BAI THU HOACH BDTX MODUN 1234

SỞ GD&ĐT TÂY NINH
TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRÃI

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CÁ NHÂN
Năm học: 2016 – 2017
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Họ và tên giáo viên: Lê Trường Nhân
Giới tính: Nam
Ngày tháng năm sinh: 26/04/1983
Năm vào ngành: 2005
Trình độ chuyên môn: Đại học
Tổ chuyên môn: Lý – Thể dục
Môn dạy: Thể dục
Chức vụ: Bí thư đoàn trường
Nhiệm vụ được giao trong năm học: Quản lý công tác đoàn trường, giàng dạy thể
dục, quản trị VNPT, chấm điểm kiểm tra trắc nghiệm, nhập liệu thi tốt nghiệp THPT
quốc gia.

Căn cứ kế hoạch số: 1238/KH-SGD&ĐT ngày 04/07/2016 của Sở Giáo dục và Đào tạo Tây
Ninh về việc ban hành kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên cho cán bộ quản lý và giáo viên năm học
2016 - 2017;

Thực hiện kế hoạch số: 206/KH-THPT NT, ngày 30 tháng 09 năm 2016 của trường THPT
Nguyễn Trãi vể việc thực hiện bồi dưỡng thường xuyên giáo viên năm học 2016 – 2017, căn cứ kế
hoạch đăng ký của bản thân, tôi xin báo cáo kết quả thực hiện BDTX của cá nhân năm học 2016 –
2017 như sau:
1. Một số đặc điểm ảnh hưởng đến kết quả thực hiện:
a) Thuận lợi:
- Bản thân luôn cố gắng, nổ lực học tập, tiếp thu những kinh nghiệm của những người đi trước để
hoàn thành công việc.
- Dược sự quan tâm tạo điều kiện thuận lợi của BGH trong việc tổ chức các hoạt động phong trào.
b) Khó khăn:
- Bản thân phải kiêm nhiệm nhiều công việc cùng một lúc nên đôi khi các công việc thực hiện
không như mong đợi.
- Thời gian và kính phí để tổ chức các hoạt động đoàn thể còn hạn hẹp, chưa tổ chức được nhiều
hoạt động lớn sôi nổi.
2. Kết quả thực hiện các nội dung:
a) Nội dung 1:
- Thời gian bắt đầu thực hiện: 01/8/2016
- Thời gian hoàn thành: 03/08/206
- Kết quả vận dụng:
+ Tiêu chí 1: Phần nhận thức việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng được quy định trong mục
đích, nội dung chương trình, tài liệu BDTX.
1- Những nội dung cơ bản của Báo cáo chính trị trình Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII của
Đảng.
2- Báo cáo đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội 5 năm 2011–2015; và
phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội 5 năm 2016–2020 của cả nước; những vấn đề
kinh tế - xã hội ở địa phương và nghị quyết đại hội, chương trình, kế hoạch hành động của đảng bộ
huyện.
1

3- Báo cáo tổng kết thực hiện Nghị quyết Trung ương 4 (khóa XI) “Một số vấn đề cấp bách về xây
dựng Đảng hiện nay”
4- Quán triệt Chỉ thị số 05-CT/TW, ngày 15/5/2016 của Bộ Chính trị (khóa XII) về đẩy mạnh học
tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh.
5- Thông tin thời sự trong nước và quốc tế nổi bật trong 6 tháng đầu năm 2016.
Điểm: 9
+ Tiêu chí 2: Phần vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hoạt động nghề
nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Luôn giữ vững quan điểm, lập trường chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh
- Luôn chấp hành nghiêm các chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, đồng thời
vận động gia đình và người thân thực hiện tốt các qui định của địa phương nơi cư trú
- Nghiêm túc học tập và nghiên cứu các chuyên đề về tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh.
- Bản thân không phai nhạt lý tưởng cách mạng, luôn tin tưởng vào chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh và mục tiêu độc lập dân tộc. Nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của lý luận và học
tập lý luận chính trị, học tập chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương đường
lối, nghị quyết của Đảng, chính sách pháp luật của nhà nước.
- Chấp hành nghiêm túc các nguyên tắc tổ chức của Đảng, gương mẫu trong công tác, không ne
tránh trách nhiệm, tận tâm tận tụy trong công việc.
- Sống vì nhân dân, vì người nghèo, không thực dụng, cơ hội, vụ lợi.
- Không bệnh thành tích, không háo danh, phô trương.
- Không: tham ô, tham nhũng, vụ lợi, không lợi dụng chức vụ tiếp tay cho tham nhũng, tiêu cực.
- Không chạy chức, không lợi dụng quyền lực để trục lợi.
- Không đánh bạc, rượu chè, không mê tín, không tham gia tổ chức tôn giáo…
- Có lối sống lành mạnh, giản dị, trung thực. Luôn giữ gìn sự đoàn kết trong khu dân cư
- Luôn lắng nghe tâm tư nguyện vọng của học sinh và phụ huynh để có điều chỉnh và giải pháp kịp
thời .
Điểm: 9
b) Nội dung 2:
- Thời gian bắt đầu thực hiện: 15/01/2017
- Thời gian hoàn thành: 18/01/2017

- Kết quả vận dụng:
+ Tiêu chí 1: Phần nhận thức việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng được quy định trong mục
đích, nội dung chương trình, tài liệu BDTX.
- Bản thân nắm bắt các nội dung được triền khai: Bài tập thể dục giữa giờ, bài võ cổ truyền
- Nắm và hiểu được tầm quan trong của của 2 bài tập này đối với việc rèn luyện thân thể của học
sinh và việc chuẩn bị đổi mới chương trình học.
Điểm: 9
+ Tiêu chí 2: Phần vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hoạt động nghề
nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Thực tế bản thân đã tổ chức hướng dẫn học sinh tập luyện 2 bài tập này đúng như yêu cầu đề ra,
bản thân cũng tăng cường việc tự luyện tập để khi triển khai, hướng dẫn tập luyện đât được kết quả
cao.
Điểm: 9
c) Nội dung 3: (các Môđun đã đăng kí)

* Môđun 1: Đặc điểm tâm sinh lí của HS THPT
- Thời gian bắt đầu thực hiện: 15/9/2016
- Thời gian hoàn thành: 15/10/2016
- Kết quả vận dụng:
+ Tiêu chí 1: Phần nhận thức việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng được quy định trong mục
đích, nội dung chương trình, tài liệu BDTX.
2


NỘI DUNG 1:
Hoạt động 1. Xác định giới hạn độ tuổi THPT
Câu 1: Theo cách phân định của tâm lý học, tuổi HS THPT nằm trong độ tuổi vị thành niên và là
giai đoạn cuối của tuổi vị thành niên.
Câu 2: Dấu mốc về thời gian của tuổi HS THPT là tuổi chuyển tiếp từ tuổi thơ qua tuổi trưởng
thành, theo cách dùng này HS THPT là giai đoạn giữa của tuổi thanh niên từ 15- 25 với 2 thời kỳ:

-Tuổi thành niên từ 15- 18 còn gọi là thanh niên HS.
-Thanh niên trưởng thành từ 18- 25.
Đặc điểm bắt đầu của độ tuổi này nằm ở mặt chất lượng phát triển của cơ thể. Sau khi kết
thúc dậy thì HS có được sự trưởng thành và hoàn thiện thêm về cơ thể, tốc độ phát triển về mặt cơ
thể ngày càng nhanh do sự cải thiện về đời sống và đời sống xã hội. Ngược lại, dấu mốc kết thúc
của tuổi thanh niên và bắt đầu của tuổi trưởng thành cũng ít xác định bởi tính chất xã hội của thời
điểm trưởng thành. Như vậy lứa tuổi HS THPT nằm trong thời kỳ đầu của lứa tuổi thanh niên, còn
gọi là thanh niên HS.
Hoạt động 2. Xác định hoàn cảnh xã hội của sự phát triển
Câu 1: Hoàn cảnh XH của sự phát triển? Đặc điểm quan trọng trong hoàn cảnh xã hội của
HS THPT
- Hoàn cảnh XH của sự phát triển là tổ hợp các mối quan hệ và tính chất các mối quan hệ
mới mà trẻ tham gia vào, cũng như tính chất của sự tương tác giữa trẻ và các mối quan hệ xã hội đó.
Hoàn cảnh XH không chỉ được hiểu đơn giản là các điều kiện bên ngoài, mà phải hiểu là sự tác
động của các yếu tố bên ngoài thông qua các thuộc tính tâm lí bên trong xuất hiện trước đó, bao
gồm cả các đặc điểm lứa tuổi và sự tác động của chủ thể tới các điều kiện đó.
- Đặc điểm quan trọng trong hoàn cảnh XH của HS THPT là các mối quan hệ có tính mở và
sự chuyển đổi vai trò và vị thế XH được biểu hiện cụ thể sau:
+ Các mối quan hệ ít mâu thuẫn so với độ tuổi trước đó.
+ Quan hệ với thầy cô, bạn bè trở nên thuận lợi hơn do sự trưởng thành nhất định trong nhận
thức của HS và cách nhìn của người lớn. Tuy nhiên tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn còn.
+ HS đã có những sự độc lập nhất định trong tư duy, trong cách ứng xử. Mặt khác HS lại
chưa có sự độc lập nhất định trong tư duy, trong hành vi ứng xử, chưa có sự độc lập do vẫn còn phụ
thuộc vào gia đình.
Câu 2. Quan hệ với gia đình
Quan hệ với phụ huynh: trong gia đình HS có thể có được quan hệ tương đối dân chủ, được
tôn trọng và lắng nghe, có thể quyết định 1 số vấn đề của bản thân hoặc được tham gia vào các
quyết định đó như: Lựa chọn nghề nghiệp, học hành,...sự tin cậy thẳng thắn từ phía gia đình giúp
các em có thể nhanh chóng trưởng thành theo hướng tích cực.
Câu 3. Quan hệ của HS THPT với bạn bè có điểm gì nổi bật? GV cần có thái độ như thế nào

với các nhóm bạn của HS THPT?
Trong quan hệ bạn bè: HS có thể tham gia vào nhiều nhóm bạn đa dạng hơn, HSTHPT có
thể vừa tham gia vào các nhóm có tổ chức như: Lớp học, Chi đoàn,...Vừa tham gia vào các nhóm
bạn bè tự phát.
Câu 4. Quan hệ với xã hội
Các quan hệ XH khác: Các em có điều kiện để tham gia vào nhiều quan hệ XH đa dạng và
phức tạp hơn, xuất hiện nhiều vai trò XH mới mà trước đây các em chưa có, các em đang trở thành
1 công dân có các quyền và nghĩa vụ nhất định phải chịu trách nhiệm và hành vi của bản thân mình.
Hoạt động 3: Các dạng hoạt động: Hoạt động học tập, Hoạt động xã hội
Câu 1: Hoạt động học tập của HS THPT có những điểm khác biệt cơ bản với hoạt động học tập ở
lứa tuổi thiếu niên, hoạt động học tập có động cơ gắn liền với việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai.
Câu 2: HS có xu hướng bỏ qua, ít quan tâm đến các môn học không phục vụ trưc tiếp cho mục đích
thi vào các trường CĐ, ĐH,...Do vậy việc chú ý vào các môn học khác không hẳn là xem thường
thầy cô, mà đơn giản là sự lựa chọn mang tính thực dụng.
Hoạt động 4: Ý nghĩa của giai đoạn THPT trong toàn bộ cuộc đời của cá nhân
Tuổi THPT chưa có sự trùng khớp giữa phát triển cá thể và tương lai, việc chủ động và tích
cực tham gia vào các hoạt động xã hội còn hạn chế.
NỘI DUNG 2
Hoạt động 1:
-Trí tuệ, theo tôi là khả năng thích ứng chung nhất của cá nhân với các điều kiện sống biến
đổi.
3


- Các giai đoạn phát triển của trí tuệ:
+ Giao động từ 0- 2 tuổi.
+ Tiền thao tác từ 2- 6 tuổi.
+ Thao tác cụ thể từ 6- 11,12 tuổi.
+ Thao tác hình thức từ 11,12 đến 14, 15 tuổi
- HSTHPT nằm trong giai đoạn sau thao tác hình thức.

- Ý nghĩa của giai đoạn này: HS THPT tự cho rằng mình đã đủ lớn, đủ sáng suốt để tự khẳng
định mình.
- Trong dạy học và giáo dục HS cần phải chú ý đến vấn đề này, cần kheo leo, kiên trì không
nên nóng vội trong việc giáo dục HS.
Hoạt động 2:
- Những đặc điểm nổi bật trong nhận thức của HS: Các em quan tâm nhiều đến các vấn đề
ngoài nội dung học tập, tuy nhiên nhận thức còn tản mạn, ít hệ thống. Tính độc lập sáng tạo thể hiện
rõ net, cách nhìn nhận đánh giá vấn đề thể hiện ở những góc độ khác nhau,...Các em có thể tỏ ra
nghi ngờ về tính chất đầy đủ, đúng đắn của các lời giải thích. Sự phân hóa hứng thú nhận thức rõ net
và ổn định hơn, đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy hoạt động nhận thức của HS, giúp HS
có được sự bền bỉ, say sưa và khả năng vượt qua những khó khăn trong học tập
- Những lưu ý trong khi tổ chức hoạt động dạy học: Dạy học bằng khuyến khích tư duy sáng
tạo giúp HS có thể có sự phát triển tư duy nhanh và hiệu quả.
NỘI DUNG 3:
Hoạt động 1:
- Tình bạn của HS THPT là 1dạng quan trọng nhất của sự gắn bó xúc cảm và quan hệ liên
nhân cách ở tuổi thanh niên. Tình bạn ở tuổi THPT phát triển mạnh ở cả 3 dấu hiệu: Mức độ lựa
chọn, độ bền vững và độ thân. Các quan hệ bạn bè càng được lựa chọn bao nhiêu thì càng bền vững
bấy nhiêu, mức độ hiểu nhau càng cao, độ bền vững càng cao…Tình bạn của HSTHPT không còn
đơn giản là cùng tính cách, cùng thói quen hay sở thích mà đã có những cơ sở tâm lí sâu sắc hơn, đó
là sự tương đồng về các định hướng giá trị sống, mục đích sống và hoàn cảnh sống.
-Tình yêu là dạng tình cảm nam-nữ lần đầu xuất hiện theo đúng nghĩa của nó ở lứa tuổi HS
THPT.Tình yêu ở HS THPT là 1 tất yếu của sự phát triển cả về cơ thể, thể chất và xã hội, nó xuất
hiện trên cơ sở nền tảng nhu cầu được chia sẻ, được quan tâm, thương yêu người khác, được người
khác quan tâm và cả sự cuốn hút về thể chất.
Hoạt động 2:
- Ở tuổi HSTHPT xu hướng nhân cách, phẩm chất ý chí bộc lộ rõ ràng cường độ của ý chí
phát triển rất cao. HS có thể quyết tâm vượt qua nhiều trở ngại để đạt tới mục đích đã đặt ra, tính
đạo đức của hành động ý chí được thể hiện ở các mục đích mà các em đặt ra cho bản thân như: Lựa
chọn nghề nghiệp, định hướng làm gì trong tương lai,...

NỘI DUNG 4:
Hoạt động 1:
Câu 1: Tự ý thức là gì? Những đặc điểm nổi bật về tự ý thức của HS THPT?
-Tự ý thức là khả năng HSTHPT tự tách ra khỏi bản thân, lấy bản thân mình làm đối tương
để nhận thức, để đánh giá, từ đó hình thành nên biểu tượng khái quát về chính bản thân.
-Những đặc điểm nổi bật về tự ý thức của HSTHPT là:
+ HSTHPT đã có sự đối chiếu bản thân với các chuẩn mực XH và có quan điểm riêng
của mình.
+ Sự đánh của HSTHPT có tính phê phán và đòi hỏi cao với bản thân.
+ Tự đánh giá ở HSTHPT có chiều sâu và khái quát hơn so với HSTHCS.
+ Sự tự đánh giá của HSTHPT được thự hiện theo 3 cách: So sánh mức độ kì vọng với
kết quả của bản thân; Đối chiếu so sánh với ý kiến của người khác về bản thân; Một số thước đo
mới được sử dụng trong sự đánh giá như sự thành thạo trong công việc, sự hấp dẫn trong tình yêu và
tình bạn thân thiết.
Câu 2: “Cái tôi” trong tâm lí học có gì khác với “cái tôi” thường được sử dụng trong cuộc sống
hằng ngày? Tại sao cần phải quan tâm đến sự hình thành cái tôi ở HS THPT?
Cái tôi trong tâm lí học khác với cái tôi trong cuộc sống hàng ngày là khả năng tự ý thức
giúp HS có thể hình thành biểu tượng đúng hay sai, đầy đủ hay thiếu hụt về bản thân mình. Khi cái
tôi được hình thành nó lại đóng vai trò định hướng, thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của HS. Đánh
giá của HSTHPT còn mang tính chủ quan và có xu hướng cao hơn hiện thực, nhận thức của các em
về các vấn XH chưa sâu, ước mơ hoài bảo của các em rất lớn, chưa được kiểm chứng,... Do đó
4


không nên đề cao thái quá năng lực nào đó của HS, đây là lí do cần phải quan tâm đến sự hình thành
cái tôi của HS.
Hoạt động 2: Định hướng giá trị của HS THPT
Câu 1: Định hướng giá trị
- Định hướng giá trị là thái độ, sự lựa chọn của cá nhân với các giá trị vật chất hay tinh thần
nào đó có ý nghĩa với cá nhân đã được cá nhân nhận thức.

- Định hướng giá trị có vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người, là 1 trong các yếu
tố quyết định mục đích hoạt động mà con người hướng tới. Định hướng giá trị thúc đẩy cá nhân thực
hiện các hoạt động hướng tới giá trị đó, đóng vai trò tiêu chuẩn, nguyên tắc của hành vi.
Câu 2: Định hướng giá trị của HS THPT có các đặc điểm sau:
-Trong học tập:Giúp định hướng giá trị cơ bản cuộc sống của HS được thể hiện trong mục
đích gần là thi được vào các trường CĐ, ĐH.
-Trong các quan hệ được thể hiện rõ net trong mối quan hệ gia đình, mặc dù vẫn còn là thành
viên phụ thuộc vào gia đình nhưng HSTHPT vẫn đề cao mong muốn có được sự tự lập và độc lập
trong giải quyết các vấn đề của bản thân, mong muốn khẳng định mình.
Hoạt động 3: Tự xác định xã hội – hình thành thế giới quan và “kế hoạch cuộc đời”.
-Thế giới quan: là hệ thống những quan điểm chung về thế giới được hình thành từ các tri
thức mà bản thân có được, để có được thế giới quan cần có hệ thống các tri thức nhất định được các
nhân lĩnh hội và khả năng tư duy để gắn các tri thức lĩnh hội thành hệ thống.
- Đặc điểm: Tuổi thanh niên là giai đoạn cực kì quan trọng đối với việc hình thành thế giới
quan vì ở lứa tuổi này, các tiền đề nhân cách và nhận thức của thế giới quan đang chín muồi. Các
tiền đề nhân cách thể hiện ở chỗ thanh niên HS có nhu cầu rất lớn là nhu cầu tìm kiếm ý nghĩa cuộc
sống, lựa chọc con đường cuộc đời 1 cách có ý thức. Các tiền đề nhận thức thể hiện ở chỗ tầm nhìn
trí tuệ không những được mở rộng mà còn theo hướng lí luận hóa các kinh nghiệm theo các nguyên
tắc chung.
Hoạt động 4: Kế hoạch cuộc đời và xác định nghề nghiệp
- Đặc điểm trong việc xác định, lựa chọn nghề nghiệp của HS THPT thường hình thành 1 cách
mơ hồ của tuổi thiếu niên, dần có đường net rõ net hơn ở lứa tuổi thanh niên và đến cuối tuổi thanh
niên có thể được định hình và trở thành lẽ sống của họ.Việc chọn nghề đòi hỏi phải kết hợp được
nhiều yếu tố: Nhu cầu XH, năng lực, sở thích của bản thân và yêu cầu đòi hỏi của nghề nghiệp.Ở
HS THPT chưa có được thông tin về cả 3 yếu tố này, thường có ít thông tin về nghề nghiệp và bản
thân mình. Họ biết ít về các đặc điểm của nghề, về mạng lưới nghề có trong XH, chưa phân biệt rõ
về nghề và trường đào tạo nghề. Nhiều HS cả khi đã vào trường vẫn chưa hiểu rõ nghề của mình sau
này sẽ làm gì.
- Chọn nghề là quá trình phức tạp và lâu dài, có 2 cực của quá trình này: Một là tạm gác hay
keo dài việc chọn nghề do không có hứng thú rõ rệt và ổn định.Việc chậm trể này thường đi đôi với

sự chưa trưởng thành nói chung, với tính trẻ con trong định hướng XH. Cực khác của quá trình chọn
nghề là áp đặt sớm từ phía phụ huynh, cách này thường đem lại sự sợ hãi, từ chối 1 cách tiêu cực từ
phía HS. Do vậy, tổ chức để HS có điều kiện tiếp cận, tìm hiểu, mở rộng nhãn quan và có thể có
được sự lựa chọn phù hợp công việc hết sức cần thiết.
Hoạt động 5: Tính tích cực xã hội của HS THPT: các vai trò và hoạt động xã hội.
- Đặc điểm tính tích cực của XH của HSTHPT:
+ Nhu cầu tìm hiểu, nắm bắt các sự kiện trong đời sống XH đã rõ net. HS có sự quan tâm
đến các sự kiện kinh tế, chính trị của đất nước, có nhu cầu thể hiện quan điểm của bản thân về các
vấn đề đó.
+ Các hứng thú liên quan đến đời sống XH, các hoạt động XH mở rộng. HS ngày nay có thể
tham gia vào các nhóm trên mạng rất khác nhau: Nhóm bảo vệ môi trường, nhóm cổ động viên thể
thao,... Đây là môi trường thuận lợi cho việc bày tỏ quan điểm, đề xuất các ý tưởng và nhận được sự
phản hồi rộng rãi.
- Các hoạt động XH mà HSTHPT tham gia: Các nhóm ủng hộ XH thực hiện các hoạt động với
mục đích XH tốt đẹp như các nhóm từ thiện,nhóm vì môi trường, nhóm hiến máu nhân đạo,...
- Vai trò của HS THPT trong các hoạt động XH: Các em rất quan tâm đến các vai trò XH, đặc
biệt từ khía cạnh các chuẩn mực hành vi, thái độ của các vai XH. HS thường nhìn nhận đánh giá các
vai XH 1 cách khá mghiêm khắc và cứng nhắc.Vai XH được quan tâm nhiều hơn cả là vai nghề
nghiệp tương lai mà họ lựa chọn. Vai người công dân cũng được chú ý. Do tính chất cứng nhắc
trong cách nhìn nhận về các vai XH mà thanh niên HS chưa có được sự linh hoạt khi tham gia các
vai.Các em thường khó chuyển từ vai này sang vai khác.
5


NỘI DUNG 5: Một số vấn đề tâm lí ở HS THPT: tính dục, căng thẳng tâm lí, lạm dụng chất,
chống đối xã hội, tự tử,…
Hoạt động 1. Tính dục ở tuổi THPT
- Đặc điểm tính dục của HSTHPT có 3 mặt cần quan tâm:
+ Hành vi tính dục là các cử chỉ, hành vi thể hiện và thực hiện các nhu cầu tính dục.
+ Các định hướng và tâm thế tính dục, thái độ với các vấn đề giới tính, các chuẩn mực đạo

đức.
+ Các cảm nghiệm và ảo tưởng tính dục.
- Hậu quả của việc quan hệ tình dục sớm: Đa phần thanh niên khi bắt đầu quan hệ tình dục
không biệt cách sử dụng các phương tiện tránh thai vì họ không có được các hiểu biết cơ chế sinh
sản. Mặt khác, do chưa có sự trưởng thành về nhận thức XH để hiểu được rằng hành vi của mình có
thể tạo ra hậu quả nghiêm trọng và lâu dài, sợ người khác nghĩ rằng mình có kinh nghiệm trong
quan hệ tình dục nếu sử dụng các phương tiện tránh thai.
-Thái độ của người lớn: Cấm đoán không phải là biện pháp hữu hiệu. Vấn đề cần tập trung là
thuyết phục, giúp HS hiểu được các nguy cơ có thể có và ngăn ngừa các hậu quả tiêu cực. Giáo dục
giới tính và sưc khỏe sinh sản hết sức cần thiết trong giai đoạn này. Hiện tượng quan hệ tình dục
sớm là điều không mong muốn nhưng khi phải đối mặt với sự gia tăng của xu hướng này thì phải
đối diện với vấn đề này và tìm kiếm cách ứng xử phù hợp.
Hoạt động 2: Hiện tượng lạm dụng chất và chống đối xã hội
- Những yếu tố thúc đẩy HSTHPT lạm dụng chất:
+ Muốn chứng tỏ bản thân là người lớn
+ Bị lôi keo bới các nhóm bạn xấu.
+ Gặp phải các thất bại trong cuộc sống, có tâm trạng chán nản buông xuôi, tuyệt vọng.
+ Tò mò thử và không có bản lĩnh để dừng lại.
- Những yếu tố thúc đẩy hành vi chống đối: Việc lạm dụng các chất là nguyên nhân chính dẫn
đến các hành vi chống đối ở HSTHPT.
Hoạt động 3: Căng thẳng tâm lí
- Nguyên nhân gây căng thẳng tâm lí còn gọi là stress, là trạng thái tâm lí khá phổ biến ở
HSTHPT nguyên nhân là do mâu thuẫn hay xung đột trong quan hệ với người lớn, việc thi đại học
hay chọn nghề,...
-Cách giảm stress: Giúp HS điều chỉnh nhận thức của bản thân, suy nghĩ tích cực, tạo sự tự tin,
có kế hoạch học tập hợp lí,...
Hoạt động 4: Hiện tượng tự tử ở HS THPT
- Dấu hiệu có thể có ở HS THPT có dấu hiệu tự tử: Bị trầm cảm nghiêm trọng, sử dụng các
chất gây nghiện, có hành vi chống XH, quan hệ xấu với gia đình, người yêu,...
-Cách ứng xử của người lớn để ngăn chặn: Giúp thanh niên bị trầm uất nói ra vấn đề của họ,

quan tâm chia sẽ các cảm xúc của họ. Người lớn cần khuyên giải và chỉ ra cho họ cách giải quyết
vấn đề khác, cha mẹ cần nghiêm khắc và chú ý đến những ý định tự tử có thể được thanh niên nói ra
theo những cách khác nhau.
Điểm: 9
+ Tiêu chí 2: Phần vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hoạt động nghề
nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục.
 Hãy xác định sự khác biệt giữa HS THPT hiện nay và thế hệ các anh (chị), khi anh
(chị) ở vào độ tuổi đó. Giải thích tại sao có sự khác biệt đó.
Hiện nay, độ tuổi HS THPT nằm ở mặt chất lượng phát triển của cơ thể. Sau khi kết thúc
dậy thì HS có được sự trưởng thành và hoàn thiện thêm về cơ thể, tốc độ phát triển về mặt cơ thể
ngày càng nhanh do sự cải thiện về đời sống và đời sống XH vì thời đại hiện nay HS THPT đã và
đang tiếp cận công nghệ thông tin phát triển ngày càng nhanh và cũng là thời đại công nghiệp hóa
và hiện đại hóa đất nước.
 Xác định những HS có khó khăn trong học tập môn học của bạn. Giải thích nguyên
nhân có thể có liên quan đến mặt nhận thức của HS.
Nguyên nhân:
+ Do tress
+ Do sự phát triển về tâm sinh lí, học sinh trở nên tò mò khám phá mọi việc
+ Do mạng xã hội phát triển, học sinh bị nghiện game, facebook => xao lãng việc học
+ Do quan hệ trong gia đình, quan hẽ xã hội, bạn bè…=> ảnh hưởng đến nhận thức
6


 Hãy nhận diện và phân loại HS trên cơ sở các kiểu trí tuệ đã được trình bày.
-Trí tuệ, theo tôi là khả năng thích ứng chung nhất của cá nhân với các điều kiện sống biến đổi.
- Các giai đoạn phát triển của trí tuệ:
+ Giao động từ 0- 2 tuổi.
+ Tiền thao tác từ 2- 6 tuổi.
+ Thao tác cụ thể từ 6- 11,12 tuổi.
+ Thao tác hình thức từ 11,12 đến 14, 15 tuổi

- HS THPT nằm trong giai đoạn sau thao tác hình thức.
- Ý nghĩa của giai đoạn này: HS THPT tự cho rằng mình đã đủ lớn, đủ sáng suốt để tự khẳng
định mình. => bướng bĩnh, cãi nhau và cãi lại với giáo viên
-Trong dạy học và giáo dục HS cần phải chú ý đến vấn đề này, cần kheo leo, kiên trì không
nên nóng vội trong việc giáo dục HS.
- Cần có sự quan tâm giúp đỡ kịp thời đối với những học sinh cá biệt
- Cần tìm hiểu nguyên nhân gây căng thẳng trong học tập cũng như trong tâm lí của các em,
cần giúp hs điều chỉnh nhận thức của bản thân, suy nghĩ theo hướng tích cực hơn
- Cần tạo sự tin tưởng trong lòng học sinh, và tạo cho hs sự tự tin cá nhân giúp các em có kế
họach học tập tốt
- Cần phải xữ lí tình huống thật kheo leo đặc biệt là đối với những học sinh cá biệt dựa trên cơ
sở vừa dạy vừa răn đe , do chưa có sự trưởng thành về nhận thức XH để hiểu được rằng hành
vi của mình có thể tạo ra hậu quả nghiêm trọng và lâu dài.
Điểm: 9

* Môđun 2: Hoạt động học tập của HS THPT
- Thời gian bắt đầu thực hiện:15/11/2017
- Thời gian hoàn thành: 15/12/2017
- Kết quả vận dụng:
+ Tiêu chí 1: Phần nhận thức việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng được quy định trong mục
đích, nội dung chương trình, tài liệu BDTX.
Hoạt động 1. Tìm hiểu một số quan điểm về hoạt động học tập.
Có nhiều quan điểm khác nhau về hoạt động của con người. Bạn hãy liệt kê những quan
điểm về hoạt động học tập mà bạn biết. Quan điểm nào theo bạn là đúng nhẩt?
1. Thuyết thứ nhất nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận hành vi.
Người đầu tiên đóng góp cho thuyết này là nhà sinh lí học I.p. Pavlôv, ông đã có công phát
hiện nghiên cứu cơ chế phản xạ có điều kiện. Sau đó nhà tâm lí học hành vi người Mĩ là J.Watson đã
triển khai áp dụng thành tựu này của I.p. Pavlôv vào nghiên cứu tâm lí. Ông đã đưa ra công thức S
—> R, trong đó S (Stimulus) là kích thích và R (Reaction) là phản ứng. Tiếp sau đó là quan điểm
hành vi tiến bộ hơn của B.F. Skinnơ với công thức S  R, hoặc đôi khi là S   R của Kantor.

Mặc dù các công thức trên có những net khác nhau, nhưng đều có điểm chung: Hành vi chỉ là mối
liên hệ trực tiếp giữa cơ thể với môi trường, tâm lí và ý thức chẳng qua chỉ là những hiện tượng
thừa.
Như vậy, việc học tập diễn ra theo cơ chế hình thành phản ứng trực tiếp giữa cá nhân với
môi trường bên ngoài và bỏ qua sự tham gia của tâm lí, ý thức cá nhân.
2. Thuyết thứ hai: nghiên cứu học tập theo quan điểm tiếp cận nhận thức.
Thuyết này cho rằng học tập không chỉ diễn ra ở bên ngoài, mà còn diễn ra ở trong đầu với
mức độ trí tuệ (tinh thần). Edward Tolman là đại diện của nhóm này cho rằng mọi hành vi của con
người đều có nhận thức, do đó ít nhiều nó là ý thức. Hành vi có ý thức đuợc hiểu là những trường
hợp mà “ở thời điểm thích hợp này có thể chuyển từ tình trạng sẵn sàng trả lời bằng con đường ít
phân hoá, sang tình trạng sẵn sàng trả lời bằng con đường phân hoá đơn", nghĩa là nội dung ý thức
được hoàn toàn quy về các quá trình nhận thức. Như vậy, theo ông nghiên cứu học tập phải hướng
vào quá trình bên trong, quá trình trí tuệ, chứ không phải thông qua các thao tác, hành vi bên ngoài.
3. Thuyết thứ ba: nghiên cứu học tập theo quan điểm xã hội.
Tiếp thu các quan điểm trên, các công trình nghiên cứu theo thuyết này cho rằng: học tập
không chỉ diễn ra trong cá nhân con người hay con vật, mà học tập có thể diễn ra thông qua sự quan
sát người khác trong môi trường xã hội, tức là người này học người kia theo cơ chế bắt chước.
Albert Bandura (đại diện của thuyết này) cho rằng học tập thông qua quan sát người khác để bắt
7


chước, học tập lẫn nhau. Ví dụ, trong tập thể dục, một người tập mẫu, người khác quan sát làm theo.
Trong thực tiễn, có một dạng bài tập khác là vừa nhận thức, vừa quan sát bắt chước làm theo.
Theo hướng nghiên cứu này, các nhà tâm lí học Liên Xô cũ, đặc biệt là Đ.B. Encônhin đã
nhấn mạnh tính mục đích, động cơ và đưa ra lí thuyết hoạt động học tập.
4. Thuyết điều kiện hoá cổ điển (Classical conditioning theory)
Thuật ngữ ‘Điều kiện hoá” được dùng để chỉ các quá trình học tập cơ bản trong thuyết điều
kiện hoá cổ điển hay điều kiện hoá tích cực. Các thuyết trên đều nhằm đưa ra các điều kiện mà nhở
chứng một sự thay đổi trong hành vi của con người đuợc diễn ra. Họ giải thích: với một kích thích
đặc biệt trong điệu kiện nhất định, cho sự xuẩt hiện những phản ứng (những hành vi được tạo

thành).
 Nội dung của thuyết điều kiện hoá cố điển
Thuyết điều kiện hoá cổ điển tập trung vào điều kiện làm xuất hiện những phản ứng không
chủ định như: nhịp tim, huyết áp, các cảm xúc không trực tiếp kiểm soát được có thể kết nổi với
những sự vật hay hiện tượng đặc biệt. Thuyết này quy học tập vào sự liên tưởng hay chắp nối giữa
kích thích bên ngoài với phản ứng cơ thể, theo công thức S - R. Đại diện của thuyết điều kiện hoá cổ
điển là nhà sinh lí học I.p. Pavlôv và nhà tâm lí học hành vi J.Watson.
Xuất phát từ quan niệm về sự thống nhất giữa cơ thể với môi trường L.P. Pavlôv cho rằng;
các phản xạ chính là nhân tố của sự thích ứng thường xuyên hay là thăng bằng thường xuyên giữa
cơ thể và môi trường. Trong trường hợp hoàn cảnh ít thay đổi thì sự thích ứng của cơ thể với môi
trường được thực hiện bằng những phản xạ bẩm sinh, di truyền mà theo L.P. Pavlov đó là những
phản xạ không điều kiện (phản xạ này có cả ở người và vật). Trong thực tiễn, môi trường sống của
con người là đa dạng và luôn biến động, do vậy để thích ứng với sự thay đổi của môi trường thì con
người không chỉ dựa vào những phản xạ không điều kiện mà còn phải dựa vào loại phản xạ mới,
phản xạ này được hình thành trong đời sống cá thể - đó là phản xạ có điều kiện. Phản xạ có điều
kiện là phản ứng tất yếu của cơ thể đối với những kích thích bên ngoài hoặc bên trong cơ thể thực
hiện nhờ sự tham gia của vỏ não. Phản xạ có điều kiện được thành lập trên cơ sở hình thành đường
liên hệ thần kinh tạm thời mà qua đó các luồng xung động thần kinh được dẫn truyền.
Theo I.P. PauLov, việc thành lập đường liên hệ thần kinh mới này chỉ đuợc thực hiện trong
trường hợp trên vỏ não xuất hiện đồng thời hai điểm hưng phấn: điểm thứ nhất thuộc trung khu phản
xạ không điều kiện, điểm thứ hai thuộc trung khu nhận kích thích có điều kiện. Khi kích thích xảy ra
đồng thời giữa hai điểm này sẽ hình thành một đường liên hệ thần kinh tạm thời để tạo thành một
cung phản xạ mới. Cung phản xạ này được I.P. PavLov phát hiện ra khi làm thực nghiệm việc hình
thành phản xạ tiết nước bọt ở chó. Để xem con chó hoạt động như thế nào, ông đã làm thực nghiệm
về tuyến nước bọt và các tuyến tiêu hoá trên chó và thấy con chó bắt đầu tiết nước bọt khi cho thức
ăn vào miệng nó và sự tiết nước bọt này là một phản xạ mà chó không cần phải học. I.P. Pavlov
cũng rất ngạc nhiên khi phát hiện ra con chó cũng bắt đầu tiết nước bọt khi nhân viên cho nó ăn
bước vào phòng và ông rút ra: phản xạ tiết nước bọt với thức ăn và nhân viên cho chó ăn có liên hệ
với nhau. Sau đó, ông tiếp tục làm thực nghiệm việc hình thành phản xạ tiết nước bọt của chó với
ánh đèn (hoặc rung chuông), lặp đi lặp lại nhiều lần và thấy khi bật đèn (rung chuông) thì chó cũng

tiết nước bọt. Như vậy, kích thích trung gian (ánh đèn hoặc rung chuông) đã trở thành kích thích có
điều kiện và phản xạ tiết nước bọt đã trở thành phản xạ có điều kiện. Qua thực nghiệm của I.P.
Pavlov, ta thấy phản xạ có điều kiện đã được hình thành và trên vỏ não của chó đã hình thành được
đường liên hệ thần kinh tạm thời giữa trung khu thị giác (tiếp nhận ánh sáng) và điểm đại diện trên
vỏ não của trung khu tiết nước bọt ở hành tủy. Phản xạ có điều kiện này là phản xạ có điều kiện cổ
điển do I.P. Pavlov phát hiện ra hay còn gọi là điều kiện hoá cổ điển.
J. Watson đã chứng minh rằng trẻ con cũng có thể học được cảm xúc sợ hãi thông qua điều
kiện hoá cổ điển. Thực nghiệm của ông và các trợ lí vào những năm 1920 là một ví dụ: Cậu bé
Albert 11 tháng tuổi được người lớn cho xem con chuột bạch. Cậu bé rất thích thú mỉm cười và đùa
chơi với nó. Như vậy, phản ứng lúc đầu của cậu bé với con chuột bạch là phản ứng dương tính. Khi
Albert đến gần con chuột, người ta gây một tiếng động mạnh bên tai con chuột làm Albert giật nảy
mình. Sau vài lần gây ra phản ứng cặp đôi của Albert với con chuột: con chuột bò tới (kích thích có
điều kiện), với tiếng động mạnh (kích thích không điều kiện) tạo cho cậu bé có phản ứng là cứ con
chuột bò tới là khóc thét và bò đi chỗ khác (hoảng sợ). Vì vậy, J.Watson cho rằng có thể tạo ra hầu
hết các phản ứng của trẻ đáp lại với môi trường nếu có thể kiểm soát được môi trường của em be.
Công thức S- R của J. Watson được hiểu: S (Stimulus) là một kích thích xác định diễn ra trong môi
trường sống và là cái quyết định tạo ra một phản ứng nhất định R (Reaction) của cơ thể để đáp lại
8


kích thích đó. Ông cho rằng mọi hành vi đều có thể tạo ra và được điều khiển bởi công thức S - R,
nếu biết một trong hai yếu tố này thì nhẩt định sẽ đoán được yếu tố thứ hai. Cụ thể: nếu biết S1 thì
có thể đoán được R1 tương ứng và nếu biết R2 thì có thể suy ra S2. Rõ làng là J. Watson đã cực
đoan hoá quan điểm của I.P. Pavlov, ông đã đánh đồng hành vi của con người với con vật loại bỏ
tâm lí, ý thức ra khỏi hành vi. Trong thực tiễn, hành vi của con người liên quan và thống nhất chặt
chẽ với tâm lí, ý thức; mỗi con người đều có bản sắc riêng, không ai giống ai và vì vậy có S1 chưa
chắc đã có R1 mà có thể lại là R2. Tuy nhiên, trong thực tế, các nhà quảng cáo thường áp dụng
thuyết điều kiện hoá cố điển để gây thái độ duơng tính đổi với những sản phẩm của xí nghiệp mình
bằng cách lặp đi lặp lại những hình ảnh cặp đôi như: hình ảnh của một người đang có những giây
phút vui vẻ, hưng phấn (kích thích không điều kiện) với một sản phẩm (giầy thể thao - kích thích có

điều kiện), nhà quảng cáo đã làm cho ta liên tưởng sản phẩm quảng cáo với những cảm xúc tổt đẹp
(phản xạ không điều kiện) do kích thích có điều kiện gây ra.
Điều kiện hoá cổ điển còn giúp ta giải thích được sự hình thành các thái độ trong cuộc sống
mà nhiều khi ta không hiểu được tính vô lí của nó. Ví dụ: khi xem xet thái độ của bản thân với một
người nào đó, nhiều khi ta không thể giải thích được tại sao ta lại có thái độ như vậy? Điều này có
thể giải thích: ta có thái độ như vậy là vì có thể nhiều lần diễn ra sự cặp đôi của kích thích cảm xúc
với đổi tượng tạo ra thái độ tiêu cực. Chẳng hạn, anh B ghét những người mặt tàn nhang vì thời thơ
ấu anh ta thường bị một người như vậy đánh đập.
 Các nguyên tắc của điều kiện hoá cổ điển
 Nguyên tắc tập nhiễm
Muốn học được phản xạ có điều kiện thì kích thích không điều kiện và kích thích có điều kiện
(kích thích trung tính) phải được lặp đi lặp lại nhiều lần cùng nhau. Thời kì mà trong đó những sự
cặp đôi này diễn ra, phản xạ có điều kiện dần dần trở nên mạnh hơn và chắc chắn sẽ xảy ra được gọi
là tập nhiễm của phản xạ có điều kiện.
 Nguyên tắc dập tắt (mất phản xạ có điều kiện)
Khi phản xạ có điều kiện đã được hình thành, nếu kích thích có điều kiện được lặp đi lặp lại
mà không đi kèm với kích thích không điều kiện để củng cố thì phản xạ đó sẽ yếu dần và mất đi. Sự
yếu dần và mất đi một phản xạ đã học được gọi là sự dập tắt.
 Nguyên tắc phục hồi tự phát
Mặc dù không đuợc củng cố, phản xạ đã học bị yếu dần và mất đi nhưng không mất đi ngay
(không bị dập tắt hoàn toàn). I.p. Pavlov nhận thấy rằng sau một thời gian nào đó một phản xạ có
điều kiện tưởng chừng bị dập tắt đột nhiên lại xuất hiện và ông gọi đó là sự phục hồi tự phát.
+ Nguyên tắc phiếm hoá và phân biệt
I.p. Pavlov cũng nhận thấy: có thể dạy cho chó có phản xạ tiết nước bọt với tiếng chuông,
tiếng kêu của cái thìa, tiếng kêu của máy... Như vậy, các kích thích giống nhau, con vật có thể có
những phản ứng giống nhau, trong những điều kiện tương tự gọi là sự phiếm hoá. Ông còn thấy, có
thể dạy cho chó phân biệt được các kích thích gần giống nhau, ví dụ: chó chỉ tiết nước bọt với ánh
đèn màu xanh mà không tiết nước bọt với ánh đèn màu đỏ. Như vậy, con chó đã có khả năng phân
biệt các kích thích, sự phân biệt này là khả năng tạo ra điều kiện hoá của một phản ứng với kích
thích này, trong khi lại dập tắt đi phản ứng với kích thích khác.

 Những ứng dụng của thuyết điều kiện hoá cổ điển
Mặc dù còn những hạn chế nhất định, song thuyết điểu kiện hoá cổ điển đã được áp dụng
trong nhiều lĩnh vực:
+ Trong dạy học và giáo dục
• Quá trình dạy học là quá trình thành lập ở HS hệ thống các phản xạ có điều kiện. Việc
thành lập phản xạ có điều kiện ở mỗi HS là khác nhau vì mỗi người có một kiểu thần kinh khác
nhau, vì vậy, phải chú ý đến nguyên tắc cá biệt hoá trong dạy học.
• Trong dạy học, để hình thành kiến thức mới cho HS một cách dễ dàng, chắc chắn phải
dựa vào những kiến thức đã học. Kiến thức mới được hình thành lại được ghep vào hệ thống những
kiến thức đã biết.
• Trong công tác giáo dục, việc hình thành thói quen và một số nền nếp sinh hoạt hằng
ngày cho trẻ cũng được thực hiện theo cơ chế máy móc của công thức S - R.
+ Trong một số lĩnh vực khác của cuộc sống
• Trong lĩnh vực thông tin quảng cáo, người ta cũng dựa vào việc hình thành phản xạ có
điều kiện trên cơ sở những phản xạ không điều kiện.
9


• Trong lĩnh vực y học, người ta sử dụng thuyết điều kiện hoá cố điển để chữa bệnh bằng
cách tác động lên toàn bộ cơ thể, thôi miên, thư giãn...
• Trong lĩnh vực chăn nuôi, người ta tạo kích thích để dạy tằm nhả tơ bằng cách kết hợp
bóng tối (trong tủ hấp) với nhiệt độ cao. Sau một thời gian tập luyện, bóng tối trở thành tín hiệu ấm
áp và là kích thích gây phản xạ nhả tơ của con tằm. Tương tự như vậy, người ta tạo ra kích thích để
gà đẻ hai trứng trong một ngày bằng cách dùng ánh sáng đèn tạo ra hai đêm trong 24 giờ...
• Trong lĩnh vực lao động sản xuất người ta tổ chức lao động kết hợp nghỉ ngơi một cách
hợp lí, làm việc đứng giờ giấc, động viên lao động kịp thời, sử dụng màu sắc kích thích lao động...
Tất cả những yếu tố đó tạo nên phản xạ có điều kiện để kích thích người lao động tăng năng suất lao
dộng.
• Trong lĩnh vực quân sự, khi khoa học quân sự chưa phát triển, người ta sử dụng huấn
luyện chìm bồ câu đưa thư, chó, cá heo trinh sát, ong vò vẽ tham gia đánh giặc...

• Trong lĩnh vực nghệ thuật, người ta dạy khỉ đi xe đạp, dạy chó đá bóng...
5. Thuyết điều kiện hoá tích cực
Tiếp tục quan điểm tiếp cận hành vi của J. Watson, năm 1900 B.F. skinner đi sâu nghiên cứu
học thuyết của I.P. Pavlov và phát hiện ra cơ chế học tập quan trọng (cơ chế phản xạ - tác động có
điểu kiện, hành vi- tác động) gần như ngược lại với cơ chế phản xạ- đáp lại, hành vi - đáp lại của
I.P. Pavlov. Theo ông, cơ chế học tập mà thuyết điều kiện hoá cố điển đưa ra quá cứng nhắc,
chỉ giải thích được các hành vi có tính phản xạ của con người và những phản xạ đó diễn ra không
chủ định xuất phát từ một kích thích. Trong thực tiễn, hành vi của con người với tư cách là những
phản xạ có điều kiện còn phức tạp hơn nhiều, nếu chỉ dừng lại ở thuyết điều kiện hoá cố điển thì sẽ
không thể giải thích được. Kiểu hành vi này đuợc giải thích bằng thuyết điều kiện hoá tích cực hay
điều kiện hoá tạo tác.
- Nội dung của thuyết điều kiện hoá tích cực
Thuyết điều kiện hoá tích cực của B.F. skinner được xây dụng từ thực nghiệm làm trên chim
bồ câu. Cụ thể: ông nhốt chim bồ câu vào lồng thực nghiệm, trong đó có một chiếc đĩa quay tròn,
trong đĩa có các ô với màu sắc khác nhau, ô màu đỏ tương ứng với hạt đậu, còn các ô khác không có
gì. Trong quá trình đĩa quay, nếu chìm bồ câu mổ vào ô màu đỏ thì xuât hiện phản ứng củng cố là
hạt đậu, còn nếu mổ vào các ô màu khác thì sẽ không có phản ứng củng cố xuât hiện. Một thí
nghiệm điển hình nữa của B.F. Skinner là chuột học đạp cần câu cơm: chuột được nhốt trong hộp,
đáy hộp có một chỗ khập khiễng, khi bị ấn thì mở nắp đậy thức ăn. chuột lang thang trong chuồng
(động tác ngẫu nhiên và tự phát), tình cờ dẫm lên chỗ khập khiễng và đuợc thưởng thức ăn. Thế là
nó hiểu được bài học thực tiễn “tự mình đạp cần câu cơm”. Như vậy, ở đây sẽ xuất hiện mối liên hệ
giữa mổ đúng màu đó (R) với kích thích phản ứng thưởng hạt ngô (S), dẫm lên chỗ khập khiễng (R)
với kích thích phản ứng thưởng thức ăn (S), con vật dã học được mối liên hệ R – S. So với thuyết
điều kiện hoá cố điển của J. Watson thì thuyết điều kiện hoá tích cực của B.F. skinner có sự khác
nhau:
+ Trong quá trình điều kiện hoá cố điển, kích thích (S) có điều kiện có thể xảy ra bấ0 cứ lúc
nào (bật đền bất kì lúc nào), phản ứng tiết nước bọt ấy cũng có thể xảy ra. Do đó, hành vi này là
hành vi không chủ định, kích thích xảy ra trước phản ứng (hành vi). Ví dụ:
Kích thích (S)
- Cá nhân bị điện giật.

- Cá nhân bắt ngờ nghe tiếng động mạnh.
- Cá nhân bị gõ vào đầu gối.

Phản ứng (R)
- Giật nảy người hoặc kêu thet lên.
- Giật nảy người hoặc kêu thet lên.
- Phản xạ giật chân.

+ Trong quá trình điều kiện hoá tích cực, kích thích (S) không phải tự nó dẫn đến hành vi.
Khi kích thích xuất hiện, nó thúc đẩy con vật tạo ra hành vi tương ứng. Đối với con người, con
người dùng hành vi của mình như một công cụ để đạt đến phần thưởng và phần thưởng chỉ xảy ra
khi có hành vi đúng.Vì vậy, hành vi mang tính chủ động tức là hành vi (R) làm theo mục đích có
tính chủ động để có phần thưởng (S). Trong trường hợp này, kích thích diễn ra sau phản ứng (hành
vi). Ví dụ:
Phản ứng (R)
- Cá nhân làm việc.
- Cá nhân đi thư viện.

Kích thích (S)
- Để nhận lương.
- Để dọc sách.
10


- Cá nhân làm việc tích cực.

- Để đuợc thưởng và tăng lương.

- Những nguyên tắc cơ bản của điều kiện hoá tích cực
+ Nguyên tắc tạo dáng và kết chuỗi

• Tạo dáng là sự củng cố từng bước nhỏ trong tiến trình đạt tới mục đích hay hành vi mong
muốn. Hành vi tạo dáng đuợc thể hiện rõ ở các con thú được người huấn luyện tạo ra. Đầu tiên,
người huấn luyện khen thưởng bắt cứ một phản ứng nào của con vật hơi giống với hành vi mong
muốn. Sau đó, từng bước một, họ chỉ khen thưởng những phản ứng ngày càng giống hơn vơi hành
vi mong muốn.
• Kết chuỗi là sự hình thành một thứ tự nối tiếp của các phản ứng mà nó dẫn đến một sự
khen thưởng theo sau phản ứng cuối cùng của chuỗi dây chuyền. Những người dạy thú thường bắt
đầu kết chuỗi bằng cách tạo dáng lần đầu đối với phản ứng cuối cùng. Khi phản ứng này đã được
hình thành tốt rồi, người dạy thú tạo dáng cho những phản ứng sớm hơn trong chuỗi dây chuyền,
sau đó củng cố chúng bằng cách cho con vật một cơ hội để hình thành những phản ứng sau này
trong chuỗi dây chuyền mà phản ứng cuối cùng sẽ tạo ra vật củng cố.
+ Nguyên tắc củng cố và trừng phạt
• Củng cố là sự khích lệ, khen thưởng nghĩa là dùng hình thức khen thưởng để làm tăng
cường hành vi mong muốn. Nói cách khác là dùng các kết quả để tăng cường hành vi. Vật củng cố
là bất kì một kết quả mà nó tăng cường hành vi đi theo sau nó. Có thể diễn tả quá trình củng cố bằng
sơ đồ:
Kết quả
Tác dụng
Hành vi —> Vật củng cố —> Hành vi được tăng cường ( hoặc lặp lại)
Có hai hình thức củng cố là củng cố dương tính và củng cố âm tính.
+ Củng cố dương tính là tạo ra những kích thích hài lòng, thoái mái, dễ chịu khi người ta làm
đúng. Ví dụ: Con vật làm tốt hành vi theo người huấn luyện để đuợc thưởng kẹo hoặc mía; người
công nhân làm tốt công việc để được nhận thưởng.
+ Củng cố âm tính là tạo ra những kích thích không hài lòng, khó chịu nhưng vẫn đạt được
mục đích làm tăng cường hành vi mong muốn. Ví dụ: Con vật không thực hiện theo đúng hành vi
mong muốn, bị trừng mắt gây cảm xúc khó chịu song vẫn cố gắng thực hiện cho tốt; người công
nhân làm việc có những kích thích gây khó chịu như đổc công (giám thị) luôn đi qua giám sát, mặc
dù khó chịu những anh ta vẫn phải chú ý làm tốt công việc.
• Trừng phạt là quá trình làm suy yếu hay ngăn chặn hành vi bằng những kích thích không
thoải mái. Thường sự trừng phạt hay lẫn lộn với củng cố âm tính. Quá trình củng cố luôn làm tăng

cường hành vi, còn sự trừng phạt lại làm giảm hoặc ngăn chặn hành vi. Có thể diễn tả quá trình từng
phạt bằng sơ đồ:
Kết quả
Tác dụng
Hành vi —> Vật trừng phạt —> Hành vi bị suy yếu hoặc giảm dần
- Những ứng dụng của thuyết điều kiện hoá tích cực
Dùng điều kiện hoá tích cực để gây ra hành vi đúng một cách chủ động.
+ Trong lao động sản xuất cũng như trong học tập, ứng dụng lí thuyết điều kiện hoá tích cực
để khuyến khích người lao động, học tập phấn đấu lao động, học tập để được khen thưởng (tức là
dùng hình thức củng cố dương tính). Ngoài việc khen thưởng còn cần có sự kiểm tra, giám sát,
khích lệ người lao động hay người học. Bên cạnh đó cũng cần có sự trách phạt rõ ràng, đúng mức
với người lao động hay người học khi họ thực hiện hành vi chưa đúng.
+ Kỹ thuật dạy học dựa trên cơ sở tạo tác gây nhiều ấn tượng là “Dạy học chính xác”. Một
GV dạy học chính xác ít khi đọc bài giảng mà thường tổ chức, điều khiển việc học tập của HS để họ
tự học và học lẫn nhau. Các HS đuợc học cách đó sẽ vẽ được biểu đồ sự tiến bộ hằng ngày của mình
trên những biểu đồ chuẩn. Các biểu đồ cung cấp cho họ những thông tin tức thì nên nó tạo điều kiện
thuận lợi cho việc học tập có hiệu quả hơn.
+ Một ứng dụng khác là dạy học có sự trợ giúp của máy tính. HS có sự tác động qua lại với
các chương trình máy tính phức tạp, nó cung cấp sự củng cố tức thì của những phản ứng chính xác
các chương trình được định tốc độ theo sự tiến bộ của HS và cho phep HS đi vào các chương trình
nhánh nhằm nhận được giúp đỡ đặc biệt trong các lĩnh vực yếu kem của họ.
+ Trong y học và trong các vấn đề xã hội, thuyết điều kiện hoá tích cực cũng được ứng dụng
rộng rãi.
Học tập và nhận thức
11


Theo quan điểm tiếp cận hành vi như trên đã trình bày thì các tác giả chưa chú ý đến nhận
thức trong quá trình học tập. Theo họ, nghiên cứu học tập thực sự khách quan khoa học chỉ cần
nghiên cứu những biểu hiện ra bên ngoài (hành vi bên ngoài,) tức là chỉ tập trung chủ yếu vào khía

cạnh thay đổi hành vi trong quá trinh học tập (chỉ quan tâm tới S và R).
Gần đây, nhiều nhà tâm lí học đã tập trung vào vai trò của nhận thức trong học tập. Từ “nhận
thức" bắt nguồn từ tiếng Latinh có nghĩa là “hiểu biết" và dùng để chỉ các quá trình mà nhờ chúng
con người thu nhận và tổ chức các thông tin. Điều đó có nghĩa là nhờ nhận thức mà chúng ta hiểu
được thế giới của chúng ta như thế nào.
Thực tế cho thấy: cả thuyết điều kiện hoá cố điển và điều kiện hoá tích cực đều có thể được
nhìn nhận theo quan điểm nhận thức. Trong thuyết điều kiện hoá cố điển, chính con vật đã học được
một tín hiệu "Tiếng chuông như muốn báo sắp có thức ăn rồi”. Trong thuyết điều kiện hoá tích cực,
con vật có thể thu nhận các thông tin về một hành động nào đó sẽ dẫn đến một kết quả nào đó trong
một môi trường nhất định và ở đó đã diễn ra quá trình học tập. Ví dụ: Con chuột có thể học được
“Nếu như mình rẽ phải, rồi rẽ trái, rồi lại rẽ trái nữa thì mình có thể đến cuối của mê lộ, ở đó đã có
sẵn thức ăn". Theo các quan điểm trên thì sự học tập chỉ đơn thuần là sự liên kết theo cơ chế “kích
thích - phản ứng”, sẽ đuợc diễn ra theo sự tập nhiễm và áp dụng các thông tin.
Sự học tập có thể diễn ra không cần củng cố, có thể bằng quan sát và học các kỹ xảo vận
động.
 Học tập không có củng cố
Các nhà tâm lí học đã nghiên cứu và thấy rằng động vật có thể học được từ môi trường sống
của chúng mà không cần củng cố. Kết quả nghiên cứu này là một trong những cơ sở cho cách tiếp
cận nhận thức đối với quá trình học tập.
Trong nhiều thực nghiệm về học tập, chuột đã chứng tỏ nó có thể học vượt qua mê lộ, nó có
thể học chay theo một lộ trình để dẫn đến một sự khen thưởng nào đó. Người ta cho rằng việc học
này là kết quả của một loạt các liên kết “kích thích - phản ứng" được củng cố. Ví dụ, con chuột có
thể học liên kết một sự rẽ phải với cái cửa thứ nhất, một sự rẽ trái với cái cửa thứ hai và cứ như thế
cho đến khi đạt đuợc thức ăn. Như vậy, sự củng cố cho toàn bộ việc kết chuỗi phản ứng đã giúp
chuột học được đường đi trong mê lộ để dẫn tới thức ăn.
Tuy nhiên, nhà tâm lí học E. Tolman lại hoài nghĩ rằng một chuỗi các liên kết “kích thích phản ứng” như thế không phải là cơ sở chính cho sự học tập của chuột. Năm 1930, E. Tolman đã
làm thí nghiệm: thả con chuột vào trong mê lộ, để nó đi tha thẩn trong mê lộ một tuần rưỡi, không
có phần thưởng. Sau đó đặt thức ăn vào cuối mê lộ thì chúng có thể đi nhanh qua mê lộ đến với thức
ăn giống như con chuột đã được củng cố bằng thức ăn trong mê lộ trước kia. Qua thí nghiệm, E.
Tolman đã phát hiện ra ngay cả những con chuột không được củng cố bằng thức ăn cũng học được

đường đi của nó trong mê lộ và như vậy việc củng cố không thực sự cần thiết cho quá trình học tập.
Theo ông, việc chuột đi lại tha thẩn trong mê lộ đã hình thành “Bản đồ nhận thức” về môi trường
xung quanh nó, từ đó nó nhanh chóng học đuợc cách định hướng trong môi trường để dẫn tới thức
ăn.
“Bản đồ nhận thức” là một biểu tượng tinh thần về các mối quan hệ giữa các địa điểm xuất
hiện ở trong đầu của con vật. Nó giống như bản đồ thực cung cấp một biểu tượng cho nó thông qua
thị giác về các mối quan hệ đó. Con người cũng hình thành bản đồ nhận thức về thế giới xung quanh
mình, chẳng hạn, bạn đang đạp xe đến trường và bắt chợt gặp một hàng rào chắn không vượt qua
được, lập tức bạn có thể tìm đến một lối mới để đến trường ngay cả khi bạn chưa hề đi theo lối đó
bao giờ. Sở dĩ như vậy là vì cái mà bạn học được không phải chỉ là một trình tự các lần rẽ phải, rẽ
trái, mà là một bản đồ nhận thức về khu vực mà trường bạn đang ở đó.
 Học tập bằng quan sát
Ở người, việc học tập phần lớn diễn ra không có sự khen thưởng hay trừng phạt trực tiếp
nào, có loại học lập đơn giản chỉ là kết quả của sự quan sát hành vi của người khác. Quá trình này
gọi là học tập bằng quan sát.
Theo Albert Bandura, học tập bằng quan sát diễn ra theo bốn bước: chú ý, nhớ lại, tái tạo và
động cơ hoá.
- Chú ý. Muốn học tập và làm theo hành vi của người khác thì bước đầu tiên phải tập trung
chú ý, theo dõi cặn kẽ từng thao tác của họ và nhận xet từng việc họ làm như thế nào (phân tích từng
hành động của họ).
- Nhớ lại: Sau khi quan sát, phân tích hành động, chúng ta phải ghi nhớ và lưu giữ hình ảnh
đó trên vỏ não.
12


- Tái tạo: Sau khi ghi nhớ và lưu giữ, chúng ta phải sử dụng hình ảnh tinh thần đó và biến nó
thành hành vi thực tế. Trong trường hợp khi cần phải dựng lại, tái tạo lại những hình ảnh phức tạp
thì bước này có thể khó khăn.
Tuy nhiên, với sự cố gắng phân tích, ghi nhớ và luyện tập, con người có thể làm được nhiều
hành vi phức tạp mà họ đã quan sát, ít nhất cũng gần giống như vậy.

- Động cơ hoá: Con người có thể thu nhận nhiều thông tin về nhiều hành vi trên cơ sở quan
sát đuợc hành vi của người khác. Tuy nhiên, họ chỉ có thể sử dụng các thông tin này nếu nó trở
thành động lực thúc đẩy họ tạo ra hành vi đó.
Theo trình tự bốn bước mà Albert Bandura đã chỉ ra ở trên, chúng ta cần phân biệt giữa học
tập và sự thực hiện (sự tạo ra trong thực tế một phản ứng đã học được). Trong thực tiễn có nhiều kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen, giá trị và niềm tin là sản phẩm học được thông qua sự quan sát của người
khác, vấn đề cơ bản trong giáo dục là phải định hướng để các em biết nhận thức một cách đúng đắn
giá trị của những hành vi cần học và những hành vi không cần học.
 Học các kỹ xảo vận động
Việc học các kỹ xảo vận động (đi xe đạp, đánh máy vi tính,chơi bóng rỗ, đá cầu...) cần được
kết hợp cả ba yếu tố: nhận thức, quan sát và hành vi.
Học các kỹ xảo vận động thường diễn ra theo trình tự: Ban đầu người học được làm quen,
nhận biết các thông tin cần thiết về chúng; sau đó người học phải học theo kiểu quan sát người khác
thực hiện và cuối cùng là người học thực hành luyện tập để hành vi được thuần thục. Như vậy, con
người muốn thực hiện thành công những kỹ xảo (hành vi) vận động mới khi điều kiện thay đổi, họ
không chỉ học trình tự của những cử động mà là một sơ đồ vận động. Một quy tắc liên hệ các điều
kiện kích thích khác nhau với những cử động sẽ tạo ra những kết quả là học được các kỹ xảo vận
động mong muốn.
6. Thuyết hoạt động học của Đ.B. Encônhin
Thuyết hoạt động học của Đ.B. Encônhin ra đời trên cơ sở lí thuyết tâm lí học đại cương,
một trong cơ sở chính là lí thuyết về hoạt động chủ đạo củaA.N. Lêonchiev.
Trước hết, Đ.B. Encônhin phân tất cả các đối tượng hoạt động của trẻ em từ lúc mới sinh đến
lúc trưởng thành ra hai lớp A và B.
- Lớp A gồm những quan hệ của trẻ em với người lớn, với xã hội.
- Lớp B gồm những quan hệ của trẻ em với thiên nhiên, với thế giới đồ vật do loài người
sáng tạo (phát hiện) ra.
Đối tượng hoạt động của trẻ trong hai lớp A và B lúc đầu còn trừu tượng, chưa phân hoá; sau
đó ngày càng cụ thể hơn, phát triển triệt để hơn thành những đổi tượng cụ thể. Mỗi đối tượng xác
định một loại hình hoạt động và chính sự phát triển của mỗi loại hình hoạt động là cơ sở tạo ra sự
phát triển tâm lí của trẻ em ở mỗi giai đoạn tuổi.

Theo Đ.B. Encônhin, sự phát triển tâm lí của trẻ em ở mỗi giai đoạn tuổi có những đặc trưng
riêng, mỗi giai đoạn này có một hoạt động chủ đạo chi phổi. Để xác định tính chất của hoạt động
chủ đạo, cần dựa vào các dấu hiệu của nó mà A.N. Lêônchiev đã đề ra:
+ Một là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà trong hoạt động đó đã nảy sinh những yếu tố
mới để hình thành một hoạt động khác, mà hoạt động này sẽ trở thành hoạt động chủ đạo ở thời kì
tiếp theo.
+ Hai là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà nhờ nó các quá trình tâm lí riêng lẻ được hình
thành hay tổ chức một cách ráo riết.
+ Ba là, hoạt động chủ đạo là hoạt động mà những net nhân cách của trẻ em phụ thuộc chặt
chẽ vào hoạt động đó.
Hoạt động 2. Khái niệm hoạt động học tập
1. Khái niệm hoạt động học tập
- Các hoạt động khác trong nhà trường như vui chơi, lao động, chính trị xã hội... cũng giúp
cho người học nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhưng đó chỉ là kết quả phụ, kết quả đi kèm hoạt
động trên mà thôi. Khác hẳn với các loại hình hoạt động khác, hoạt động học làm biến đổi chính bản
thân người học, hướng một cách có mục đích vào việc hình thành nhân cách của bản thân người
học. Đ.B. Encônhin đã nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động học và đuợc
xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học. Ông viết “Hoạt động học tập hết là
hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân HS, đó hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản
phẫm của nó là những biến đổi diễn ra trongchính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó".
13


- A.N. Lêônchiev, P.Ia. Galperin và N.Ph. Taluzina xem quá trình học tập xuất phát từ mục
đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hình thức tâm lí bên ngoài và bên trong
của hoạt động đó.
- V.V. Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lí luận.
- N.V. Cudomina coi học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên, được thực
hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy.
- D.N. Bôgôiavlenxki và N.A. Mentrinxcaia chú ý nhiều nhất trong hoạt động học là sự phát

triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp.
- A.V. Pêtrôvxki đã định nghĩa về hoạt động học: Hoạt động học là hoạt động đặc thù của
con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những
hình thức hành vi và các dạng hoạt động nhất định.
- Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trí tuệ, đây là một dạng tồn tại của con người, là
một trong những nhân tố chủ đạo quyết định trực tiếp đến sự phát triển nhân cách của con người.
* Học ngẫu nhiên: Nghĩa là người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm, hình thành những kỹ nâng,
kỹ xảo cũng như phương thức hành vi thông qua việc thực hiện các hoạt động khác nhau trong đửi
sổng hằng ngày. Đây là dạng học được thực hiện một cách không chủ định, không có mục đích đặt
ra từ trước, kết quả là: những kinh nghiệm thông qua cách học này không trùng với mục đích của
chính hoạt động hay hành vi. Người học chỉ lĩnh hội những gì liên quan trục tiếp tới nhu cầu, hứng
thú, các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua. Cách học này chỉ mang lại cho con
người những kiến thức tiễn khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc và không hệ thống chứ chưa
phải là những tri thức khoa học.
- “Hoạt động học là loại hoạt động thực hiện theo phương thức nhà trường, do người học
thực hiện dưới sự hướng dẫn của người lớn (thầy giáo) nhằm lĩnh hội những tri thức, khái niệm
khoa học và hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, làm phát triển trí tuệ và năng lực con
người để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra".
2. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một trong những hoạt động cơ bản của con người, đây là quá trình nhận
thức độc đáo của người học, giúp họ phát triển nhân cách toàn diện để thích ứng nhanh chóng với sự
biến đổi phức tạp của cuộc sổng. Hoạt động học có các đặc điểm sau đây:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức
ấy. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành những hành động học nhằm “tái tạo" lại
phương thức loài người đã phát hiện, khám phá ra tri thức đó.
- Hoạt động học đuợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Hoạt động học không hướng vào mục đích thu thập, tích luỹ tài liệu mà hướng vào làm
thay đổi chính bản thân người học, nâng trình độ phát triển nhận thức nói riêng và tâm lí nói chung
lên một mức cao hơn thông qua quá trình tiếp thu tri thức.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn

hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân hoạt động học- đó là phương pháp học.
Muốn cho hoạt động học có hiệu quả thì người học phải có phương pháp học.
3. Sự hình thành hoạt động học
* Hình thành động cơ học
Động cơ của hoạt động học không có sẵn mà hiện thân ở đổi tượng của hoạt động học (đó là
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...) mà người học cần chiếm lĩnh để hình thành và phát triển nhân
cách.
Có hai loại động cơ học là: động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội.
- Động cơ hoàn thiện tri thức: Trong quá trình học tập, học để mở rộng tri thức, mở rộng vốn
hiểu biết là động cơ thức đẩy người học tích cực học tập nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trong trường hợp này, nguyện vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng của hoạt động học.
Đây là động cơ bên trong của hoạt động học vì những yếu tổ kích thích người học xuất phát từ mục
đích học, từ nhu cầu, hứng thú nhận thức của người học. Người học mong muốn hiểu biết những
điều mới lạ, mở rộng tri thức và họ thấy thoải mái, không căng thẳng, mệt mỏi khi học.
- Động cơ quan hệ xã hội: Trong quá trình học tập, điều khiến người học say sưa học ngoài
sự hấp dẩn, lôi cuốn của tri thức còn vì các quan hệ xã hội (học để phục vụ xã hội, học để hài lòng
cha mẹ). Trong trưởng hợp này, những mổi quan hệ xã hội của cá nhân đuợc hiện thân ở đối tượng
của hoạt động học. Khi hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội thì ở một mức độ
nào đấy, nó mang tính chất cưỡng bức, có lúc xuất hiện như là vật cản trên con đường đạt mục đích.
Vì vậy, người học cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi và có khi xuất hiện xung đột gay gắt.
14


Hai loại động cơ nói trên cùng diễn ra trong quá trình học tập, nó làm thành một hệ thống
động cơ thức đẩy người học học tập. Trong thực tế, có những HS học tập với sự nỗ lực như nhau,
kết quả đạt đuợc như nhau nhưng động cơ có thể rất khác nhau: có người học là do muốn nâng cao
trình độ hiểu biết muốn có sự phát triển ngày càng cao; có người học là do để dược khen, để ba mẹ
vui lòng hoặc đó là con đường tiến thân.
Động cơ của hoạt động học không có sẵn, nó đuợc hình thành trong chính quá trình học tập
dưới sự tác động của nhiều yếu tố: yếu tố chủ quan (nhu cầu, hứng thú, tình cảm, thái độ... của

người học) và yếu tố khách quan (cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè...).
* Hình thành mục đích học: Mục đích của hành động hoàn toàn không phải do con người
nghĩ ra một cách chủ quan mà nó được hình thành dần trong quá trình diễn ra hành động. Mục đích
thực sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động. Mục đích học chỉ đuợc hình thành khi chủ thể
bắt đầu học tập. Thông qua học tập, người học chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bộ phận
(những khái niệm của từng bài học, từng tiết học) – đây là mục đích bộ phận. Trên cơ sở chiếm lĩnh
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo bộ phận mà chiếm lĩnh được toàn bộ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
(hệ thống những khái niệm của môn học) – đây là mục đích môn học. Mỗi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
bộ phận được chủ thể tiếp thu và làm chủ được nó thì nó lại trở thành phương tiện cho việc hình
thành mục đích, bộ phận tiếp theo, cứ như vậy, mục đích học sẽ dược hình thành trong quá trình
thực hiện một hệ thống các hành động học.
* Hình thành các hành động học
Để làm sáng tỏ sự hình thành các hành động học, chúng ta cần làm rõ các nội dung sau:
- Hình thức tồn tại của khái niệm: với tư cách là sản phẩm tâm lí, sản phẩm của giáo dục,
khái niệm tồn tại ở ba hình thức cơ bản:
+ Hình thức vật chất: Ở đây khái niệm được đưa ra ngoài, trú ngụ trên các vật thật hay vật
thay thế.
+ Hình thức mã hoá: Logic trường hợp này của khái niệm được chuyển vào trú ngụ ở các
kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói...
+ Hình thức tinh thần: Khái niệm trú ngụ trong đầu (trong tâm lí) cá thể.
- Hình thức hành động học tập: Tương ứng với ba hình thức tồn tại của khái niệm là ba
hình thức của hành động học.
Ba hình thức của hành động học biểu thị mức độ hình thành hành động học (Biểu thị mức độ
chuyển từ ngoài vào trong như thế nào?).
+ Hình thức hành động vật chất-: (hành động phát hiện lôgic của khái niệm): đối tượng của
hành động là vật thật hoặc vật thay thế. Tức là: chủ thể hành động dùng thao tác chân tay để tháo
lắp, chuyển rời, sắp xếp... làm cho lôgic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật được bộc lộ ra
ngoài. Ở hình thức hành động này, người học đã tiến hành hành động học nhưng đối tượng của hành
động là vật cụ thể. Hành động diễn ra còn chậm, có nhiều thao tác thừa, hành động chưa mang tính
khái quát và sự tham gia của ý thức còn nhiều. Tuy nhiên, hình thức hành động này diễn ra ở bên

ngoài nên chúng ta có thể kiểm tra được việc thực hiện các thao tác của người học.
+ Hình thức hành động với ngôn ngữ bên ngoài (ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết): đối tượng
của hành động được mô tả và diễn đạt bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, có nghĩa là: chủ thể
hành động dùng lời nói cũng như các hình thức mã hoá khác để chuyển logic của khái niệm đã phát
hiện ở hành động vật chất vào trú ngụ ở một vật liệu khác (kí hiệu, mô hình, sơ đồ, lời nói...). Ở
hình thức hành động này, người học đã biết dùng ngôn ngữ để mô tả và diễn đạt đối tượng của hành
động. Hành động đã mang tính khái quát, các thao tác thừa đã giảm đi, sự tham gia của ý thức cũng
giảm đi nhưng tính tự động hoá vẫn chưa cao nên chúng ta vẫn theo dõi, kiểm tra đuợc việc thực
hiện các thao tác của người học.
+ Hình thức hành động tinh thần (hành động trí tuệ): đối tượng của hành động đã chuyển từ
bên ngoài vào bên trong, hành động xảy ra trong đầu cá thể và được thực hiện bằng trí óc. Ở hình
thức hành động này, hành động của người học đã mang tính khái quát, được tinh giản, tính tự động
hoá cao nên khó kiểm tra việc thực hiện các thao tác của người học.
Qua ba hình thức trên của hành động học đã biểu thị mức độ hình thành hành động học, mức
độ chuyển từ ngoài vào trong (cái vật chất thành cái tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong, cái
tâm lí), có thể nói, quá trình lĩnh hội tri thức nhất thiết phải thông qua quá trình hình thành các hành
động học và lấy hành động học làm cơ sở.
- Các hành động học: Trong học tập, người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn hình thành
các hành động học để tiếp thu tri thức. Các hành động học đó là: hành dộng phân tích, hành động
mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá.
15


* Các điều kiện hình thành hoạt động học
Để hình thành hoạt động học cần phải xác lập một số điều kiện sau:
- Nội dung lí luận, khoa học của tài liệu học tập (tức là đối tượng của hoạt động học).
- Cấu trúc, phuơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học.
- Hướng dẫn người học thực hiện dần các yếu tố riêng lẻ của hoạt động học một cách độc
lập.
- Sử dụng rộng lãi các hình thức hợp tác trong dạy học. Mức độ hình thành hoạt động học có

thể đuợc biểu hiện thông qua các chỉ số: Một là, mức độ ưu thế của các động cơ học; hai là, nhu cầu
và kỹ năng được hình thành trong hoạt động học; ba là, mức độ vận dụng những tri thức đã học vào
thực tiển.
4. Cấu trúc của hoạt động học
Hoạt động học có cấu trúc tâm lí như các hoat động khác của con người, trong đó động cơ
của hoạt động học, nhiệm vụ của hoạt động học, hành động học là ba thành tổ có vai trò quan trọng.
- Động cơ của hoạt động học là nhu cầu được người học nhận thức và trở thành động lực
thôi thúc người học tiến hành hoạt động học. Hay nói cách khác, động cơ học là cái vì nó mà người
học tiến hành hoạt động học. Động cơ của hoạt động học nảy sinh từ chính việc học tập; từ việc lĩnh
hội tri thức và những kỹ năng kỹ xảo tương ứng; từ việc lĩnh hội phương pháp học.
- Nhiệm vụ của hoạt động học: là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học tập
cụ thể mà mỗi người học phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Việc giải quyết các nhiệm
vụ của hoạt động học làm cho người học chiếm lĩnh tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng để
hình thành nhân cách theo mục tiêu đào tạo. Vì vậy, nhiệm vụ của hoạt động học khác với nhiệm vụ
của các loại hình hoạt động khác. Đ.B. Encônhin cho rằng: nhiệm vụ học tập là đơn vị tế bào của
hoạt động học. Sự khác nhau cơ bản của nhiệm vụ học tập với các nhiệm vụ khác là ở chỗ: mục đích
và kết quả của nó là sự thay đổi của bản thân chủ thể hoạt động chứ không phải là sự thay đổi của
cáo đối tượng mà chủ thể hành động với chúng. Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt
động học, nếu không có nó thì người học không thể chiếm lĩnh đổi tượng của hoạt động học. Việc
xây dựng các nhiệm vụ học tập phải được thiết kế thành một hệ thổng có lôgic khoa học và theo
chiều hướng phát triển. Do đó, sự hình thành, hoàn thiện và phát triển tâm lí ở người học là quá trình
liên tục tạo ra những năng lực mới thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học.
- Hành động học: là cách thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học. Để thực hiện các nhiệm
vụ của hoạt động học, người học phải tiến hành các hành động học sau: hành động phân tích, hành
động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá.
+ Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức của người
học. Hành động phân tích gồm: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói và phân tích tih thần.
+ Hành động mô hình hoá là hành động người học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện
hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và kí hiệu.
+ Hành động cụ thể hoá là khâu luyện tập trong học tập. Hành động này giúp người học vận

dụng phương thức hành động chung vào giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.
+ Hành động kiểm tra và đánh gía là hành động có chức năng định hướng và điều chỉnh hành
động học của người học.
Các hành động học này có mổi quan hệ biện chứng, tác động chi phối lẫn nhau. Người học
muốn hình thành tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó thì nhất thiết phải hình
thành các hành động họ c và phải lấy hành động học làm cơ sở.
Hoạt động 3. Đặc điểm tâm lí của HS THPT.
1. Đặc điểm phát triển lứa tuổi HS THPT
HS THPT là HS có tuổi từ 16 đến 18. Trong tâm lí học lứa tuổi, người ta coi giai đoạn này là
tuổi đầu thanh niên (còn gọi là thanh niên mới lớn hay thanh niên HS). Lứa tuổi thanh niên HS là
thời kì đạt tới sự trưởng thành về mặt thể lực, các em đã có cơ thể phát triển cân đối, khỏe và đẹp.
Thanh niên HS tham gia nhiều hoạt động phong phú, đa dạng và phức tạp. Đặc biệt, ở lứa tuổi này
ngày càng xuất hiện nhiều vai trò của ngưài lớn và các em thực hiện các vai trò đó một cách độc lập,
có tinh thần trách nhiệm.
Có thể nói, những thay đổi về mặt sinh học và xã hội có ảnh hưởng lớn đối với sự phát triển
tâm lí nói chung, trí tuệ cảm xúc nói riêng của lứa tuổi này.
2. Đặc điểm phát triển trí tuệ của HS THPT
Do cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh khá hoàn thiện, cho nên hoạt động nhận thức của
thanh niên HS phát triển rất nhanh và mạnh. Các chỉ số về khả năng cảm giác và tri giác phát triển
16


cao. Ngưỡng tuyệt đối của cảm giác và tính nhạy cảm tăng lên rõ rệt. Tri giác có chủ định chiếm ưu
thế, thể hiện ở sự quan sát có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn.
Trí nhớ của thanh niên HS phát triển trên cả hai phương diện: tăng khối lượng ghi nhớ và
hoàn thiện phương pháp ghi nhớ. Ở các em, ghi nhớ lôgic, ghi nhớ ý nghĩa chiếm ưu thế. Đặc biệt,
các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ.
Hoạt động tư duy của thanh niên HS có sự thay đổi lớn. Khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu
tượng phát triển theo hướng tích cực, độc lập, sáng tạo. Các lập luận chặt chẽ, có cân cú và nhất
quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng tăng lên.

Nhìn chung, năng lực trí tuệ của thanh niên HS đã phát triển khá hoàn thiện. Đồng thời do
hoàn cảnh sắp bước vào đời buộc các em phải chuẩn bị một hành trang thật tốt, đó là tri thức để có
thể theo học một nghề nào đó ở bậc đại học hoặc trung học chuyên nghiệp, hoặc để đi vào cuộc sổng
một cách vững vàng... Đây là động cơ chính của việc học tập. Dưới ảnh hưởng của động cơ này,
trong học tập nói riêng và trong hoạt động nhận thức nói chung, các em luôn thể hiện tĩnh thần trách
nhiệm, tính tự giác, tích cực cao.
3. Xúc cảm, tình cảm của HS THPT
Xúc cảm, tình cảm của thanh niên HS rất phong phú và mang nhiều màu sắc. Đặc biệt, tình
cảm của các em rất sâu sắc và bền vững. Đặc điểm này thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em. Ở
lứa tuổi này, nhu cầu về bạn tâm tình cá nhân tăng lên rõ rệt, mức độ sâu sắc trong tình bạn cũng
được thể hiện đậm net. Đối với các em, tình bạn là những mối quan hệ quan trọng nhất của con
người. Bên cạnh sự hiểu biết đầy đủ về nhau, tình bạn của các em còn mang tính xúc cảm cao. Vì
thế, bạn bè thường có ảnh hưởng lớn đến mọi hoạt động của các em.
Đặc biệt, ở giai đoạn này quan hệ giữa HS nam và HS nữ được tích cực hóa một cách rõ rệt.
Phạm vi bạn bè được mở rộng, bên cạnh nhóm bạn thuần nhất còn có khá nhiều nhóm pha trộn (có
cả nam lẫn nữ), do vậy nhu cầu về bạn khác giới được tăng cưởng. Ở một số em đã xuất hiện những
sự lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, nảy sinh nhu cầu chân chính về tình yêu đôi lứa. Đó là trạng thái
mới mẻ nhưng rất tự nhiên trong đời sống tình cảm của thanh niên HS.
Tình cảm của thanh niên HS đối với cha mẹ, thầy cô giáo... ngày càng được củng cố sâu sắc
và bền chặt. Vì vậy mà trong các quyết định quan trong, trong hành vi ứng xử... các em chịu ảnh
hưởng đáng kể từ các thầy cô và những người thân trong gia đình.
Những biến đổi đặc trưng cho sự trưởng thành về các mặt thể chất, trí tuệ và đạo đức của
thanh niên HS đều liên quan và có ảnh hưởng đến xúc cảm, tình cảm của các em. Có thể nói, sức
rung động mạnh mẽ, khả năng nhạy cảm cao, tình cảm phong phú, sâu sắc... là net đặc trưng của lứa
tuổi đầu thanh niên.
4. Trí tuệ cảm xúc của HS THPT
Thanh niên HS là lứa tuổi đang trong giai đoạn chuyển tiếp mạnh mẽ từ thiếu niên sang
người lớn. Các em rất linh hoạt, có óc nhạy ben và phán đoán tốt. Các em hiểu biết nhiều vấn đề và
bắt đầu hình thành những quan niệm nhất định về các lĩnh vực tình cảm, đạo đức, văn hóa... Những
phẩm chất như: tính kỉ luật, tính kiềm chế, tính độc lập,... được củng cố và phát triển. Các em có khả

năng tự ngăn chặn những ham muốn lệch lạc, biết phân tích, đánh giá các hiện tượng xã hội và con
người, tự đánh giá bản thân và tin ở sức mình.
Do khả năng tự chủ đang phát triển nên các em có khả năng làm chủ những xúc cảm, tình
cảm của mình; biết cách thể hiện những xúc cảm, những tâm trạng; thậm chí còn biết ngụy trang
những tình cảm thật của bản thân. N ói chung là các em có phong cách diễnn cảm đa dạng và chính
xác, có nhiều sắc thái biểu lộ trên net mặt và dáng điệu.
Thanh niên HS là lứa tuổi nhạy cảm với những ấn tượng xúc cảm. Vì vậy, các em có thể đọc
thấy những rung động, những tình cảm của người khác. Điều này tạo cơ sở nảy sinh sức cảm thụ
tuyệt vời cũng như khả năng đồng cảm sâu sắc ở các em. Các em có khả nàng hiểu “bằng trái tim"
và cũng có thể đáp lại một cách tinh tế những diễn biến trong tâm hồn của người khác. Sự phát triển
các khả nàng này đem đến những biểu hiện mới, hình thức mới trong quan hệ giữa các em với mọi
người xung quanh.
Tuy nhiên, do chưa hẳn là người lớn, chưa có nhiều kinh nghiệm sống nên các em vẫn còn
bồng bột, hay xử sự theo cảm tính. Các em thường đánh giá thấp những khó khăn trong cuộc sống
và đánh giá cao năng lục bản thân, do đó dễ dẫn đến tính chủ quan. Mặc dù các em có khả năng cảm
nhận, thấu hiểu và biểu lộ xúc cảm nhưng các em lại chưa biết cách dập tắt các bốc đồng hay thoát
khỏi những xúc cảm lo âu, trạng thái u sầu,... Nói cách khác, khả năng kiểm soát, quản lí, điều khiển
xúc cảm của HS THPT còn hạn chế.
17


Lứa tuổi HS THPT là thời kì kết thúc căn bản quá trình phát triển của thiếu niên, chuẩn bị trở
thành người lớn. Tất cả những sự biến đổi đặc trưng về các mặt tâm sinh lí lứa tuổi đều ảnh hưởng
đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của các em. có thể nói, trí tuệ cảm xúc của thanh niên HS phát triển
chưa đồng đều, khả năng nhận biết, hiểu và bày tỏ xúc cảm phát triển mạnh hơn các năng lực xúc
cảm hoá ý nghĩ, điều khiển và quản lí xúc cảm.
Hoạt động 4. Đặc điểm và bản chất hoạt động học tập của HS THPT
1. Vị trí của HS THPH
* Vị trí của HS THPT trong nhà trường đã thay đổi rất nhiều so với lứa tuổi thiếu niên. Số
môn học mà các em phải học nhiều hơn, tầm hiểu biết của các em phát triển phong phú và sâu sắc

hơn. Quan hệ của các em với thầy cô, bạn bè trong nhà trưởng cũng được mở rộng, tạo điều kiện
cho HS THPT tham gia các nhóm khác nhau trong xã hội, tiếp thu nhiều chuẩn mực xã hội.
Hoạt động học tập mang tính chất mới mẻ hơn. Tính tích cực và độc lập trong học tập ngày
càng tăng. Việc tự học, tự tìm hiểu các bộ môn khoa học kỹ thuật có ảnh hưởng lớn đến việc hình
thành nhân cách, thế giới quan của HS.
2. Bản chẩt hoạt động học của HS THPT
Hoạt động học là một trong các hoạt động cơ bản của người HS THPT ở nhà trường. Đây là
hoạt động nhận thức được tổ chức một cách chuyên biệt để lĩnh hội các tri thức khoa học nhằm hình
thành nhân cách người lao động trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Hoạt động học của HS THPT
có các đặc điểm sau:
- Đối tượng của hoạt động học ở trường THPT là tri thức khoa học và các kỹ năng, kỹ xảo
mà HS cần có. Ngoài việc tái tạo các tri thức khoa học theo phương thức mà loài người đã phát hiện,
khám phá ra những tri thức đó, HS còn có thể sáng tạo hoặc góp phần sáng tạo các tri thức mới dưới
sự hướng dẫn của GV. Đây là điểm khác nhau giữa hoạt động học của HS và các hoạt động khác.
- Mục đích của hoạt động học của HS không chỉ hướng vào việc thu thập, tích luỹ tri thức
mà hướng vào làm thay đổi chính bản thân HS. Muốn biến đổi bản thân, đạt được mục đích hoạt
động học, người HS phải lĩnh hội được hệ thống tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo cần có
mà mục tiêu các môn học đã đặt ra. Đồng thời hoạt động học của HS phải gắn liền với hoạt động tự
học và có mục đích, động cơ rõ ràng.
- Hoạt động học của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV và nằm trong khuôn khổ của
chương trình giáo dục đào tạo thuộc một môn học nhất định, chuơng trình môn học đuợc thiết kế
theo những mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức giáo dục và quỹ thời gian đã xác định. Nội
dung chương trình môn học có tính hệ thống, cơ bản, thống nhất và chuyên sâu; có tính cập nhật
những thành tựu mới nhất của khoa học, vừa cơ bản vừa hiện đại.
- Hoạt động học của HS THPT chủ yếu hướng vào việc tiếp thu những tri thức của chính bản
thân hoạt động học, đó là phương pháp học. Đúng như lời cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng
nói: vấn đề cơ bản là học có phương pháp. Muốn cho hoạt động học có hiệu quả thì người học phải
có phương pháp học. Khối lượng tri thức mà HS THPT phải lĩnh hội rất lớn. Tuy nhiên, so với yêu
cầu học tập tiếp theo sau này, khối luợng tri thức đó không bao giừ đủ cho yêu cầu của cuộc sống.
Do đó, người HS THPT phải tiếp tục học tập trong cuộc sống sau này. Phuơng pháp học sẽ giúp cho

HS có khả năng tự học và có thể học tập suốt cả cuộc đời.
3. Đặc điểm hoạt động học tập của HS THPT
* Hoạt động học tập ở lứa tuổi THPT có nhiều điểm khác biệt so với hoạt động học tập ở lứa
tuổi thiếu niên cả về nội dung và tính chất các môn học. Nội dung của các môn học đã đi sâu vào
nghiên cứu những tri thức mang tính quy luật của các môn học. Phương pháp giảng dạy của GV
cũng đã thay đổi. Chính vì nội dung và phuơng pháp giảng dạy của GV có nhiều thay đổi đã đòi hỏi
HS phải có tính năng động hơn và tính độc lập cao. Bên cạnh đó cũng đặt ra cho HS phát triển tư
duy lí luận của mình. Mặt khác, do tự ý thức của HS đã phát triển mạnh mẽ, nên thái độ của các em
đối với các môn học cũng trở nên có chọn lọc hơn. Ở các em hình thành hứng thú học tập gắn liền
với khuynh hướng nghề nghiệp. Cuối bậc học, các em đã xác định được cho mình hứng thú ổn định
với một số môn học nào đó phục vụ cho hứng thú chọn nghề cũng như cho việc học tập của các em
được thuận lợi hơn. Thái độ học tập của thanh niên HS được thúc đẩy bởi động cơ học tập mà ý
nghĩa nhất là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu
môn học của từng HS...). Học tập của con người cũng như học tập của HS nói riêng có tính chất độc
đáo về mục đích và kết quả. Học tập của HS với tư cách là một hoạt động không nhằm biến đổi đối
tượng mà tạo ra sự biến đổi chính bản thân HS. Hoạt động học tập của HS THPT có những điểm
khác với HS THCS.
18


Trong học tập, HS THPT phải sử dung nhiều sách vở, tài liệu ngoài bài giảng của GV. Do đó,
thư viện, đặc biệt là các cổng thông tin điện tử, các trang web trên mạng, các phòng thí nghiệm, cơ
sở thực nghiệm là những điều kiện không thể thiếu trong học tập của HS THPT. Hơn nữa, điều kiện
học tập của học HS THPT hiện nay có rất nhiều khó khăn, phòng ở của HS vừa là chỗ ăn nghỉ, vừa
là nơi diễn ra các sinh hoạt cá nhân và cũng là nơi để HS tự học ở nhà.
Do học theo phương thức tự nghiên cứu nên các hoạt động tâm lí của HS diễn ra với cường
độ cao và căng thẳng. HS THPT chịu nhiều sức ep do yêu cầu học tập, yêu cầu của các kì thi, đặc
biệt là kì thi tuyển sinh đại học nên các em phải học thêm những nội dung ngoài chương trình chính
khoá. Do đó, HS THPT luôn bị áp lực phải vuơn lên trong học tập.
Hoạt động của HS THPT là tìm tòi, khám phá nên buộc họ phải luôn huy động các chức

năng tâm lí ở cường độ cao để nhận thức được bản chất của các khái niệm, bản chất của các vấn đề
mà khoa học đang đặt ra và thể hiện chính kiến của mình. Đây là yêu cầu của hoạt động học tập ở
đại học nhằm phát triển các năng lực trí tuệ, trong đó có năng lực phê phán của sinh viên.
Từ những đặc điểm trên cho thấy: net đặc trưng trong hoạt động học tập của HS THPT là
quá trình nhận thức ở cường độ cao mà trọng tâm là quá trình tư duy trong tìm tòi khám phá. Hoạt
động học của HS THPT vừa có điểm giống vừa có điểm khác với hoạt động HS ở các cấp học khác.
Về mục đích hoạt động học, sinh viên và HS đều học nhằm biến đổi bản thân người học. Nhưng đối
tượng của hoạt động học của sinh viên và HS có sự khác biệt nhất định. Đối tượng của hoạt động
học ở HS là những tri thức khoa học cơ bản đã được hệ thống hoá và chế biến cho phù hợp với khả
năng nhận thức của HS từng cấp học. Đối tượng của hoạt động học ở sinh viên là những tri thức
khoa học chuyên sâu và không có giới hạn về sự khám phá. Hoạt động học của HS THPT đòi hỏi sự
sáng tạo, những tri thức HS THPT cần lĩnh hội vượt ra ngoài những sách giáo khoa, bài giảng mà
GV cung cấp.
Với HS phổ thông ở các cấp học khác, giờ học nào cũng được GV kiểm tra bài cũ. còn HS
THPT phải làm bài thi liên tục. Đồng thời, trong quá trình học, các em phải làm bài các bài tập của
từng môn học do GV giao bằng cách thu thập tài liệu và tự viết ở nhà. Do đó, HS THPT phải rất tự
giác và chủ động bố tri kế hoạch học tập của mình. Đặc biệt, khi học theo chương trình mới, HS
phải hoàn toàn tự quyết định kế hoạch học tập của mình sao cho trong một thời gian nhất định, họ
phải tích lũy đủ số lượng kiến thức để được cấp bằng tốt nghiệp và sau đó là học chuyên nghiệp.
Để tìm kiếm và nắm vững các tri thức kỹ năng, kỹ xảo mới có rất nhiều con đường và cách
học. Nhưng hoạt động học tập đúng với nghĩa tâm lí học chỉ nảy sinh và được hình thành ở trẻ em từ
6 tuổi nhờ phương pháp học ở nhà trường. Hoạt động này tạo ra sự biến đổi ngay chính chủ thể của
hoạt động là HS.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động học. Mỗi tác giả xem xet và nhấn mạnh đến những
khía cạnh khác nhau của hoạt động học. Nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: hoạt động học
là hoạt động có ý thức, có chủ định của con người và được tiến hành trong những điều kiện sư phạm
nhất định. Hoạt động học của HS THPT nhằm mục đích biến đổi chính người HS từ chỗ chỉ có học
vấn phổ thông tiến tới là một người lao động có trình độ cao, có các kỹ năng và phẩm chất của con
người mới đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã hội.
Do đó, có thể hiểu hoạt động học của HS THPT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản

thân người HS. Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hành động
tìm tòi, khám phá tri thức khoa học phải trở thành trung tâm của hoạt động.
* Một số đặc điểm cụ thể trong học tập của HS THPT:
- Tính năng động và độc lập trong học tập: Hoạt động học tập của HS THPT đã đặt ra những
yêu cầu cao đối với tính tích cực và độc lập. Việc học tập này đòi hỏi các em phải phát triển mạnh
mẽ tư duy lí luận, tư duy trừu tượng...
- Thái độ trong học tập của HS THPT đã có nhiều thay đổi vì kinh nghiệm sống ngày càng
phong phú, các em ý thức được vai trò của việc học đối với bản thân mình nên các em rất tự giác
trong việc hoàn thành những nhiệm vụ học tập. Nhu cầu được chiếm lĩnh tri thức là một nhu cầu rất
cơ bản của HS THPT nói riêng và thanh niên hiện nay nói chung. Tuy nhiên, thái độ của thanh niên
đối với các môn học có sự lựa chọn do ý nghĩa xã hội của môn học (Thầy cô giáo dạy có hay
không? Kiến thức của môn học có gây ra hứng thú khi học hay không? Môn học có cùng khối dự thi
đại học, cao đẳng mà các em đã dự định hay không?...). vì vậy xảy ra trường hợp các em chỉ hứng
thú và tập trung nhiều thời gian của mình vào học tập môn học mình yêu thích mà ít dành thời gian
cho các môn học khác. Đó là hiện tượng học lệch hiện nay.
- Hứng thú học tập: Biểu hiện ở HS THPT là hứng thú học tập ổn định, bền vững và mở rộng
hơn đối với thiếu niên. Một số em HS xuất hiện hứng thú với một hay một số môn học nào đó dẫn
19


đến hình thành xu hướng nghề nghiệp và quyết định đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các
em.
- Tính chủ định trong học tập của các em phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Thái độ học tập
có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định trong các quá trình nhận thức và năng lực điều
khiển bản thân của thanh niên trong học tập.
4. Hoạt động học tập và sự phát triển nhận thức của HS
Tâm lí không phải là cái có sẵn trong con người, cũng không phải là sản phẩm khep kín ở
trong não hoặc một bộ phận nào đó trong cơ thể. Tâm lí học mácxít khẳng định: vật chất là cái thứ
nhất, tâm lí là cái thứ hai, tồn tại quyết định tâm lí, ý thức. Tâm lí là sản phẩm của hoạt động và giao
tiếp của con người.

Hoạt động bao giờ cũng có những yêu cầu nhất định. Khi con người tham gia vào hoạt động,
con người phải biến đổi bản thân để phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhằm thực hiện hành động
có kết quả. Cũng trong quá trình đó, con người lĩnh hội được hoạt động. Nghĩa là con người phải
nắm đuợc yêu cầu và cách thức thực hiện các hành động trong hoạt động. Vì thế, con người thuần
thục dần trong quá trình hoạt động. Quá trình biến đổi bản thân và quá trình con người lĩnh hội hoạt
động chính là quá trình hình thành và phát triển tâm lí của mỗi cá nhân theo hoạt động mà con người
tham gia. Như vậy, hoạt động sẽ để lại dấu ấn trên mỗi cá nhân khi họ tham gia một hoạt động nào
đó.
Hoạt động là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển tâm lí. Thông qua hoạt
động, con người tái tạo lại, tiếp thu, lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử tồn tại trong đối
tượng và chuyển nó thành tâm lí của mình. Do đó tâm lí của con người được hình thành và thể hiện
trong hoạt động. A.N. Lêônchiev đã khẳng định: “Hoạt động là sự liên hệ thực của chủ thể với
khách thể. Trong khi thực hiện hoạt động nào đó, chủ thể phải nhận biết, ghi nhớ, suy nghĩ, tập trung
chú ý. Trong hoạt động, chủ thể xuất hiện tình cảm, cảm xúc, hình thành nên các phẩm chất ý chí,
thái độ, tâm thế... Không có một hoạt động nào mà trong đó các quá trình tâm lí trên đây lại không
tồn tại. Nếu như không có những động cơ thúc đẩy, không có mục đích, nếu như cá nhân không tự
giác, không ghi nhớ... thì hoạt động không tồn tại, mặc dù đối tượng, phương tiện, điều kiện đều có
đủ cả. Nói tóm lại, toàn bộ hệ thống các quá trình, trạng thái và thuộc tính mà ta gọi là tâm lí theo
cách này hay cách khác đều được hình thành, phát triển và biểu hiện ra trong hoạt động".
Như vậy, con người càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì những đặc điểm tâm lí của họ
càng hiện ra rõ ràng và sáng tỏ bấy nhiêu. Hoạt động giúp con người biết cách sáng tạo ra các sản
phẩm vật chất và tinh thần, truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiêm, trí tuệ, tài năng... của họ
qua các sản phẩm do họ tạo ra. Các kinh nghiệm và tài năng của thế hệ trước sẽ lưu truyền mãi mãi
trong nhân loại ngay cả khi con người không còn nữa.
Khi phân tích vai trò của hoạt động đối với sự hình thành và phát triển tâm lí, chúng ta phải
nhắc đến khái niệm hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo không đơn giản chỉ là hoạt động chiếm
nhiều thời gian so với các hoạt động khác, mà chủ yếu đó là hoạt động được chủ thể tập trung đầu tư
nhiều tâm sức để thực hiện. Đến luợt nó, hoạt động chủ đạo có ảnh hưởng quyết định đến việc tạo
nên các net tâm lí mới, đến sự phát triển tâm lí ở tuổi này và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.
Sự phát triển tâm lí của con người phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo sẽ

đưa đến những nội dung tâm lí cơ bản, các cấu tạo tâm lí mới và những net nhân cách mới ở mỗi
giai đoạn phát triển của con người. Hoạt động chủ đạo có những đặc điểm sau: hoạt động chủ đạo là
hoạt động mà trong đó đã nảy sinh những yếu tố mới để hình thành một hoạt động khác, mà hoạt
động này sẽ trở thành hoạt động chủ đạo ở thời kì tiếp theo. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà
những net tâm lí mới phụ thuộc chăt chẽ vào hoạt động đó.
Theo quan điểm tâm lí học hoạt động, ở mỗi giai đoạn phát triển của con người có một hoạt
động chủ đạo tương ứng. Ví dụ: Trẻ em từ 6 đến 11 tuổi (HS tiểu học) thì hoạt động chủ đạo là học
tập, người trương thành thì hoạt động chủ đạo là lao động nghề nghiệp...
Có thể nói, tâm lí con người được hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể hoá.
Thông qua quá trình này, bằng cơ chế lĩnh hội, con người không ngừng tiếp thu nền văn hoá xã hội lịch sử, biến thành cái riêng, làm cho tâm lí của mình hình thành và phát triển. Con người tham gia
một cách tích cực vào những hoạt động thực tiễn, đời sống tâm lí của họ càng phát triển phong phú
và đa dạng. Hay nói cách khác, tâm lí không thể tách rời hoạt động, tâm lí có bản chất hoạt động.
Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của tâm lí học mácxít: ‘‘Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý
thức với hoạt động”.
Hoạt động tâm lí có nguồn gốc từ hoạt động thực tiễn với vật thể bên ngoài. Từ “tâm lí" chỉ
chung các hiện tượng tâm lí và từ ý thức với tư cách là sản phẩm phát triển cao nhất của tâm lí con
20


người. Hoạt động tâm lí nảy sinh và phát triển từ giao tiếp xã hội, từ các quan hệ xã hội, từ các vật
thể do con người sáng tạo ra. Tâm lí của con người là quá trình chuyển những kinh nghiệm xã hội lịch sử thành kinh nghiệm của bản thân mỗi con người. Đó chính là quá trình chuyển các dạng bên
ngoài của hoạt động có đối tượng thành các dạng bên trong của hoạt động ấy.
Đối với HS, hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử, tạo ra tâm lí. Về phương diện
nguồn gốc, tâm lí, nhân cách là sản phẩm của hoạt động. Bằng hoạt động của bản thân, mỗi người
tạo ra tâm lí, nhân cách của mình: Con người phải học để trở thành con người. Con người chúng ta
là sản phẩm hoạt động của chính bản thân mình.
Điểm: 9
+ Tiêu chí 2: Phần vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hao5t động nghề
nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Con người càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì những đặc điểm tâm lí của họ càng hiện ra rõ

ràng và sáng tỏ bấy nhiêu. Sự phát triển tâm lí của con người phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ
đạo.
-Tính năng động và độc lập trong học tập: Hoạt động học tập của HS THPT đã đặt ra những yêu cầu
cao đối với tính tích cực và độc lập. Việc học tập này đòi hỏi các em phải phát triển mạnh mẽ tư duy
lí luận, tư duy trừu tượng...
- Đối tượng của hoạt động học ở HS là những tri thức khoa học cơ bản đã được hệ thống hoá và chế
biến cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS là tri thức khoa học và các kỹ năng, kỹ xảo mà HS
cần có. Ngoài việc tái tạo các tri thức khoa học theo phương thức mà loài người đã phát hiện, khám
phá ra những tri thức đó, HS còn có thể sáng tạo hoặc góp phần sáng tạo các tri thức mới dưới sự
hướng dẫn của GV.
- Vấn đề cơ bản là học có phương pháp. Muốn cho hoạt động học có hiệu quả thì người học phải có
phương pháp học, cái mà bạn học được không phải chỉ là một trình tự các lần rẽ phải, rẽ trái, mà là
một bản đồ nhận thức và phương pháp học được chính là nam châm định hướng đi trên bản đồ nhận
thức đó. Hoạt động học của HS THPT đòi hỏi sự sáng tạo, những tri thức HS THPT cần lĩnh hội
vượt ra ngoài những sách giáo khoa, bài giảng mà GV cung cấp.
Điểm: 9

* Môđun 3: Giáo dục học sinh cá biệt
- Thời gian bắt đầu thực hiện: 10/02/2017
- Thời gian hoàn thành: 10/03/2017
- Kết quả vận dụng:
+ Tiêu chí 1: Phần nhận thức việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng được quy định trong mục
đích, nội dung chương trình, tài liệu BDTX.
Hoat động 1: Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở lứa tuổi THPT
1. Những yếu tố tích cực và tiêu cực tác động đến học sinh, bạn bè và môi trường sống
- Ảnh hưởng của nhóm bạn
- Ảnh hưởng của gia đình:
- Ảnh hưởng của môi trường sống, các quan hệ xã hội khác
2. Những khó khăn về từng phương diện của học sinh
Những khó khăn về học tập, sức khỏe, hoàn cảnh gia đình, tâm lí cá nhân, khả năng tự nhận

thức được bản thân, không định hướng được những giá trị đích thực, thiếu hoặc mất niềm tin vào
khả năng và giá trị của bản thân, sự lôi keo, áp lực của nhóm bạn tự phát, những thói quen tiêu
cực...
3. Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh cá biệt
HS nói chung và HS cá biệt nói riêng đều có thể có đầy đủ hoặc một số năng lực, vì vậy nguửi
GV cần tìm hiểu và sác định đuợc để tạo điều kiện và hỗ trợ các em phát triển chứng.
- Năng lực giao tiếp ngôn ngữ
- Năng lực tư duy logic và toán học
- Năng lực tưởng tượng
- Năng lực âm nhạc
- Năng lực nội tâm
- Năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã hội
- Năng lực thể thao vận động
- Năng lực tìm hiểu thiên nhiên
21


4. Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống
Niềm tin và quan niệm về giá trị trong cuộc sống của mỗi cá nhân có ý nghĩa rất quan trọng đối với
cách ứng xử của người đó đối với những người xung quanh và những hoạt động khác, vì vậy GV
cần tìm hiểu xem HS cá biệt đó có những niềm tin nào? Coi điều gì là quan trọng đối với bản thân
và cuộc sổng?... Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập, cách thức HS suy xet
5. Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập, cách thức HS suy xét
6. Tính cách với những đặc điểm cơ bản, trong đó có coi trọng khám phá
7. Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân làm cho HS có hành vi lệch lạc để có kế
hoạch hỗ trợ HS cá biệt thay đổi thói quen
Hoạt động 2: Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt
1. Tổ chức cho học sinh biết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống theo quan
niệm các em
Bước 1: Phát cho mỗi GV tờ giấy yêu cầu đặt mình vào vị trí là HS, suy nghĩ để trả lời các câu hỏi

Bước 2. Tổ chức cho HS xung phong chia sẻ với mọi người trong lớp
Bước 3. Kết luận
- Thông qua tổ chức cho HS thực hành kĩ năng tự nhận thức bản thân, GV có thể nắm được
những thông tin cơ bản về cá tính của tửng HS để giúp GV tiếp cận cá nhân phù hợp.
- Quá trình suy ngẫm để trả lời câu hỏi trên đã giúp HS nhận ra những điểm mạnh cần phát huy,
những điểm yếu cần khắc phục...
- Kết quả tự nhận thức của HS nên lưu vào hồ sơ cá nhân để GV theo dõi, tạo điều kiện hỗ trợ
giúp đỡ các em tiến bộ.
2. Sắm vai trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học
Bước 1: Chia lớp thành các nhóm từ 5 đến 8 người. Mỗi nhóm đọc những thông tin cơ bản và phân
công hai người sắm vai: một là HS cá biệt và một là GV.
Bước 2: Thực hành trò chuyện với HS cá biệt
3. Các phương pháp thu thập thông tin khác về học sinh cá biệt
a) Quan sát trong quả trình cùng tham gia vào các hoạt động với HS
- Trước khi quan sát, GV cần xác định mục tiêu và các tiêu chí quan sát.
- Trong quá trình quan sát, cần phát hiện và ghi nhận khách quan những thái độ, hành vi của
HS cá biệt đối với công việc, đối với những người xung quanh.
- Sau khi quan sát cần phân tích những hiện tượng thu thập được trong quá trình quan sát
b) Tìm hiểu về HS thông qua nhóm bạn thân
c) Tìm hiểu về HS thông qua gia đình
d) Tìm hiểu về HS thông qua cán bộ lớp, tổ
e) Tìm hiểu về HS thông qua các bạn ngồi xung quanh trong lớp học
g) Tìm hiểu về HS thông qua GV khác và cán bộ Đoàn
h) Tìm hiểu về HS thông qua hàng xóm
Khi trò chuyện, phỏng vấn gia đình, bạn thân, cán bộ lớp, tổ, ngồi xung quanh trong lớp học... GV
cần:
- Đặt câu hỏi đơn giản, cụ thể, có thể dùng các câu hỏi trục tiếp, hoặc gián tiếp sao cho phù
hợp, nhưng phải liên quan đến mục đích tìm hiểu. Hạn chế dùng những câu hỏi mà người
được hỏi chỉ cần trả lời có hay không.
- Sử dụng nguyên tắc lắng nghe tích cực không chỉ để thu thập đầy đủ thông tin chính xác,

thể hiện thái độ tôn trọng người nói, mà còn để kịp thời phát hiện ra ý cần phải tiếp tục hỏi
sâu hơn nhằm khai thác thông tin toàn diện hơn.
- Kết hợp các hình thức giao tiếp: Giao tiếp không chỉ bằng IM mà còn thông qua ngôn ngữ
không lời, đặc biệt là ánh mắt thân thiện, chân thành, khích lệ; tóm tắt và phản hồi lại ý
kiến nghe được để đảm bảo rằng mình đã nghe và cảm nhận chính xác những điều mà họ
đã trao đổi...
Hoạt động 3: Hướng phối hợp xử lí, lưu trữ, khai thác thông tin về từng học sinh cá biệt
1) Cách thức xử lý: phân tích các thông tin thu được theo hướng kết hợp, đối chiếu, so sánh thông
tin thu được từ các nguồn khác nhau, trên cơ sở đó phân tích, đánh giá để giữ lại những thông tin
được kiểm chứng từ nhiều nguồn, sau đó tổng hợp, khái quát hoá để có thể có những nhận định cơ
bản về HS đó.
2) Cách lưu giữ kết quả đánh giá để lập hồ sơ từng HS cá biệt
3) Hướng khai thác thông tin về HS
Hoạt động 4: Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh cá biệt
22


1) Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn phận của bản thân
HS chưa nhận thức được: Học để làm gì? vì cái gì mà học? hoặc chưa biết hài hòa giữa
quyền và bổn phận trách nhiệm của mọi con người trong cuộc sống, do được giáo dục chưa đầy đủ
hoặc chưa đúng cách, hoặc bản thân thiếu tự giác chấp nhận những bổn phận, trách nhiệm của mình
bên cạnh việc được hưởng thụ các quyền lợi trong gia đình, nhà trường và xã hội. Vì vậy, các em
đến trường, đi học như là ý muốn của gia đình, cha mẹ, mà không nhận thức được đi học là cơ hội
để thành công và hạnh phúc sau này, cho nên các em này thiếu tự giác, thậm chí thiếu trách nhiệm
với việc học tập và tu dưỡng.
2) Một số em có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống
HS quan niệm chưa hợp lí về giá trị của con người và cuộc sống. Các em này không tin rằng
sự học sẽ đem lại cho con người giá trị và cuộc sống có chất lượng
3) Chán nản
Nhiều HS cảm thấy chán nản về năng lực của mình, mất dần hứng thú, động cơ học tập, hoạt

động. HS tin rằng mình không thể “khá" lên đuợc, đánh giá thấp về bản thân mình, không vượt qua
được khó khăn, kem tự tin.
Phương pháp học tập không hiệu quả cũng có thể là nguyên nhân gây chán nản và mất động cơ học
tập.
4) Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt
- Dửng dưng trước tình cảm của người xung quanh.
- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội.
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực.
- Không cỏ khả năng cảm nhận tội lỗi và không thể rút ra những bài học có ích từ kinh
nghiệm sống
- Biện hộ cho những hành động đi ngược lại chuẩn mực xã hội của mình.
Đối với việc hạn chế các hành vi bạo lực ở HS, ngoài việc dạy tri thức thì sự quan tâm của GV
đến đời sống tinh thần của HS, hiểu đặc điểm tâm lí và tôn trọng cá tính của các em là rất quan
trọng. Nhiều HS do bị điểm kem, cô giáo mắng ngay trên lớp khiến các em thấy xấu hổ với bạn bè,
bị tổn thuơng nghiêm trọng. Nhiều thầy cô dùng hình thức trừng phạt HS như là biện pháp giáo dục
nhằm mục đích để HS vâng lời.
Các nhà giáo dục học và tâm lí học thế giới đã đúc kết: lứa tuổi THPT là tư duy hai bước: ghi
nhận và phân tích đúng sai, các em đã phát triển tốt hơn về tư duy suy luận, cá tính bộc lộ rõ hơn,
cùng với xu hướng tự khẳng định mình ngày càng nõ net. Do đó, lúc này quá trình giáo dục thành
công chính là làm sao để các em tự giáo dục, tự nhận thức và rút ra bài học cho bản thân, vì vậy
trước hết cần để HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hành vi của mình.
Hoạt động 5: Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt
1.Giáo viên cần phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân
thiện với học sinh cá biệt
- Thể hiện sự hiểu biết, thông cảm và chấp nhận.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực hơn.
- Tập trung vào những điểm cố gắng, tiến bộ của trẻ.
HS cần cảm thấy được khích lệ để có tự tin và có động cơ hoạt động. GVCN tiếp cận tích cực thì sẽ
khơi dậy được nhu cầu muốn khẳng định khả năng và giá trị của bản thân, muốn hoàn thiện nhân

cách.
Muốn thay đổi hành vi của HS một cách hiệu quả, GV cần có sự hợp tác của HS, do đó GV
cần chủ động tiếp xúc với HS để nắm bắt về điều kiện và hoàn cảnh, tâm tư, sức khỏe... của HS;
động viên, an ủi giúp cho các em có hoàn cảnh gia đình khó khăn hoặc ốm đau, bệnh tật cố gắng
yên tâm học tập và biết vượt khó, vươn lên.
2. Giúp học sinh biẽt nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân
- Tự tin về gía trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi và ứng
xử một cách tích cực
3.Giúp học sinh nhận thức được hậu qủa của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải
thay đổi thói quen, hành vi cũ
- GV kết hợp với tập thể lớp giúp HS dần nhận thức được những hành động, cản trở sụ phát triển
chung.
- GV và tập thể HS cần hỗ trợ các em trong quá trình thay đổi hành vi. Đây là quá trình khó khăn
23


đòi hỏi sự kiên trì của HS cá biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của GV, gia đình, bạn bè.
4. Giáo viên cần phải quan tâm hổ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu
chính đáng của học sinh cá biệt
Tổ chức cho lớp quan tâm, giúp đỡ HS cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi dưỡng thêm để
các em có được những kiến thức, kĩ năng cơ bản, vận dụng phưong pháp tự học bộ môn.
Để đáp úng nhu cầu cho HS, GV cần lưu ý:
- Thái độ hành vi của GV để HS thấy được an toàn
- Thái độ hành vi của GV để HS thấy được yêu thương
- Thái độ, hành vi của GV để HS thấy được hiểu, thông cảm
- Thái độ hành vi của GV để HS thấy được tôn trọng
-Thái độ hành vi của GV để HS thấy có giá trị
4. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và hoàn
thiện nhân cách cho học sinh

- Trong từng giờ học người GV cần chú ý khai thác những trải nghiệm của HS trong quá trình kiến
tạo tri thức mới, tạo nên sự hấp dẫn của nội dung tri thúc, quá trình học lập và những phương pháp
tìm ra tri thúc, quan tâm truyền cảm hứng, sự đam mê kích thích hứng thú học hành cho HS.
- Cần làm cho HS hiểu rõ bổn phận và trách nhiệm của mình trước gia đình và xã hội để tự giác học
tập
- Giáo dục mục đích học tập đứng đắn, học để nâng cao hiểu biết, có phuơng pháp làm việc khoa
học, có chất lượng cuộc sống sau này
- Cần tôn trọng các em làm cho các em thấy rằng mình có nhiều điểm mạnh, có giá trị cần phải nổ
lực khai thác, phát huy những điểm mạnh đồng thời khắc phục những điểm yếu và thói quen chua
tốt
- Giúp HS nhận thấy mình có giá trị, có khả năng, mọi người yêu quý, tôn trọng và tin tưởng mình
sẽ thay đổi.
- Việc cổ vũ hay thưởng cho HS khi có những hành động tốt, có sự thay đổi theo chiều hướng tốt
được xem là củng cố tích cực.
5. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực
GV cảm thấy căng thẳng và bất lực khi có những HS hư, gây rối trong lớp. Nếu người lớn
trừng phạt thì không những không mang lại hiệu quả mà còn hại cho HS, làm HS lo âu và hạn chế
tiến trình học tập và phát triển của bản thân.. Muốn thay đổi hành vi của HS một cách hiệu quả,
người lớn cần có sự hợp tác của HS. HS cần cảm thấy được khích lệ để có tự tin và động cơ hoạt
động.
6. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic
Mục đích chủ yếu của việc sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic dạy cho HS có ý thức
trách nhiệm về các hành vi của chính minh, khích lệ HS đưa ra những quyết định có trách nhiệm, do
đó cách làm này có thể thay thế cho trừng phạt
7. Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của học sinh
Kế hoạch giáo dục cá nhân sẽ đưa đến tiếp cận đúng đắn, phù hợp trong việc đánh giá kết
quả giáo dục, dạy học HS nói chung và những HS đặc biệt nói riêng.Tuy nhiên, xây dựng bản kế
hoạch giáo dục cá nhân là việc làm mới và không ít khó khăn. Để tiến hành giáo dục HS có hiệu quả
cần phải xây dựng và thực hiện một cách nghiêm túc, theo các mục tiêu và kế hoạch đã định.
8. Áp dụng biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh cá biệt

- Tước bỏ hoạt động yêu thích cho đến khi khắc phục được lỗi
- Tạm dừng việc học tập để HS tự kiểm điểm bản thân với mục đích để giúp Hs thoát ra khỏi
trạng thái căng thẳng không thể kiềm chế bản thân và tạo điều kiện cho HS bình tĩnh trở lại.
- Yêu cầu viết báo cáo hàng ngày với mục đích là để HS nhận biết được những lỗi thường
xuyên mắc phải và tạo cho các em cơ hội điều chỉnh.
9. Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gũi, chặt chẽ giữa GV với cha mẹ HS thường xuyên
Làm tốt công tác tư vấn kịp thời về PPGD HS cho cha mẹ HS, vận động cha mẹ HS cùng tham
gia các hoạt động chung của lớp, của trường để cha mẹ HS hiểu thêm về các hoạt động học tập của
con em khi ở trường từ đó phối hợp quản lí giáo dục HS hiệu quả.
Hoạt động 6: Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt
a) Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách
-Nếu HS cá biệt thực hiện hành vi không mong đợi nào đó thì GV chỉ đánh giá hành vi đó,
mà không quy kết hành vi đó thành net nhân cách của HS.
-Đánh giá đứng không chỉ giúp các em nhìn nhận đứng bản thân với những điểm mạnh cần
24


phát huy và những tồn tại cần khắc phục, mà còn tạo động lực cho HS nổ lực rèn luyện tu dưỡng
b) Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình
-Đánh giá sự tiến bộ của HS so với chính bản thân trong mối quan hệ với khả năng, sự nổ
lực của các em. Đồng thời, cần xác nhận mức độ cụ thể đạt được kết quả giáo dục của từng em và
điều chỉnh quá trình giáo dục để nâng cao hiệu quả.
c) Đánh giá cuối cùng: Khi các em thực sự đã tiến bộ
Điểm: 9
+ Tiêu chí 2: Phần vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được bồi dưỡng vào hoạt động nghề
nghiệp thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trong quá trình công tác thì vấn đề giải quyết tình huống thực tiễn vô cùng quan trọng.Từ
thực tiễn của nhà trường, hiện nay HS cá biệt, chưa ngoan không phải là phổ biến nhưng ở trường
nào cũng chịu ảnh hưởng bởi đối tượng học sinh này đối với phong trào chung của lớp, chúng gây
ảnh hưởng thường xuyên đến kết quả thi đua của bạn bè toàn lớp. Nhìn chung những biểu hiện của

các em là chưa có sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình – nhà trường – xã hội. Bên cạnh còn có nhiều
nguyên nhân khác gây ra:
*Nguyên nhân dẫn đến học sinh cá biệt:
- Các em đi học do gia đình ep buộc.
- Do tác động của xã hội, bị bè bạn không tốt lôi keo. Sự kích động của phim ảnh, các trò
trơi bạo lực từ game.
- Chưa có sự quan tâm của cha mẹ đến việc học của con cái. Do gia đình khá giả, chỉ biết
cung cấp tiền cho con mà không quan tâm đến kết quả học tập của con mình, dẫn đến tính ỷ lại.
- Do hoàn cảnh gia đình khó khăn, phải làm thêm giúp gia đình nên thường xuyên bỏ học,
học lực sa sút.
- Do cho mẹ ly hôn, dẫn đến buồn chán.
- Do lớp học có quá nhiều học sinh yếu, kem…
Bên cạnh cũng có thể một số nguyên nhân xuất phát từ giáo viên như:
*Đối với giáo viên bộ môn:
- Do học yếu kem nên giáo viên bộ môn phân biệt trong cư xử.
- Thường xuyên gọi trả bài.
- Cho nhiều điểm kem. So sánh giữa học sinh này với học sinh khác.
- Hăm dọa sẽ ở lại lớp … làm cho học sinh mất đi niềm tin dẫn đến bi oan, chán chường,
không muốn học những môn đó…
*Đối với giáo viên chủ nhiệm:
-Trong quá trình giáo dục học sinh cá biệt còn sử dụng tùy tiện các phương pháp không phù
hợp và chưa khoa học.
- Xử lý học sinh trong lớp không công bằng, không đến nơi, đến chốn.
- Không xây dựng được quy định riêng cho lớp.
- Chỉ nhắc nhỡ mà không có biện pháp cưỡng chế.
- Học sinh vi phạm lỗi nhẹ cũng mời phụ huynh. Chưa kết hợp với phụ huynh, chưa thông
báo kịp thời với phụ huynh.
- Có thái độ kỳ thị đối với học sinh yếu, kem (cá biệt). Phạt học sinh vi phạm quá nặng.
- Không thường xuyên theo dõi lớp mà chỉ giao cho lớp trưởng quản lý.
- Bầu Ban cán sự lớp không đủ năng lực. Chỉ nói mà không thực hiện…

*Đối với học sinh cá biệt thường có các biểu hiện sau:
- Bỏ học, cúp tiết, thường đi học trễ. Đi học về nhà không đúng giờ.
- Không đồng phục, phù hiệu. Thường nói dối. Đầu tóc, tác phong. Mê chơi game, lôi keo, rủ
rê bè bạn
- Mất trật tự trong giờ học. Không chú ý nghe thầy cô giảng dạy.
- Thiếu văn hóa (nói tục, chửi thề), đùa giỡn, chọc ghẹo người khác quá mức.
- Sách vỡ không đầy đủ, thường xuyên không chep bài. Không giữ vệ sinh trường lớp
Học sinh cá biệt: là những học sinh thường có sự bất thường về tính cách, không có động cơ
học tập, tâm lý không ổn định. Chẳng hạn khi ở lớp học đang yên lặng làm bài tập thì em đó bỗng la
lớn lên khi làm bài được, thích học thì học, không thích thì đùa giỡn, quậy phá các bạn kế bên, chọc
cho bạn giỡn, nói chuyện với mình, tâm trạng thì "mưa nắng thất thường" hoặc thầy cô đang giảng
25