Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 6 tuổi qua trò chơi học tập hình thành biểu tượng toán học (2014)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======
LÊ THỊ HẠNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CHO
TRẺ 5 – 6 TUỔI QUA TRÕ CHƠI
HỌC TẬP HÌNH THÀNH
BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành:Phương pháp hình thành biểu tượng Toán học
sơ đẳng cho trẻ Mầm non

Hà Nội, 2014


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo trong
khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ, tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập tại trƣờng.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo,
Th.S. Nguyễn Văn Đệ - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ
em trong suốt quá trình làm khóa luận.
Xin đƣợc cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, các cô giáo
trƣờng mầm non Hùng Vƣơng – Phúc Yên – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện cho
em điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên
cứu của đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Kính mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các

bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Ngƣời thực hiện
Lê Thị Hạnh


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Một số biện pháp
phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi thông qua trò chơi học
tập hình thành biểu tượng toán học” là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
có sự giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn và tham khảo các tài liệu có liên quan.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả
của tác giả khác.
Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nôi, tháng 5 năm 2014
Ngƣời thực hiện
Lê Thị Hạnh


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Tính tích cực nhận thức

: TTCNT

Trò chơi học tập

: TCHT

Mối quan hệ

: MQH


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN........................................................................... 5
1.1. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM NHẬN THỨC CỦA TRẺ 5-6 TUỔI VỀ CÁC
BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC SƠ ĐẲNG .......................................................... 5
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về tập hợp - số và phép đếm......... 5
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về kích thƣớc ................................ 6
1.1.3. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về hình dạng ................................. 6
1.1.4. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về định hƣớng trong không gian .. 7
1.2. TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ NHỮNG CƠ SỞ SƢ PHẠM CỦA
VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CHO TRẺ 5-6 TUỔI .. 8
1.2.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức .......................................................... 8
1.2.1.1. Tính tích cực là gì? ............................................................................... 8
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức là gì? .............................................................. 8
1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức .......................................................... 10
1.2.3. Tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo ............................................. 11
1.3. TRÒ CHƠI HỌC TẬP VÀ SỰ HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG TOÁN
HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI ............................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm trò chơi học tập .................................................................... 12
1.3.2. Vai trò của hoạt động vui chơi trong sự phát triển và giáo dục trẻ mẫu
giáo .................................................................................................................. 15

1.3.3. Vị trí của trò chơi học tập trong quá trình hình thành biểu tƣợng toán
học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo .......................................................................... 18
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CHO TRẺ 5-6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH THÀNH
BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC ........................................................................... 21
2.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................... 21
2.1.1. Khái niệm phƣơng pháp sƣ phạm ......................................................... 21
2.1.2. Khái niệm biện pháp sƣ phạm............................................................... 21


2.2. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC CHO TRẺ 5-6 TUỔI THÔNG QUA TRÒ CHƠI
HỌC TẬP HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC .............................. 22
2.2.1. Phù hợp với đặc điểm nhận thức và mức độ phát triển những biểu tƣợng
toán học cho trẻ 5-6 tuổi.................................................................................. 22
2.2.2. Phù hợp với đặc thù hoạt động vui chơi của trẻ 5-6 tuổi ...................... 23
2.2.3. Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non và mục đích hình
thành biểu tƣợng toán học cho trẻ 5-6 tuổi ..................................................... 24
2.2.4. Góp phần phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi................. 25
2.3. XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CHO TRẺ 5-6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI HỌC TẬP HÌNH
THÀNH BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC............................................................ 26
2.3.1. Xây dựng một số trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán học ...... 26
2.3.2. Lập kế hoạch tổ chức trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán học28
2.3.3. Xây dựng môi trƣờng chơi mang tính phát triển .................................. 31
2.3.5. Phối hợp sử dụng các biện pháp trực quan, thực hành, dùng lời để
hƣớng dẫn trẻ cách chơi .................................................................................. 37
2.3.6. Phân nhóm chơi phù hợp ...................................................................... 39
2.4. SỰ PHỐI HỢP CÁC BIỆN PHÁP TRÊN ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC NHẬN THỨC CHO TRẺ 5-6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI HỌC TẬP

HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG TOÁN .......................................................... 41
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 45
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 46


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo là một trong những nhiệm vụ quan
trọng trong quá trình giáo dục ở trƣờng mầm non. Trong quá trình đó, việc
hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức (TTCNT) cho trẻ không chỉ là
một trong những nhiệm vụ quan trọng mà còn là vấn đề chủ yếu của giáo dục
trí tuệ.
TTCNT biểu hiện tính năng động, chủ động, độc lập linh hoạt, sáng tạo
trong nhận thức đây là yếu tố cơ bản giúp con ngƣời thành công ở nhiều lĩnh
vực khác nhau, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Trong sự nghiệp đổi mới
ở nƣớc ta hiện nay việc phát huy TTCNT của ngƣời học đƣợc xem là tƣ tƣởng
chủ đạo trong đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục
ở tất cả các cấp học và bậc học. Nó có ý nghĩa rất lớn đối với việc nâng cao
kết quả học tập của ngƣời học và là một trong những yêu cầu quan trọng
trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách của con ngƣời.
“Học mà chơi, chơi mà học” đó là nét học tập đặc trƣng của trẻ mẫu
giáo. Hoạt động chơi quyết định sự hình thành phát triển tâm lý và nhân cách
trẻ, qua trò chơi trẻ rèn luyện tính độc lập của mình. Tính sáng tạo của trẻ
cũng đƣợc thể hiện rõ trong hoạt động chơi. Việc sử dụng trò chơi học tập
hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng về toán giúp trẻ tiếp cận nhiệm vụ
học tập nhƣ nhiệm vụ chơi mà vẫn nắm vững đƣợc các kiến thức toán học và
các mối quan hệ toán học một cách tích cực, linh hoạt và sáng tạo nhƣng vẫn
thoải mái, nhẹ nhàng.
TCHT là môi trƣờng thuận lợi để TTCNT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

phát triển. Tuy nhiên, trên thực tế TTCNT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCHT ở các trƣờng mầm non hiện nay chƣa cao. Việc sử dụng các biện pháp
tổ chức TCHT của giáo viên mầm non còn cứng nhắc, rập khuôn, thiếu tính

1


linh hoạt, sáng tạo, cách dạy chủ yếu vẫn là gò ép để giúp trẻ lĩnh hội một
kiến thức hay một khái niệm nào đó, nên TTCNT của trẻ rất ít có cơ hội đƣợc
kích thích phát huy. Điều này đã tạo ra sự hạn chế trong nhận thức của trẻ.
Trong các TCHT, khi chơi phần lớn trẻ chƣa thực sự là những chủ thể
tự do khám phá, chủ động giải quyết các bài tập mà giáo viên đƣa ra. Từ đó
dẫn tới việc trẻ có thói quen ỷ lại, thụ động và ngại suy nghĩ khi chơi. Nhiều
trƣờng hợp trò chơi thƣờng đơn điệu, các nhiệm vụ chơi thƣờng thấp hơn khả
năng của trẻ, các phƣơng pháp hƣớng dẫn chơi thƣờng mang tính áp đặt, dập
khuôn, vì vậy làm hạn chế hứng thú chơi và tính tích cực nhận thức của trẻ.
Khả năng còn làm hạn chế của cô giáo mầm non trong việc tổ chức trò chơi
học tập nhằm nâng cao hiệu quả hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng cho
trẻ mẫu giáo.
Những lý do trên là căn cứ để ngƣời nghiên cứu lựa chon đề tài: “Một
số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi thông qua
trò chơi học tập hình thành biểu tượng toán học”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu để đƣa ra một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức cho trẻ 5-6 tuổi qua trò chơi học tập. Trên cơ sở đó góp phần nâng cao
hiệu quả hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Xây dựng cơ sở lý luận của các biện pháp phát huy TTCNT cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán học sơ
đẳng.

- Xây dựng một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ
5-6 tuổi qua trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

2


Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi qua
trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu và xây dựng các biện pháp phát huy tính tích cực
nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi qua trò chơi học tập trong các hoạt động chung cho
trẻ làm quen với toán.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích
cực nhận thức của trẻ trong trò chơi học tập nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho
đề tài.
6.2. Phƣơng pháp điều tra quan sát
- Điều tra nhận thức và thái độ của giáo viên mầm non về vấn đề phát
huy TTCNT cho trẻ 5-6 tuổi qua TCHT hình thành biểu tƣợng toán học.
- Quan sát các biện pháp mà giáo viên mầm non đã sử dụng để phát
huy TTCNT cho trẻ qua TCHT.
- Quan sát biểu hiện tính tích cực nhận thức của trẻ qua trò chơi học tập
hình thành biểu tƣợng toán học.
6.3. Phƣơng pháp thực hành sƣ phạm
Thực hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp phát huy
tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi qua trò chơi học tập hình thành biểu
tƣợng toán học.
6.4. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm

Sử dụng hệ thống bài tập đƣợc xây dựng dựa vào tài liệu “Hướng dẫn
tổ chức thực hiện chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”
nhằm khảo sát mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
TCHT.

3


7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo,
nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 56 tuổi qua trò chơi học tập hình thành biểu tƣợng toán học.

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM NHẬN THỨC CỦA TRẺ 5-6 TUỔI VỀ CÁC
BIỂU TƢỢNG TOÁN HỌC SƠ ĐẲNG
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về tập hợp - số và phép đếm
Trẻ có khả năng phân tích chính xác từng đối tƣợng trong một nhóm
cũng nhƣ các nhóm nhỏ trong nhóm lớn. Trên cơ sở đó, trẻ có thể hình dung
đƣợc phần tử của tập hợp không phải chỉ là từng vật riêng lẻ mà có thể là từng
nhóm gồm một số đồ vật. Việc đánh giá tập hợp về mặt số lƣợng không còn
chịu ảnh hƣởng của các dấu hiệu bên ngoài.
Ở độ tuổi 5-6 tuổi trẻ rất có hứng thú với hoạt động đếm. Phần lớn trẻ
đã nắm đƣợc trình tự của các số tự nhiên từ 1 đến 10, biết thiết lập tƣơng ứng
1-1 trong quá trình đếm. Trẻ đã hiểu đƣợc MQH giữa số đếm cuối cùng trong

phép đếm và kết quả của phép đếm.
Kỹ năng đếm của trẻ ngày càng thuần thục: Không chỉ đếm đúng số
lƣợng các nhóm vật mà cả số lƣợng âm thanh, động tác; không chỉ đếm từng
vật riêng lẻ mà còn đếm từng nhóm vật. Hơn nữa dƣới tác động của dạy học,
trẻ không những đếm xuôi mà còn có khả năng đếm ngƣợc trong phạm vi 10.
Việc cho trẻ làm quen với các con số có tác dụng phát triển tƣ duy trừu tƣợng
cho trẻ.
Động tác tay của trẻ hoàn thiện hơn, trẻ có khả năng cầm nắm các vật
bằng các đầu ngón tay. Ngôn ngữ phát triển, vốn từ vựng tăng giúp trẻ có khả
năng hiểu, trả lời đƣợc các câu hỏi: “bao nhiêu? thứ mấy? cái gì?” và diễn tả
đƣợc kết quả của việc mình đã làm.

5


Đặc biệt trẻ có khả năng giải các bài toán đơn giản trên các tập hợp cụ
thể.
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về kích thƣớc
Trẻ có khả năng phân biệt 3 chiều kích thƣớc (chiều dài, chiều rộng,
chiều cao hay bề dày) của vật. Trẻ đã biết chỉ tay theo chiều dài, chiều rộng
hay chiều cao của đồ vật. Đối với các hình khối có chiều cao thấp trẻ 4-5 tuổi
cho rằng không có chiều cao thì trẻ 5-6 tuổi đã hiểu đƣợc đó là bề dày của đồ
vật và trẻ có thêm biểu tƣợng dày - mỏng.
Trẻ có khả năng dùng thƣớc đo để đánh giá kích thƣớc của vật. Tuy
nhiên phƣơng tiện đo không chính xác chỉ là “que tính”, “băng giấy”… nên
trẻ chƣa phân biệt đƣợc công cụ đo với đơn vị đo mà con ngƣời sử dụng.
Trẻ hiểu đƣợc mối quan hệ phụ thuộc giữa độ lớn của thƣớc đo với số
đo kích thƣớc của vật: “độ lớn” của thƣớc càng nhỏ thì số đo kích thƣớc vật
thể càng lớn.
Đặc biệt dƣới tác động của dạy học, trẻ bắt đầu biết sắp xếp 3 vật thành

một dãy theo kích thƣớc tăng dần hay giảm dần.
Tóm lại: Ở độ tuổi này trẻ xác định kích thƣớc của các vật bằng cách so
sánh trực tiếp chúng với nhau nhờ biện pháp xếp kề và xếp chồng. Và đánh
giá kích thƣớc của vật bằng cách đo lƣờng nhờ các dụng cụ đo đơn giản.
1.1.3. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về hình dạng
Khả năng nhận biết phân biệt các hình học bằng các hoạt động của tay
và mắt của trẻ theo đƣờng bao đƣợc tiến triển hoàn thiện.
Ở tuổi mẫu giáo lớn trình độ khảo sát hình dạng của trẻ đã phát triển
hơn, điều này cho phép trẻ tìm hiểu hình dạng của một vật một cách có trình
tự và có hệ thống. Trẻ đã chủ động sờ mó vật bằng hai tay, cầm nắm vật bằng
các đầu ngón tay biết đƣa mắt quan sát theo đƣờng bao của vật, phần chủ yếu

6


đặc trƣng cho hình dạng của vật. Đó chính là điều kiện giúp trẻ khảo sát hình
đầy đủ và đúng.
Ngôn ngữ của trẻ phát triển hơn, có sự kết hợp chặt chẽ giữa các cơ
quan thị giác, xúc giác và ngôn ngữ đã tạo điều kiện giúp trẻ thu nhận các
kiến thức về hình dạng chính xác hơn, giúp trẻ củng cố nhớ lâu điều mà mình
cảm giác đƣợc. Lời nói còn giúp cho nhận thức của trẻ đƣợc tổng quát hơn.
Trẻ 5-6 tuổi có khả năng đối chiếu hình dạng các vật trong thực tế với
các hình học. Trẻ có thể hiểu đƣợc các tính chất đơn giản của các hình học, có
thể phân biệt đƣợc các hình các vật theo các nhóm phù hợp và gọi tên đƣợc
các nhóm cơ bản của chúng theo dấu hiệu.
1.1.4. Đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi về định hƣớng trong không
gian
Ở lứa tuổi này trẻ hiểu rõ việc phân nhỏ các phần trong không gian là
sự thống nhất và trẻ đã cảm thụ đƣợc các hƣớng chính của không gian. Trẻ
hiểu không gian là một thể thống nhất hoàn chỉnh có cả tính liên tục và rời

rạc. Mỗi hƣớng chính diện còn có cả các khu vực lân cận nối các vùng với
nhau. Vì vậy trẻ 5-6 tuổi đã biết phân chia không gian thành từng cặp theo 2
vùng đối xứng nhau (trên – dƣới, trƣớc – sau, phải – trái). Mỗi vùng lại đƣợc
chia làm 2 khu vực (2 hƣớng). Ví dụ: Trong vùng phía phải đƣợc chia làm 2
khu vực: Bên phải về phía trên và bên phải về phía dƣới. Hay phía trƣớc về
bên phải và phía sau về bên trái. Lúc này đứa trẻ đƣợc coi là điểm trung tâm
(gốc tọa độ). Nhƣ vậy trẻ 5-6 tuổi đã phân biệt đƣợc các vùng không gian
khác nhau và các phần trong mỗi vùng đó.
Khi xác định sự xếp đặt của các vật thể trong không gian trẻ dần dần
thấy rằng các vật xung quanh nó đều có tọa độ riêng. Việc xác định vị trí của
một vật nào đó chỉ có tính chất tƣơng đối. Khi gốc tọa độ thay đổi thì vị trí
của vật cũng thay đổi.

7


Việc định hƣớng trong không gian trên bản thân trẻ, từ trẻ và từ vật đã
chuyển dần từ chỗ trẻ dùng hệ tọa độ có điểm gốc cố định (là bản thân trẻ)
đến việc dùng hệ tọa độ có điểm gốc dịch chuyển tự do. Việc định hƣớng
trong không gian trên bản thân trẻ là sự mở đầu quan trọng, là cơ sở để trẻ
định hƣớng không gian cho các đối tƣợng khác.
1.2. TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ NHỮNG CƠ SỞ SƢ PHẠM
CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CHO TRẺ 5-6
TUỔI
1.2.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
1.2.1.1. Tính tích cực là gì?
Theo từ điển tiếng việt, tính tích cực gồm 3 nghĩa:
- Một là, có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển, trái
với tiêu cực.
- Hai là, tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến đổi

theo phƣơng hƣớng phát triển.
- Ba là, hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.
Tóm lại, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là
của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích
trƣớc mắt (I.F. Khalomop…).
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức là gì?
Khi nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo, có nhiều
tác giả đã xem xét và đƣa ra các quan điểm khác nhau.
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải
tạo của chủ thể nhận thực đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời
không chỉ hiểu đƣợc các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải
tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời.

8


Theo tâm lý học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tƣ
cách là cá nhân và toàn bộ nhân cách của nó. Cũng nhƣ bất kì một hoạt động
nào khác, hoạt động nhận thức đƣợc tiến hành trên cơ sở huy động các chức
năng nhận thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò
chủ yếu, các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại
lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng
nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các
nhiệm vụ nhận thức khác nhau.
Kharlamop I E. và một số tác giả cho rằng, tính tích cực trƣớc hết thể
hiện trong hoạt động tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, căng thẳng của học sinh khi
các em nhận thức thế giới xung quanh. Ông viết: Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động của học sinh đặc trƣng bởi khát vọng của học tập, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Nguyễn Ngọc Bảo, thì TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với

khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm
giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa
là phƣơng tiện, vừa là điều kiện để đạt mục đích.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức
của chủ thể. Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính
lòng ham muốn hiểu biết hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả
muốn nhấn mạnh nhu cầu, động cơ… là những yếu tố tâm lý tạo nên động lực
thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào các quá trình tích cực.
Từ những quan điểm trên, khái niệm tính tích cực nhận thức nhƣ sau:
Tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong
hoạt động nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông
qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những
nhiệm vụ nhận thức. Nó được thể hiện như là một năng lực trí tuệ phức tạp

9


đòi hỏi sự nỗ lực của tư duy. Tính tích cực nhận thức cũng như tất cả các
hoạt động của nhân cách đều chứa đựng tính quy luật nhất định trong sự phát
triển.
1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức
Việc phân loại tính tích cực nhận thức có thể chia thành hai cách nhƣ
sau:
Cách thứ nhất
Dựa vào việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý nào và mức độ
huy động các chức năng tâm lý đó mà có những loại tích cực sau:
- Tích cực tái hiện, bắt chƣớc: Tính tích cực nhận thức này chủ yếu dựa
vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
- Tích cực nhận thức tìm tòi: Tính tích cực nhận thức này là sự tìm tòi
đối tƣợng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi một cách tích cực về mặt

nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát biểu hiện, hứng thú học tập. Những
hứng thú không bị hạn chế trong khuôn khổ yêu cầu của cô giáo.
- Tích cực nhận thức sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực
nhận thức. Nó đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng của riêng mình để đạt
đƣợc mục đích đã định.
Đối với trẻ mẫu giáo thƣờng chỉ có tính tích cực tái hiện và tính tích
cực tìm tòi. Trẻ thƣờng cố gắng tái hiện lại những tri thức, những biểu hiện đã
có trong quá trình học tập nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Trẻ có sự
tìm tòi nhận thức một cách tích cực: Có óc suy luận, sáng kiến, lòng khát
khao hiểu biết và hứng thú học tập, dần dần trong quá trình phát triển nhận
thức, trẻ bắt đầu hình thành tính tích cực sáng tạo để phù hợp với yêu cầu của
sự phát triển về trí tuệ của trẻ.
Cách thứ hai

10


Dựa vào các biểu hiện của tính tích cực, có thể phân loại TTCNT nhƣ
sau:
- Tích cực nhận thức bên ngoài: Thể hiện ở chỗ trẻ chăm chú lắng
nghe, theo dõi cô làm, hay phát biểu, hăng hái tham gia mọi hoạt động khi cô
yêu cầu.
Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức bên ngoài nhƣ trên chỉ là
những dấu hiệu bên ngoài của tính tích cực hoạt động nói chung chƣa hẳn đã
là biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Nhƣng sự tích cực này lại là tiền đề
thúc đẩy trẻ tích cực nhận thức.
- Tính tích cực nhận thức bên trong: Thể hiện ở chỗ trẻ tiến hành các
thao tác trí tuệ, sự khám phá ra cái mới, cái tinh tế, giải quyết vấn đề nhanh,
nhạy, chính xác…
1.2.3. Tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo

Các nhà tâm lý học Xô Viết nhƣ V.X.Mukhina, I.F.Khalômoov… chỉ
ra rằng, lứa tuổi mẫu giáo đã có nhu cầu đƣợc ngƣời khác thừa nhận, mong
muốn đƣợc ngƣời khác ủng hộ và công nhận. Nhu cầu đƣợc ngƣời khác thừa
nhận của trẻ mẫu giáo chính là thành tố, là một hình thức biểu hiện tự nhiên
quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân cách phát triển
bình thƣờng. Cho nên, việc giáo dục và phát triển tính tích cực có thể bắt đầu
ngay từ lứa tuổi mẫu giáo.
Có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến khái niệm TTCNT của trẻ
mẫu giáo:
- Trong từ điển sƣ phạm bách khoa toàn thƣ Xô Viết có viết: “Có thể
phân biệt đƣợc những nét đặc trƣng của sự phát triển trí tuệ… đó là thái độ
tích cực đối với thế giới sự vật, hiện tƣợng xung quanh, sự ham muốn vƣợt ra
ngoài phạm vi những gì đã biết, sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và
sử dụng chúng một cách sáng tạo trong lý luận và thực tiễn. Tính tích cực có

11


mối quan hệ chặt chẽ với óc quan sát, với năng lực phân tích những khía cạnh
cũng nhƣ các mối quan hệ đặc thù trong các sự vật, hiện tƣợng”.
- Các nhà tâm lý học mầm non cho rằng, lứa tuổi mẫu giáo đã xuất hiện
một hình thức của tính tích cực còn gọi là TTCNT. TTCNT cuả trẻ mẫu giáo
đƣợc tác giả xem nhƣ là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả
cao bằng việc nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm thỏa
mãn nhu cầu nhận thức, đặc biệt là chức năng tƣ duy (một số thao tác của tƣ
duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…).
Từ những phân tích trên ta hiểu TTCNT của trẻ mẫu giáo là:
TTCNT của trẻ mẫu giáo là một phẩm chất tâm lý cá nhân trong hoạt
động nhận thức của trẻ, là một năng lực trí tuệ phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực
cao độ về trí tuệ và các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa…). Nó cũng chính là thái độ của đứa trẻ (khách thể) thông qua sự
huy động các chức năng tâm lý, đặc biệt là các chức năng nhận thức ở mức
độ cao nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong hoạt động của
mình.
1.3. TRÕ CHƠI HỌC TẬP VÀ SỰ HÌNH THÀNH BIỂU TƢỢNG
TOÁN HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
1.3.1. Khái niệm trò chơi học tập
Trò chơi học tập là trò chơi có luật và có nội dung trước. Đó là trò
chơi có sự nhận thức, hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa
biểu tượng của trẻ về thế giới xung quanh, hướng tới phát triển của năng lực
trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết cho trẻ, trong đó trẻ giải quyết nhiệm vụ
nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, thoải mái.
TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật thƣờng là do ngƣời lớn nghĩ ra cho
trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học, hƣớng tới việc phát
triển hoạt động trí tuệ cho trẻ. TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân

12


gian và trong trò chơi có chứa đựng các yếu tố dạy học. Những TCHT đƣợc
truyền khẩu trong dân gian đƣợc gọi là trò chơi dân gian.
TCHT khác với các loại trò chơi khác ở chỗ, nhiệm vụ nhận thức và
luật chơi đòi hỏi trẻ phải huy động ở mức độ cao các chức năng trí tuệ để giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức đó. Tuy nhiên, nhiệm vụ này lại đƣợc thực hiện
dƣới hình thức chơi vui vẻ, thú vị và chính điều đó nâng cao TTCNT của trẻ.
Khác với nhóm trò chơi do trẻ em tự nghĩ ra, luật chơi đƣợc ẩn đằng
sau chủ đề, hành động và vai chơi thì TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật cố
định, là các trò chơi do ngƣời lớn nghĩ ra cho trẻ với những nội dung, nhiệm
vụ và luật chơi có sẵn.
Cấu trúc của TCHT: Gồm ba thành tố gắn bó chặt chẽ với nhau và

cùng nằm trong một khối thống nhất đó là nhiệm vụ nhận thức, các hành động
chơi và luật chơi. Các thành tố này đƣợc chuẩn bị sẵn từ trƣớc trong mỗi
TCHT. Nếu thiếu một trong ba thành tố này thì không tạo nên TCHT.
Nhiệm vụ nhận thức: TCHT chứa đựng nhiệm vụ nhận thức, đây
chính là nội dung chơi có tính chất nhƣ một bài toán mà trẻ phải giải quyết
dựa trên các điều kiện đã cho. Nhiệm vụ nhận thức là thành tố cơ bản của
TCHT, nó gây ra hứng thú cho trẻ, kích thích tính tích cực và nguyện vọng
chơi của trẻ. Mỗi một TCHT có một nhiệm vụ nhận thức của mình, chính điều
đó làm trò chơi này khác với trò chơi kia.
Hành động chơi: Chính là những động tác mà trẻ phải làm trong lúc
chơi và nó cũng là thành phần quan trọng của TCHT, thiếu nó trò chơi không
thể tiến hành đƣợc. Hành động chơi bao gồm nhiều thao tác, chủ yếu là thao
tác trí óc, nhằm thực hiện cho đƣợc nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đặt ra,
nhƣng mặt khác lại phải tuân thủ theo những điều quy định mà luật chơi đề ra.
Hành động chơi càng phong phú bao nhiêu càng hấp dẫn trẻ hào hứng tham

13


gia trò chơi bấy nhiêu, những trò chơi quá ít hành động chơi thì càng ít thu
hút trẻ.
Luật chơi: TCHT bao giờ cũng có luật chơi và luật chơi giữ vai trò
quyết định, đó là những quy định có sẵn mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong
khi chơi. Luật chơi quyết định trò chơi và nếu phá vỡ chúng thì TCHT cũng
bị phá vỡ theo. Mỗi TCHT đều có luật chơi do nội dung chơi quy định. Có thể
nói, các luật chơi đã tạo nên cơ chế tự điều khiển hành vi của trẻ trong khi
chơi. Trong luật chơi còn bao hàm cả luật cấm mà nếu ngƣời chơi phạm phải
thì phải làm lại hoặc thua cuộc.
TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định đó là lúc kết thúc trò
chơi, trẻ giải quyết thành công một nhiệm vụ nhận thức nào đó mà trò chơi

yêu cầu. Kết quả của TCHT thƣờng làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng
nhƣ nhu cầu chơi của trẻ.
Trong TCHT luôn tồn tại mối quan hệ giữa cô với trẻ và giữa trẻ với
nhau, quan hệ này do nhiệm vụ, hành động chơi và luật chơi quy định cụ thể.
Cô giáo có thể là ngƣời tổ chức cho trẻ chơi và cũng có thể nhƣ một ngƣời
bạn tham gia chơi cùng trẻ. Cô giáo tổ chức TCHT cho trẻ, trò chơi phụ thuộc
vào cô giáo và đây cũng chính là đặc thù của nó.
Trình tự tổ chức TCHT:
- Bƣớc 1: Hƣớng dẫn trò chơi
Cô giải thích nội dung chơi, luật chơi và hƣớng dẫn chơi thử.
- Bƣớc 2: Theo dõi quá trình chơi
+ Theo dõi việc thực hiện luật chơi và hành động chơi;
+ Theo dõi khả năng tƣ duy, ngôn ngữ của trẻ và động viên khuyến
khích trẻ chơi;
+ Theo dõi tiến độ chơi.
- Bƣớc 3: Nhận xét đánh giá sau khi chơi

14


+ Nhận xét việc thực hiện và nắm vững luật chơi;
+ Nhận xét thành tích của trẻ trong khi chơi;
+ Nhận xét những quan hệ của trẻ trong nhóm chơi.
Lƣu ý: Khi tổ chức hƣớng dẫn trẻ chơi, giáo viên cần dựa vào độ tuổi,
mức độ nhận thức của trẻ mà có sự hƣớng dẫn trẻ chơi phù hợp.
TCHT phong phú, đa dạng về thể loại, có nhiều cách phân loại và điều
này phụ thuộc vào quan điểm của các nhà nghiên cứu. Trên thực tế có nhiều
cách phân loại theo các tiêu chí khác nhau nhƣ theo nội dung chơi: Trò chơi
giáo dục nhận cảm, trò chơi làm quen với thiên nhiên, trò chơi phát triển ngôn
ngữ, hình thành biểu tƣợng toán học sơ đẳng… Theo chủ đề chơi hoặc không

có chủ đề: Trò chơi đi du lịch, trò chơi giao nhiệm vụ, trò chơi đề nghị, trò
chơi đàm thoại, trò chơi giải đáp… Theo tính chất sử dụng đồ chơi và tài liệu
học tập: Trò chơi với đồ vật, chơi trên bàn, trò chơi bằng lời…
Trò chơi của trẻ cần có nội dung phong phú đòi hỏi sự sáng tạo của trẻ.
Luật chơi cũng đƣợc mở rộng và mềm dẻo để khuyến khích sự sáng tạo của
trẻ, vì luật chơi cứng nhắc nhiều khi không phát huy đƣợc tính sáng tạo của
trẻ khi thực hiện hành động chơi.
Tóm lại, cô phải luôn duy trì niềm vui, hứng thú chơi cho trẻ, nhƣng
cần giữ tốc độ chơi vừa phải, nâng dần tính phức tạp của trò chơi, thƣờng
xuyên đƣa ra nhiều trò chơi có nội dung chơi phong phú, hành động chơi và
luật chơi phức tạp, nhằm mục đích đòi hỏi trẻ phải nỗ lực về trí tuệ và tinh
thần.
1.3.2. Vai trò của hoạt động vui chơi trong sự phát triển và giáo dục trẻ
mẫu giáo
Theo tâm lý học, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Vui
chơi là hoạt động phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú của trẻ, đồng
thời nó tạo nên những nét tâm lý đặc trƣng cho lứa tuổi mẫu giáo đó là tính

15


hình tƣợng và tính dễ xúc cảm. Hai đặc tính này chi phối toàn bộ đời sống
tâm lý của trẻ. Do đó tƣ duy hình tƣợng, tƣởng tƣợng sáng tạo và các loại tình
cảm bậc cao (tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức và đặc biệt là tình cảm thẩm
mỹ) phát triển rất mạnh ở trẻ em.
Đối với trẻ mẫu giáo, chơi là phƣơng tiện giáo dục toàn diện góp phần
hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất, chơi là phƣơng tiện giáo dục đạo đức
Qua hoạt động chơi trẻ tích cực và sáng tạo nắm lấy quy tắc hành vi
đạo đức cũng nhƣ một số chuẩn mực xã hội. Trong khi chơi trẻ biết sống cùng

nhau, hành động vì nhau, qua đó tình bạn đƣợc củng cố, đƣợc thử thách và
phát triển. Nội dung chơi lành mạnh, hình thành cho trẻ thái độ tích cực đối
với hiện thực, có trách nhiệm với ngƣời khác, có lòng thƣơng ngƣời, biết
quan tâm lo lắng cho ngƣời khác… Thông qua hoạt động vui chơi, hình thành
hành vi xã hội, hình thành phẩm chất đạo đức cho trẻ.
Thứ hai, chơi là phƣơng tiện giáo dục thể chất
Trong quá trình chơi trẻ đƣợc vận động, khi vận động thúc đẩy sự trao
đổi chất, tăng cƣờng hô hấp và tuần hoàn máu ở trẻ. Mặt khác chơi mang lại
cho trẻ nhiều niềm vui, sự hƣng phấn đây chính là những yếu tố quan trọng
thúc đẩy sự phát triển thể lực và tinh thần của trẻ.
Thứ ba, chơi là phƣơng tiện giáo dục phát triển trí tuệ
Trong trò chơi, nội dung chủ yếu là phản ánh thế giới xung quanh trẻ,
và nhờ có chơi mà trẻ hiểu sâu sắc hơn thế giới xung quanh.
Chơi gắn với dạy học, với những quan sát hàng ngày. Thông qua chơi
mà năng lực nhận biết, óc tƣởng tƣợng, sự chú ý và trí nhớ của trẻ đƣợc tham
gia tích cực làm cho chúng phát triển. Ví dụ trong trò chơi “Thỏ về đúng nhà”
trẻ phải có óc liên tƣởng, suy luận mối quan hệ giữa số nhà của mình và số
nhà mình cần đến. Mặt khác khi chơi trẻ sẽ phải trao đổi, thỏa thuận với nhau,

16


qua đó ngôn ngữ của trẻ đƣợc phát triển. Nhờ có ngôn ngữ trẻ giao tiếp, trao
đổi ý định với nhau để trình bày ý kiến và thỏa thuận trong lúc chơi.
Thứ tƣ, chơi là phƣơng tiện giáo dục thẩm mỹ
Chơi đƣợc sử dụng rộng rãi nhƣ một phƣơng tiện giáo dục thẩm mỹ,
bởi trẻ phản ánh thế giới xung quanh thông qua các vai chơi, các hình tƣợng
nhân vật. trí tƣởng tƣợng của trẻ chiếm một vị trí quan trọng trong khi chơi.
Trong nội dung chơi thƣờng có các câu đố, bài hát, ca dao, vận động theo
nhạc… Tất cả những cái đó làm cho trẻ cảm nhận sâu sắc hơn trƣớc cái đẹp,

từ đó trẻ biết yêu cái đẹp.
Chơi còn trở thành phƣơng tiện giáo dục vì trƣớc hết nội dung chơi
mang ý nghĩa giáo dục sâu sắc, nó ảnh hƣởng trực tiếp tới tâm tƣ, tình cảm và
hành vi đạo đức của trẻ. Bên cạnh đó chơi giúp trẻ làm quen với thế giới hiện
thực xung quanh, mở rộng tầm hiểu biết của trẻ, kích thích trí thông minh,
lòng ham hiểu biết.
Chơi làm cho trẻ dễ dàng nắm bắt đƣợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hệ
thống. Thành tích của trẻ trong khi chơi sẽ mang lại nhiều niềm vui cho trẻ và
làm cho trẻ hứng thú với các tri thức mới và có nhu cầu phải biết chơi, học
thuộc câu hát, biết kể chuyện, biết đƣợc đặc điểm của các hình hình học, biết
đếm số lƣợng của các nhóm đồ vật. Chơi còn là phƣơng tiện truyền đạt kiến
thức, kĩ năng cho trẻ một cách dễ dàng và hiệu quả. “Học mà chơi, chơi mà
học” là con đƣờng, là cách thức dạy học phù hợp nhất với trẻ nhỏ.
Qua đây ta thấy rằng chơi là hình thức học tập và hòa nhập với xã hội
một cách tự nhiên và mạnh mẽ nhất. Mối quan hệ giữa hoạt động vui chơi và
quá trình cho trẻ làm quen với biểu tƣợng toán học là rất chặt chẽ. Bên cạnh
đó, việc thực hiện các nhiệm vụ chơi là góp phần củng cố, chính xác và làm
phong phú hơn những biểu tƣợng toán ở trẻ.

17


1.3.3. Vị trí của trò chơi học tập trong quá trình hình thành biểu tƣợng
toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo
Đối với trẻ mẫu giáo trò chơi học tập có ý nghĩa giáo dục và phát triển
to lớn. Nó tác động trực tiếp đến việc củng cố kiến thức và phát triển các quá
trình nhận thức nhƣ cảm giác, tri giác, tƣ duy, tƣởng tƣợng. Tính hấp dẫn của
hành động chơi trong trò chơi đã giúp trẻ tích cực hoạt động suy nghĩ, kích
thích ngôn ngữ của trẻ. Qua đó trí tuệ trẻ phát triển hơn, trẻ dễ dàng tiếp thu
các kiến thức một cách dễ dàng, trẻ tiếp thu một cách nhanh trí, linh hoạt, óc

quan sát nhạy bén.
Trong dạy học TCHT đƣợc sử dụng sẽ góp phần to lớn trong việc phát
triển các quá trình tri giác, cảm giác và biểu tƣợng của trẻ mẫu giáo. Nhờ có
TCHT mà trẻ mà trẻ tiếp thu các tính chất của đồ vật nhƣ: Hình dạng, kích
thƣớc, màu sắc, định hƣớng trong không gian… một cách dễ dàng hơn.
TCHT với nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi đƣợc sử dụng
trong quá trình dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của trẻ. Nhờ có nội dung
và luật chơi mà trẻ rèn luyện đƣợc khả năng mô tả các mối quan hệ toán học
một cách chính xác bằng lời và biết gọi đúng tên. Thông qua chủ đề chơi và
nhiệm vụ chơi yêu cầu trẻ phải tích cực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát, phân loại, đòi hỏi trẻ phải biết suy luận. Khi chơi để giải quyết các
nhiệm vụ của trò chơi yêu cầu trẻ phải quan sát, thí nghiệm và dự đoán. Chính
những điều đó giúp trẻ phát triển những phẩm chất, hoạt động và phát triển trí
tuệ.
TCHT không chỉ tác động đến việc phát triển trí tuệ mà còn giáo dục
một số phẩm chất đạo đức của trẻ nhƣ: Tính thật thà, tính tổ chức, tính tự
lập… Khi chơi, luật chơi trực tiếp điều khiển các hành vi của trẻ. Trong các
trò chơi học tập cụ thể, trẻ còn học đƣợc cách giao tiếp với nhau, biết thống
nhất hành động của mình với bạn. Cũng chính trong TCHT trẻ học đƣợc cách

18


đánh giá và tự đánh giá về kết quả đạt đƣợc. Bên cạnh đó TCHT còn giúp
giáo dục thẩm mỹ cho trẻ, năng lực cảm thụ cái đẹp của đồ chơi, hình ghép,
tranh ảnh, câu đố, mầu sắc hài hòa…
Đối với việc hình thành biểu tƣợng toán học, TCHT còn chiếm một vị
trí quan trong nhƣ sau:
- TCHT hình thành biểu tượng toán học được sử dụng như một trò chơi
độc lập của trẻ

Trong giờ hoạt động góc, TCHT hình thành biểu tƣợng toán học đƣợc
sử dụng. Khi từng trẻ hoặc một nhóm trẻ độc lập chơi một trò chơi mà trẻ
thích. Trong trò chơi học tập trẻ không chỉ phản ánh những gì trẻ lĩnh hội
đƣợc trong các hoạt động chung mà cả những gì trẻ lĩnh hội đƣợc trực tiếp từ
cuộc sống.
Qua đây ta thấy, TCHT hình thành biểu tƣợng toán học góp phần chuẩn
bị cho trẻ vào học ở các trƣờng phổ thông. Trong quá trình chơi cung cấp cho
trẻ về kiến thức, hình thành những biểu tƣợng toán học sơ đẳng cho trẻ mang
tính chính xác cao, có tính hệ thống làm cơ sở hình thành những khái niệm
toán học mà trẻ sẽ học ở trƣờng phổ thông.
- TCHT hình thành biểu tượng toán học được sử dụng như một biện
pháp dạy học
TCHT hình thành biểu tƣợng toán học phục vụ cho nội dung của hoạt
động chung và nó đƣợc sử dụng nhƣ một biện pháp dạy học. Khi đƣa trò chơi
vào trong hoạt động chung không phải xuất phát từ nhiệm vụ củng cố nội
dung những kiến thức, mà đôi khi nó xuất phát từ sự cần thiết phải tăng sự
hứng thú của trẻ trong quá trình nhận thức.
TCHT hình thành biểu tƣợng toán học tạo điều kiện cho trẻ đƣợc lĩnh
hội tri thức một cách hứng thú hơn và áp dụng những kiến thức mà trẻ đã có

19