dân lập.
Mỗi trẻ em là một nhân cách đang hình thành và phát triển. Các em đều có
những đặc điểm chung ở lứa tuổi đồng thời cũng có những đặc điểm riêng về
tâm lý, trí tuệ, thể chất…và cả những nhu cầu khả năng tiềm ẩn. Riêng với trẻ
bị RLPTK thì những tiềm năng đó cũng tồn tại nhƣ bao trẻ khác. Vì vậy, cần
phải có những chiến lƣợc biện pháp khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm
năng ấy.
Vào khoảng thập kỉ 80 của thế kỉ XX, những nghiên cứu về trẻ RLPTK và
việc phát triển GT cho trẻ RLPTK ở Việt Nam mới bắt đầu xuất hiện. Theo
đó cho tới năm 2000, đã có rất nhiều ngành quan tâm tới trẻ bị RLPTK nhƣ
tâm lý học, giáo dục học, y học…hàng loạt các ngôi trƣờng đƣợc bổ sung cơ
sở vật chất và nguồn lực để giáo dục, chăm sóc trẻ RLPTK. Các trung tâm
chuyên về trẻ TK cũng lần lƣợt ra đời với nhận thức và sự hiểu biết nhiều
hơn, tạo điều kiện cho trẻ RLPTK đƣợc hòa nhập vào xã hội và cuộc sống.

7


Ở Việt Nam đã có rất nhiều các nghiên cứu về trẻ RLPTK bao gồm các
vấn đề về chuẩn đoán, can thiệp, điều trị, hỗ trợ chăm sóc GD trẻ RLPTK …
trong đó phải kể đến: các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An:1) Vấn
đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ hiện nay
(2011); 2)Một số vấn đề cơ bản trong chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
(2012);3) Đánh giá mức độ hòa nhập sẵn sàng của trẻ tự kỉ (2013). Hỗ trợ
kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ (Trung tâm nghiên
cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em, 2011); Tự kỉ phát hiện sớm và can thiệp
sớm (Vũ Thị Bích Hạnh, 2007); Trẻ tự kỉ, những phương thức giáo dục
(Nguyễn Văn Thành, 2006) ; Đại cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
(Trần Thị Lệ Thu, 2003); Nguyễn Thị Hoàng Yến: Tự kỉ, những vấn đề lý

luận và thực tiễn ( 2013),
Nhìn chung, những nghiên cứu về hội chứng này đã đƣợc các nhà nghiên
cứu rất quan tâm và chỉ ra các khia cạnh khác nhau về căn bệnh tự kỉ ở trẻ.
Các quá trình chuẩn đoán can thiệp và biện pháp tác động cũng đƣợc đƣa ra
rất nhiều.
Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã đƣợc hỗ
trợ một nguồn tài chính rất lớn nhƣng khoảng 40% trẻ hoà nhập hoàn toàn
còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn cho
thấy giáo viên không tiến hành các hƣớng dẫn và giảng dạy mang tính
cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật. Trƣớc thực tế nhƣ
vậy, trong công tác giáo dục hoà nhập rất quan trọng việc chú ý tới phƣơng
pháp giảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để trẻ khuyết tật
tham gia trên lớp đƣợc tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ
RLPTK là một điều hoàn toàn không đơn giản, một phần vì số lƣợng trẻ tự kỷ
càng ngày càng xuất hiện nhiều hơn.

8


Riêng về việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ cũng đã có một số công
trình nghiên cứu tiêu biểu nhƣ: Đặc điểm giao tiếp của trẻ tự kỉ ( Nguyễn Thị
Thanh- 2013) ; Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ ( Nguyễn
Thị Thanh, 2013) ; Nghiên cứu phương pháp phát triển kĩ năng đọc hiểu cho
trẻ rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ Tâm An , 2012) ; Thực trạng và biện
pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học rối loạn phổ tự kỉ ( Nguyễn Nữ
Tâm An – 2013) ; Phương pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ
tự kỉ ở đầu cấp tiểu học ( Nguyễn Nữ Tâm An – 2013)….
Năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phƣơng trong công trình “Một số biện pháp
giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”, trong đó giao tiếp
đƣợc khai thác dƣới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng nhƣng là cơ bản, phổ

biến, đặc trƣng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng mang tính
nền tảng làm cơ sở để giáo dục và phát triển sau này cho trẻ ở cấp tiểu học.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với đề tài “Sử dụng phương pháp
TEACCH trong giáo dục trẻ Tự kỷ tại Hà Nội” cho thấy đƣợc một góc nhìn
về vấn đề định hƣớng và điều trị trẻ Tự kỷ thông qua giao tiếp, cách vận dụng
phƣơng pháp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệp sớm cho
trẻ Tự kỷ.
Nhìn chung các nghiên cứu đều làm rõ những đặc điểm và mô tả trẻ TK
một cách rõ ràng nhằm giúp trẻ có điều kiện cũng nhƣ đƣợc phát triển các mặt
hạn chế một cách tốt nhất. Tuy nhiên, riêng về việc phát triển GT cho trẻ
RLPTK thì chƣa có nghiên cứu nào chuyên sâu tìm hiểu và đƣa ra các biện
pháp rõ ràng.
Do đó, nghiên cứu về phát triển GT cho trẻ RLPTK là một yêu cầu khách
quan và cần thiết.

9


1.2. Hội chứng rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
1.2.1. Khái niệm và phân loại rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Khái niệm“tự kỉ”
Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên đƣợc đề cập
đến bởi nhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943. Cùng với quá trình
nghiên cứu về “tự kỉ” các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa
dạng các biểu hiện “tự kỉ” và điều đó hƣớng họ đến một thuật ngữ có phạm vi
mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng “tự kỉ”.Thuật ngữ “rối loạn phổ tự
kỉ” (tên tiếng anh “Autistic Spectrum Disorders - ASDs”) ra đời từ cuối
những năm 70 của thế kỉ XX.
RLPTK là những rối loạn phát triển lan tỏa, xuất hiện sớm ở trẻ thơ. Nó

biểu hiện một sự suy giảm nổi bật và kéo dài trong 3 lĩnh vực: mối tƣơng tác
xã hội, sự lệch lạc trong giao tiếp và những hành vi, hứng thú theo một mô
hình hạn chế hoặc rập khuôn. Sự khác thƣờng trong các chức năng ở 3 lĩnh
vực nêu trên biểu hiện trƣớc 3 tuổi. Khoảng 70% trẻ rối loạn tự kỷ có chức
năng tâm thần ở mức độ chậm phát triển, và chậm phát triển tâm thần cũng là
bệnh kết hợp phổ biến nhất của RLPTK
( )
Năm 2008 Liên hiệp quốc đƣa ra khái niệm “Tự kỷ là một dạng khuyết
tật phát triển tồn tại suốt cuộc đời, thƣờng xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự
kỉ là do rối loạn thần kinh, gây ảnh hƣởng đến chức năng hoạt động của não
bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng
tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của Tự kỷ là những khiếm
khuyết về tƣơng tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi,
sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại” (Theo chuyên trang tự
kỉ của liên hợp quốc).

10


Về cơ bản có thể thống nhất các nội dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ nhƣ sau:
Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết
chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang
tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại.
Rối loạn phổ tự kỉ
Theo một số tài liệu nhƣ « sổ tay thống kê và chuẩn đoán những rối
nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) », khái quát về TK của viện nghiên cứu TK Mỹ,
hay cuốn TK của Richard Sympson Paul Zionts thì Leo Kanner, nhà tâm thần
học thuộc trƣờng Đại Học John Hopkoins ở Baltimore( Mỹ), lần đầu tiên đã
nhận dạng RLPTK vào năm 1943. Ông đã mô tả những đặc điểm của một số
trẻ 11 tuổi nhƣ: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi ngƣời xung quanh,

chậm phát triển ngôn ngữ giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ
khi đã nói đƣợc, có hành vi trùng lặp và dập khuân, thiếu trí tƣởng tƣợng, giỏi
học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình
thƣờng. Ngoài ra, trẻ này còn bị ảnh hƣởng bởi sự trì hoãn phát triển(nhƣ
chậm hình thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thƣờng), gặp nhiều
khó khăn trong tƣơng tác và thích ứng với những thay đổi vì môi trƣờng.
Thậm chí có những trẻ đã hình thành những kĩ năng nhận thức, thích ứng xã
hội, vận động nhƣng sau đó các kĩ năng này lại biến mất.
Theo Leo Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời ấu nhi. Cho
đến nay, với sự phát triển của y học và giáo dục ngƣời ta đã khám phá ra rất
nhiều điều về rối loạn này. Rối loạn tự kỉ đôi khi đƣợc gọi là tự kỉ thời ấu nhi,
tự kỉ thời trẻ thơ hoặc tự kỉ Kanner.
RLPTK là một dạng rối loạn phát triển lan tỏa, đƣợc đặc trƣng bởi ba
khiếm khuyết chính về a) giao tiếp, b) tƣơng tác xã hội và c) có hành vi, sở
thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại. Tuy nhiên chúng khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng nhẹ, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo

11


thời gian. RLPTK đƣợc xem là tƣơng đồng với RL phát triển diện rộng (theo
Nguyễn Thị Hoàng Yến).
RLPTK bao gồm: Rối loạn tự kỉ (Autism Disorder - AD); Rối loạn
Asperger (Asperger Disorder/syndrome); Rối loạn Rett
(Rett Disorder/syndrome); Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood
Disintegrative Disorder); Rối loạn phát triển diện rộng không xác định
(Pervasive Developmental Disorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)
Vì rối loạn tự kỷ không phải là một rối loạn đơn lẻ, mà nó bao gồm một
loạt những hội chứng có những đặc điểm chung, nên ngƣời ta còn gọi là “Rối
loạn phổ tự kỷ”…(Nguyễn Nữ Tâm An, Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học

sinh RLPTK ở đầu cấp tiểu học).
Theo DSM-IV khuyết tật phát triển là một tổ hợp đa dạng những tình
trạng mãn tính nghiêm trọng do khiếm khuyết về thần kinh hoặc thể chất gây
ra. Ngƣời bị khuyết tật phát triển gặp phải khó khăn lớn trong sinh hoạt hàng
ngày nhƣ ngôn ngữ, khả năng vận động, học hỏi, tự chăm sóc bản thân, và
sống độc lập. Khuyết tật phát triển bắt đầu trong khoảng giai đoạn phát triển
từ 0 đến 22 tuổi và thƣờng tồn tại suốt cả cuộc đời của ngƣời đó. Rối loạn phổ
tự kỷ là “rối loạn phổ”. Có nghĩa là RLPTK sẽ có ảnh hƣởng đến mỗi ngƣời
một khác nhau, và có thể từ nhẹ cho đến nặng. Ngƣời RLPTK đều có chung
một số triệu chứng giống nhau(ví dụ vấn đề về giao tiếp xã hội). Nhƣng sẽ
khác nhau về thời điểm triệu chứng thể hiện ra, mức độ nặng nhẹ, và bản chất
thực sự của triệu chứng.
Dấu hiệu nhận biết hội chứng này thƣờng đƣợc phát hiện vào lúc trẻ 3
tuổi, và trong nhiều trƣờng hợp thì sớm hơn lúc trẻ 18 tháng. Cha mẹ thƣờng
là ngƣời đầu tiên nhận thấy các hành vi không bình thƣờng ở trẻ. Trong nhiều
trƣờng hợp, trẻ đã có vẻ "rất khác" từ khi sinh ra, không tƣơng tác với mọi
ngƣời hoặc nhìn chăm chú vào một vật gì đó rất lâu. Các dấu hiệu đầu tiên

12


của RLPTK cũng có thể xuất hiện ở những đứa trẻ có vẻ nhƣ đã phát triển
bình thƣờng. Trẻ mắc RLPTK biểu hiện từ sớm Triệu chứng đƣợc thể hiện
ngay từ khi còn bé (nhƣng có thể chƣa rõ cho đến thời điểm đòi hỏi tƣơng tác
xã hội ). Những quan niệm ban đầu về tự kỉ thƣờng chỉ tập trung nói về những
trẻ có mức độ tổn thƣơng nặng các chức năng. Dần dần, các nhà khoa học
phát hiện ra rằng: các mức độ kỹ năng của những trẻ RLPTK ở phạm vi rộng
hơn nhƣ ngƣời ta từng nghĩ. Một số trẻ có thể phát triển các chức năng tƣơng
đối tốt, với trí thông minh bình thƣờng hoặc gần nhƣ bình thƣờng. Nhìn
chung, trẻ RLPTK lứa tuổi MN cũng thể hiện các triệu chứng khiếm khuyết ở

ba mặt chủ yếu là: a) tƣơng tác xã hôi; b) giao tiếp bằng lời hoặc phi lời nói;
c) các hành vi hoặc quan tâm lặp đi lặp lại. Một đặc điểm điển hình là, trong
khi trẻ thiếu hứng thú với môi trƣờng xã hội thì trẻ lại có những hành vi đáp
ứng với môi trƣờng vô tri vô giác và đáp ứng một cách khác lạ. Nó bao gồm
các loại vận động rập khuôn, chống lại sự thay đổi và những hứng thú, bận
tâm vào sở thích riêng.
1.2.2. Chuẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Chẩn đoán là một khâu quan trọng giúp xác định rối loạn phổ tự kỷ ở
trẻ em, kết quả chẩn đoán là cơ sở để đƣa ra quyết định về hình thức can
thiệp, chính sách bảo trợ xã hội cho trẻ tự kỷ và gia đình các em.
Giới thiệu các công cụ:
Dƣới đây là một số công cụ chẩn đoán tự kỉ đƣợc sử dụng phổ biến trên thế
giới hiện nay:
- CHAT: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ
(Check-list for Autism in Toddlers): đƣợc thiết kế bởi Baron Cohen và
cộng sự (1992) để sàng lọc trẻ tự kỷ từ 18 tháng tuổi. Sử dụng CHAT
chỉ mất 5 đến 10 phút để thực hiện và cho điểm. CHAT gồm 9 câu
hỏi dƣới dạng “có/không” đƣợc trả lời bởi cha mẹ trẻ và 5 câu hỏi cho

13


ngƣời quan sát sàng lọc. Bộ câu hỏi C AT đƣợc đánh giá là có độ tin
cậy cao nhƣng lại có độ nhạy thấp: trẻ bị tự kỷ nhẹ hoặc có các dấu hiệu
không điển hình có thể bị sàng lọc “sót”.
- M - CHAT 23: Bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ có sửa đổi
(Modifier Check-list Autism in Toddlers). Năm 2001, để sửa đổi bộ câu hỏi
CHAT, tác giả Robin, Fein, Baron & Green (Mỹ) đã bổ sung thêm 14
câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt chƣớc và
định hƣớng. Bộ câu hỏi sửa đổi này đƣợc dùng để sàng lọc trẻ tự kỷ

trong độ tuổi 18 - 30 tháng. Bảng kiểm này đƣợc thiết kế đơn giản với 23 câu
hỏi, chỉ mất 5 đến 10 phút để phỏng vấn cha mẹ và đã đƣợc sử dụng ở
nhiều nƣớc trên thế giới.Giống nhƣ CHAT, phiên bản sửa đổi “M-CHAT
23” đã chứng tỏ là một công cụ đƣợc đánh giá cao về độ tin cậy nhƣng có
độ nhạy cao hơn CHAT.
- CARS: Thang chẩn đoán tự kỷ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating
Scale). Công cụ này đƣợc thiết kế dƣới dạng bảng hỏi và quan sát, đƣợc dùng
để chẩn đoán tự kỷ từ 24 tháng tuổi.CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau
nhằm đƣa ra các mức độ tự kỷ. CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỷ với
nhiều mục đích khác nhau nhƣ: để xây dựng chƣơng trình can thiệp sớm, theo
dõi định kỳ trẻ tự kỷ, đánh giá hiệu quả can thiệp... CARS là một công cụ
kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sát trực tiếp của các chuyên gia
trong khoảng 30-45 phút.
- ADI - R: Bảng phỏng vấn chẩn đoán tự kỷ có điều chỉnh (The Autism
Diagnostic Interview - Revised). Đây là công cụ chẩn đoán tự kỷ thông qua
việc tìm hiểu các vấn đề về giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng xã hội, chơi và
hành vi với các thông tin do cha mẹ cung cấp, đƣợc xây dựng trên cơ sở các
tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV.

14


- ADOS: Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism Diagnostic
Observation Schedule). Đây là công cụ đƣợc thiết kế dƣới dạng các hoạt
động giúp đánh giá các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng chơi, tƣơng tác xã hội,
hành vi rập khuôn và sở thích định hình. ADOS đƣợc xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của ICD -10 và DSM - IV. Ban đầu, công cụ này chỉ dùng
để chẩn đoán cho những trẻ hơn 3 tuổi nhƣng sau đó đã có phiên bản dành
cho những trẻ nhỏ hơn đó là PL - ADOS (The Pre - linguistic Autism
Diagnostic Observation Schedule/Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ dành

cho trẻ chƣa có ngôn ngữ nói).
- GARS: Thang đánh giá tự kỷ Gilliam (Gilliam Autism Rating Scale
).Thang đánh giá này đƣợc Jame E.Gilliam công bố năm 1995 trên cơ sở
nghiên cứu trên 1.107 trẻ tự kỷ tại 48 bang của Mỹ, đƣợc xây dựng trên cơ sở
các tiêu chí của DSM – IV.Nội dung gồm 56 câu hỏi trắc nghiệm ngắn
gọn, áp dụng cho đối tƣợng tự kỷ từ 3 đến 22 tuổi. Bao gồm bốn mục đánh
giá chính: hành vi định hình, giao tiếp, tƣơng tác xã hội và các rối loạn phát
triển khác.
Chuẩn đoán theo DSM-IV
Tại Việt Nam, chƣa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán RLPTK cũng
nhƣ các rối loạn phát triển khác, cũng chƣa có một quy định cụ thể về nhân
lực chẩn đoán, việc thích ứng các công cụ chẩn đoán RLPTK cũng còn nhiều
thách thức.

Điều này ảnh hƣởng nhiều đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ

RLPTK hiện nay cũng nhƣ các chính sách bảo trợ xã hội dành cho nhóm trẻ
khuyết tật đang có xu hƣớng gia tăng một cách nhanh chóng này.
Cần lƣu ý rằng các phƣơng tiện chuẩn đoán nêu trên đƣợc sử dụng với
mục đích sàng lọc chứ không phải để loại trừ hay xác định chẩn đoán. Hơn
nữa với điều kiện ở Việt Nam khi mà những hiểu biết về trẻ TK là chƣa nhiều

15


và trong phạm vi giáo dục cũng chƣa thực sự đƣợc quan tâm thì việc đƣa ra
đƣợc công cụ chuẩn đoán mang định hƣớng ban đầu là cần thiết.
Xuất phát từ những lý do đó ngƣời nghiên cứu giới thiệu các tiêu chí chuẩn
đoán theo DSM. Ƣu điểm của công cụ này đó là mọi giáo viên đề có thể sử
dụng đƣợc hơn nữa cũng có thể đƣa ra những định hƣớng ban đầu thông qua

các biểu hiện đầu tiên mà trẻ mắc phải.
Tiêu chí chuẩn đoán RLPTK theoDSM-V: DSM-V chính thức phát hành
5/2013 với một số thay đổi trong quan điểm về Tk nhằm đáp ứng nhu cầu
nghiên cứu và thực tiễn về TK.
Một trẻ đƣợc chuẩn đoán RLPTK khi đủ các tiêu chí: A, B, C, D.
A.

Khiếm khuyết trầm trọng về giao tiếp xã hội và tƣơng tác xã hội trong

nhiều hoàn cảnh, không đƣợc giải thích bởi sự trì hoãn phát triển thong
thƣờng, và biểu hiện ở cả ba dấu hiệu sau: 1. khiếm khuyết về sự trao đổi cảm
xúc-xã hội, ranh giới từ cách tiếp cận xã hội không bình thƣờng và thiếu khả
năng thực hiện hội thoại thong thƣờng do giảm sự chia sẻ, quan tâm , cảm xúc
và phản ứng tới sự thiếu hụt hoàn toàn về khả năng bắt chƣớc tƣơng tác xã
hội. 2. khiếm khuyết về hành vi giao tiếp không lời đƣợc sử dụng trong tƣơng
tác xã hội, ranh giới sự tự hạn chế về khả năng phối hợp giao tiếp có lời và
không lời do sự khác thƣờng trong tƣơng tác mắt và ngôn ngữ cơ thể, hoặc
thiếu hụt trong việc hiểu và sử dụng giao tiếp không lời, tới thiếu hụt hẫng
hoàn toàn về thể hiện nét mặt và cử chỉ.3. Khiếm khuyết về khả năng phát
triển và duy trì quan hệ phù hợp với mức dộ phát triển ngoại trừ ngƣờ chăm
sóc), ranh giới từ khó khăn trong điều chỉnh hành vi để đáp ứng phù hợp với
bối cảnh xã hội do khó khăn trong tham gia chơi giả vờ và trong việc kết bạn
tới thể hiện sự thiếu quan tâm đến sự có mặt của ngƣời khác.
B.

Sự giới hạn, rập khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động, thể hiện tối

thiểu ở hai biểu hiện sau: 1) Rập khuôn và lặp đi lặp lại lòi nói, cử động hoặc

16

hoạt động với đồ vật (nhƣ lặp đi lặp lại những cử động đơn giản, nhại lời, lặp
đi lặp lại những hành động với đồ vật hoặc cách thể hiện đặc trƣng). 2) Duy
trì thói quen một cách thái quá, hành vi có lời và không lời theo khuôn mẫu
hoặc chống lại sự thay đổi.3) Thể hiện sự quan tâm mạnh mẽ tới một số thứ
với cảm xúc và sự tập trung cao.4) Phản ứng cảm giác đầu vào trên hoặc dƣới
ngƣỡng hoặc quan tâm tới một kích thích từ môi trƣờng ở mức không bình
thƣờng(nhƣ thờ ơ với cảm giác đau/nóng/lạnh, phản ứng ngƣợc lại với âm
thnh và chất liệu cụ thể, nhạy cảm quá mƣc khi ngửi hoặc sờ vào đồ vật, mê
mẩn với ánh đèn hoặc vật quay tròn).
C.

Những đấu hiệu trên phải đƣợc biểu hiện từ khi còn nhỏ (nhƣng có thể

không thể hiện hoàn toàn rõ nét cho tới khi vƣợt quá giới hạn)
D.

Những dấu hiệu phải cùng hạn chế và làm suy giảm chức năng hàng

ngày.
1.2.3. Phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ em
Phát hiện sớm trẻ TK là khi trẻ đƣợc phát hiện ở độ tuổi trƣớc 3 tuổi. Sớm
nhất có thể là 6 đến 18 tháng. Những trƣờng hợp đƣợc khẳng định là TK
trƣớc 18 tháng là những trƣờng hợp TK điển hình.
Thông thƣờng, trẻ TK có thể đƣợc phát hiện qua những biểu hiện ở một số
mặt sau:
Tương tác xã hội:
Khó khăn trong các quan hệ liên hệ cá nhân, liên hệ mang tính xã hội.
Trẻ cũng không quan tâm đến việc chia sẻ niềm vui, sự yêu ghét hay những

thành quả mà mình đạt đƣợc với ngƣời khác. Thiếu sự tiếp xúc bằng mắt,
không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng con
mình bị điếc). Trẻ thƣờng có cách xử sự với ngƣời lớn một cách máy móc,
không có khả năng và cũng không quan tâm tới việc thiết lập các mối quan hệ
tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời).

17


Giao tiếp:
Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các công cụ phi ngôn
ngữ, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp. Ví dụ, không hiểu ý nghĩa của cử
chỉ, điệu bộ, biểu hiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói và lời nói của ngƣời khác.
Nếu nói đƣợc thì có thể không sử dụng hoặc rất thụ động trong sử dụng ngôn
ngữ để giao tiếp với ngƣời khác. Trẻ cũng gặp khó khăn trong việc bắt đầu
hoặc duy trì cuộc hội thoại. Dùng từ không có nghĩa. Hay sử dụng ngôn ngữ
lặp đi lặp lại (tức trẻ thƣờng mắc chứng nhại lời).
Hành vi:
Trẻ Tự kỉ thƣờng hay có những biểu hiện rập khuôn, định hình (không
thay đổi) trong các hoạt động khác nhau. Ví dụ, chỉ chịu mặc một số quần áo
nhất định mà không chấp nhận bất cứ một loại mới nào khác, chỉ ăn một vài
loại thức ăn chứ không chấp nhận những loại thức ăn khác, nếu đã nắm đƣợc
tiến trình thực hiện một nhiệm vụ nào đó thì sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong
điều chỉnh chúng để phù hợp với hoàn cảnh mới… Biểu hiện rập khuôn cũng
có thể thể hiện thông qua những HV tự kích thích nhƣ: lắc lƣ thân mình, xoay
một vật… rất lâu mà không biết chán.
1.2.4. Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây rối loạn phổ tự kỉ
Cho đến nay, RLPTK vẫn là một điều bí ẩn mà các nhà khoa học vẫn
chƣa thể tìm ra một cách chính xác nhất nguyên nhân nào gây nên hội chứng
này. Dƣới đây ngƣời nghiên cứu tổng hợp và đƣa ra những nguyên nhân đƣợc

cho là có liên quan sau:
Những nguyên nhân di truyền- sinh học
- Nguyên nhân có liên quan đến những bất thƣờng về gen: nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng, những bất thƣờng trong việc kết hợp giữa gen của ngƣời
bố và ngƣời mẹ hoặc những gen đƣợc truyền lại từ những thế hệ trƣớc trong
gen ngƣời bố hoặc ngƣời mẹ là nguyên nhân cơ bản dẫn đến hội chứng này ở

18


trẻ. Một trong những minh chứng là cơ sở cho các nhà khoa học thiên nhiều
về nguyên nhân này là kết quả đƣợc thể hiện trên các cặp song sinh cùng
trứng. Kết quả đã chỉ ra rằng có đến 90 – 95 % trƣờng hợp những trẻ ó những
gen giống nhau (trẻ sinh đôi) sẽ cùng mắc TK. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên
những trẻ sinh đôi nhƣng khác trứng thì tỉ lệ chỉ là 5 – 10 %.
- Nguyên nhân có liên quan đến sự bất thƣờng của não : một số nghiên cứu
chỉ ra rằng : hành tủy trên não của trẻ TK bé hơn bình thƣờng, do vậy mà họ
nghi ngờ đây là nguyên nhân dẫn đến TK. Tuy nhiên những nghiên cứu khác
lại cho rằng : tiểu não bé hơn bình thƣờng mới là nguyên nhân dẫn đến TK.
Nhu vậy, mặc dù có những nghi ngờ về sự phát triển bất thƣờng của não
nhƣng chƣa có nghiên cứu nào đƣa ra đƣợc các bằng chứng thuyết phục về
việc phát triển bất thƣờng của bộ phận cụ thể trên não nào.
- Nguyên nhân có liên quan đến tiêm vắcxin : các nhà nghiên cứu nghi ngờ
và đã có những nghiên cứu trên hai nhóm trẻ : nhóm trẻ không tiêm và có
tiêm vắc xin, sau đó so sánh tỉ lệ mắc TK ở hai nhóm trẻ này. Tuy nhiên đây
là một nguyên nhân không mang tính thuyết phục cao.
- Nguyên nhân liên quan đến tuổi của bố và mẹ : việc bà mẹ mang thai khi
ở độ tuổi trên 35 luôn đƣợc cảnh báo về nguy cơ sinh ra các trẻ có rối loạn về
thần kinh, trong đó không loại trừ TK.
Những nguyên nhân liên quan đến môi trường:

Những nhà nghiên cứu theo nhóm nguyên nhân này chú trọng nhiều
đến những tác động của các yếu tố trong môi trƣờng GD ở gia đình, nhà
trƣờng và xã hội dẫn đến việc trẻ mắc TK. Ngay trong các nghiên cứu mô tả
của Leo kanner về trƣờng hợp trẻ TK đầu tiên năm 1943 hay của bác sĩ Hans
Asperger vào năm 1944, nguyên nhân có liên quan đến sự chăm sóc, giáo dục
của cha mẹ cũng đƣợc nhắc tới trong việc gây ra các hội chứng này ở trẻ.
Hiện nay theo chuẩn đoán của nhiều bác sĩ và nhà tâm lý trong quá trình tiếp

19


xúc với trẻ TK, việc cho trẻ xem tivi quá nhiều trong ngày cũng là một yếu tố,
nguy cơ gây nên TK.
Ngày nay cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội, kéo theo những hệ quả
nhƣ ô nhiễm không khí, nguồn nƣớc, hóa chất, thực phẩm không an
toàn…những hệ quả này cũng có thể tác động không tốt tới thần kinh của trẻ
và làm cho trẻ có thể có những biểu hiện bất thƣờng nhƣ chứng TK.
Các giả thuyết khác:
Có nghiên cứu cho rằng sự nhiễm độc kim loại nặng nhƣ thủy ngân,
chì…trong múa dẫn đến trẻ sẽ bị TK. Tuy nhiên cũng chƣa có chứng cứ khoa
học xác định để khẳng định giả thuyết này. Hiện nay, một số cha mẹ cho con
theo chƣơng trình tẩy độc và thu đƣợc những kết quả khả quan ở một số trẻ.
Stress trong thời kỳ mang thai bao gồm những mâu thuẫn trong gia đình, việc
biến động về tài chính và tình cảm trong quá trình mang thai, tiếng ồn, nhiệt
độ … có thể ảnh hƣởng tới quá trình phát triển của não bộ thai nhi, là tiền đề
phát sinh tự kỷ. Trong quá trình mang thai ngƣời mẹ mắc bệnh cúm, sởi…
điều này ảnh hƣởng tới sự phát triển của trẻ, không những có nguy cơ cao
khiến thai nhi bị dị dạng mà còn khiến trẻ có nguy cơ mắc bệnh tự kỉ.
Đái tháo đƣờng: các nghiên cứu tổng hợp đã chứng minh rằng, những ngƣời
mẹ mắc bệnh đái tháo đƣờng khi mang thai sẽ tăng gấp đôi nguy cơ mắc bệnh

tự kỉ.
Những bà bầu sử dụng thuốc không theo chỉ định của bác sĩ, nhƣ thuốc
an thần, axit valproic hoặc thuốc điều trị dạ dày, tá tràng, viêm khớp…đều
khiến thai nhi dễ mắc bệnh tự kỉ sau khi trào đời.
Gặp vấn đề về tuyến giáp: Vấn đề về tuyến giáp là do sự thiếu hụt tyroxin của
ngƣời mẹ trong tuần 8 – 12 của kỳ thai nghén đƣợc công nhận là sản sinh ra
những thay đổi trong não thai nhi dẫn tới tự kỷ.

20