Hoạt động hoá nhận thức của học sinh qua hệ thống bài giảng, dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức (hoá học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-------------***------------TRỊNH HỒNG MẠNH

HOẠT ĐỘNG HOÁ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
QUA HỆ THỐNG BÀI GIẢNG, DỰA TRÊN CHUẨN
KIẾN THỨC, KĨ NĂNG PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ
ĐƠN CHỨC, ĐA CHỨC, TẠP CHỨC
(HOÁ HỌC 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LL & PPDH Hoá Học.
Mã số:60.14.10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Văn Năm

Vinh, tháng 12/ 2010


Lời cảm ơn
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa trường Đại học Vinh đã
giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các thầy giáo: PGS.TS. Nguyễn Khắc Nghĩa; PGS.TS. Nguyễn Điểu
cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và
góp nhiều ý kiến q báu để giúp tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên Trường THPT Trần Phú; Trường THPT
Minh Khai; Trường THPT Nguyễn Văn Trổi đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực nghiệm sư phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực
hiện luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm 2010.
Trịnh Hồng Mạnh

2


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.
A. Hoạt động hoá nhận thức của học sinh trong qua trình dạy học hố học
I. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động
hoá người học".
II. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng "hoạt động hoá người học".
1/ Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của
hoạt động học tập.
2/ Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.
3/ Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học.
4/ Xác định vai trị của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định
hướng và điều khiển.
III. Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH
theo hướng hoạt động hoá người học.
IV. Các biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học bộ mơn hố học ở
trường phổ thơng.
1/ Khai thác đặc thù mơn hố học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú của học sinh trong giờ học.

2/ Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
3/ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động theo hướng hoạt động hoá nhận
thức người học của học sinh.
4/ Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hoá người học.
B. CKT KN của môn học và hướng dẫn thực hiện chuẩn trong đổi mới
PPDH và KTĐG
I. Giới thiệu chung về chuẩn
1. Chuẩn là gì?
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
3.CKT KN của chương trình giáo dục phổ thơng
4. CKT, KN của Chương trình mơn học
5. CKT, KN của Chương trình cấp học
3


6. Những đặc điểm của CKT, KN
7. Các mức độ nhận thức theo Niko
8. Các mức độ nhận thức Bloom
II.CKT KN của chương trình giáo dục phổ thơng vừa là căn cứ, vừa là
mục tiêu của giảng dạy, học tập kiểm tra, đánh giá
1. CKT, KN là căn cứ
2. Yêu cầu dạy học bám sát CKT, KN
3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát CKT, KN
III. Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo CKT, KN thông qua các phương
pháp và kĩ thuật dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học
1. Tổ chức dạy học theo CKT KN thông qua các PP và kĩ thuật dạy học
theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học
a. Những nguyên tắc định hướng dạy học theo CKT, KN của CTGDPT thông
qua các PP và kĩ thuật dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học

b. Tổ chức dạy học theo CKT, KN mơn hố học
2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo CKT, KN
a. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học mơn hố học
b. Quan niệm đánh giá theo CKT, kỹ năng của mơn hố học
c. u cầu đổi mới cơng tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn hoá
học
d. Hướng dẫn việc kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN mơn hố học
e. Sử dụng các câu hỏi có tính hoạt động hố người học trong kiểm tra đánh
giá
C. Thực trạng việc dạy và học phần các hợp chất hữu cơ đơn chức, đa
chức và tạp chức ở lớp 12 nâng cao của học sinh trong năm học 2009 –
2010
I. Thực trạng việc áp dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động
hoá nhận thức người học.
1. Điều tra thực trạng về vấn đề dạy học hoá học ở trường phổ thông hiện nay.
2. Thực trạng về vấn đề dạy học hóa học theo hướng hoạt động hố người học
ở trường phổ thông hiện nay.
II. Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế.
III. Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế.
CHƯƠNG 2. HOẠT ĐỘNG HOÁ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRÊN CƠ SỞ CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KN QUA HỆ THỐNG BÀI
GIẢNG PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ ĐƠN CHỨC, ĐA CHỨC, TẠP
CHỨC - LỚP 12 NÂNG CAO
A. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình phần hợp chất hữu
4


cơ đơn chức, đa chức, tạp chức - lớp 12 Nâng cao.
I. Vị trí.
II. Mục tiêu.

III. Cấu trúc và nội dung.
B. Thiết kế một số bài giảng theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học
sinh, trên cơ sở CKT, KN phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp
chức - lớp 12 Nâng cao.
I. Các bài giảng giới thiệu hợp chất đơn chức.
II. Các bài giảng giới thiệu hợp chất đa chức.
III. Các bài giảng giới thiệu hợp chất tạp chức.
IV. Bài giảng tiết luyện tập.
V. Bài giảng tiết thực hành.
C. Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức,
tạp chức - lớp 12 Nâng cao
I. Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá học ở
trường phổ thông
II. Hệ thống câu hỏi bài tập tổng hợp phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức,
tạp chức - lớp 12 Nâng cao
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
I. Mục đích thực nghiệm
II. Chuẩn bị thực nghiệm
1. Chọn bài thực nghiệm
2. Chọn mẫu thực nghiệm - PP thực nghiệm.
3. Chọn bài và giáo viên thực nghiệm
III. Tiến hành thực nghịêm
1. Phân loại trình độ học sinh
2. Kiểm tra kết quả thực nghiệm.
IV. Xử lý kết quả thực nghiệm
1. Xử lý kết quả các bài kiểm tra.
V. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
1. Kết quả về mặt định tính:
2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
VI. Kết luận chương III.

KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Trung học phổ thơng

THPT

Phương pháp dạy học hố học

PPDHHH

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương tiện dạy học

PTDH

Nội dung dạy học

NDDH

Mục tiêu dạy học

MTDH

Điều kiện tiêu chuẩn

đktc

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Phương trình phản ứng

PTPƯ

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

Kiến thức – kĩ năng

KT-KN

Phân phối chương trình

PPCT

Giáo dục phổ thơng

GDPT

Giáo dục đào tạo

GDĐT

Cơng thức phân tử

CTPT

Công thức cấu tạo

CTCT

Chuẩn kiến thức

CKT

Kiến thức

KT

Kĩ năng

KN

6


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, phát triển giáo dục và đào tạo được coi là động lực cho sự phát triển kinh
tế - xã hội, là con đường quan trọng nhất để phát huy nguồn lực con người; phát triển
khoa học và công nghệ cùng với phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là
nền tảng và động lực đẩy mạnh công nghiệp hố, hiện đại hố đất nước.
Để nhanh chóng hịa nhập vào nền kinh tế khu vực cũng như nền kinh tế thế giới,
cơng cuộc đổi mới của đất nước địi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định,
đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khố VII) đã xác định: “Phải khuyến khích
tự học, phải áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Điều 24.2 Luật giáo dục đã chỉ rõ: “PP giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn
học...”
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hoá và từng
bước tiến tới kinh tế tri thức. Do yêu cầu phát triển xã hội hướng đến một xã hội tri thức,
nên mục đích dạy học cũng cần phải thay đổi để đào tạo con người đáp ứng được những
đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp, cũng như cuộc sống, có khả năng hịa
nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là: có năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động,
tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề, khả
năng học tập suốt đời. Mục đích, chương trình, nội dung dạy học thay đổi thì PPDH cũng
phải thay đổi cho phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ mới.
Mặt khác, sự bùng nổ thông tin và sự phát triển không ngừng của khoa học - công
nghệ làm cho nội dung dạy học ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu. Điều
này dẫn đến mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức với thời gian và điều kiện dạy học.
7


Nếu q trình dạy học trong nhà trường phổ thơng chỉ tập trung vào mục tiêu trang bị tri
thức, không chú ý đến dạy cho HS cách học cũng như rèn luyện cho HS khả năng đáp
ứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội thì khơng thể giải quyết được mâu
thuẫn trên.
PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò. Hai yếu tố này quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau, trong đó PP dạy giữ vai trị chỉ đạo cịn PP học có tính độc lập tương đối nhưng
chịu sự chi phối của PP dạy. Thầy dạy theo PP nào, trị học theo PP đó. Thầy dạy theo
PP theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học thì trị sẽ học tập theo hướng hoạt
động hố nhận thức người học và ngược lại. Kết quả của việc sử dụng các PPDH trong
quá trình dạy học là mức độ đạt được MTDH và sự hình thành các năng lực cần thiết cho
HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, PPDH là vấn đề được quan tâm hàng đầu.
Tuy nhiên, nhìn vào thực tiễn giảng dạy trong thời gian qua cho thấy, trong q trình
dạy học, GV ln phải cố gắng để truyền thụ đầy đủ và giải thích cặn kẽ mọi nội dung
kiến thức trong bài học (do tâm lý sợ HS không hiểu bài nếu không được giải thích đến

nơi đến chốn của GV), HS chỉ việc nghe, nhớ và ghi chép những điều thầy giảng, hầu
như ít khi được tham gia vào các hoạt động để tự lực tìm tịi, khám phá kiến thức. PPDH
được GV sử dụng chủ yếu trong quá trình tổ chức dạy học là PP thuyết trình, giảng giải.
Với cách dạy học như vậy, dần dần HS trở nên thụ động, ít hứng thú với việc học tập,
khả năng tự học, vận dụng kiến thức đã học được vào thực tiễn yếu. Nguyên nhân chủ
yếu của cách dạy học này là do MTDH trước đây quá coi trọng về mặt kiến thức dẫn đến
nội dung dạy học nặng nề, quá tải, mang nặng tính hàn lâm. Mục tiêu về kỹ năng thực
hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng như phát triển năng lực nhận thức, năng
lực hành động cho HS chưa được coi trọng.
Nhìn chung, việc thiết kế bài giảng và lên lớp của giáo viên tại các trường phổ thơng
cịn nặng nề, chưa đáp ứng được u cầu nhẹ nhàng và giảm tải mà Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã đề ra. Nguyên nhân chủ yếu là do hầu hết giáo viên khi giảng dạy cịn ơm đồm
kiến thức, chưa biết chọn lọc những kiến thức trọng tâm và phổ thông của bài học, dẫn
đến việc quá tải; Giáo viên chưa biết cách tạo hứng thú, chưa tạo cho học sinh một tâm
lý tích cực, chủ động trong học tập. Hay nói cách khác là, hầu hết giáo giáo viên chưa
biết đặt vấn đề hoạt động hoá nhận thức của người học lên hàng đầu trong quá trình dạy
học. Một nguyên nhân quan trọng khác là do từ lâu giáo viên đều coi sách giáo khoa là
8


Pháp lệnh, vì vậy ln cố gắng chuyển tải tồn bộ kiến thức của sách giáo khoa đến học
sinh.
Nhận thức rõ điều đó Bộ đã ban hành CKT, kỹ năng của mơn hố học cấp THPT được
phân chia theo các chủ đề trong Chương trình giáo dục phổ thơng, ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
Trong năm học 2009 – 2010 và các năm học trước đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
đã tổ chức nhiều đợt tập huấn bồi dưỡng GV về đổi mới PP giảng dạy; thay sách giáo
khoa theo chương trình mới; dạy học theo CKT và KN. Tuy nhiên, thực tế việc triển khai
đổi mới PPDH ở các trường phổ thông cịn gặp nhiều khó khăn, mà một trong những

ngun nhân chính là do nhiều GV vẫn cịn lúng túng trong việc sử dụng các PPDH theo
hướng hoạt động hoá nhận thức người học, dựa trên cơ sở CKT và KN vào dạy từng bài,
từng chương trong sách giáo khoa.
Do đó, việc nghiên cứu vận dụng các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức
người học, dựa trên CKT và KN vào giảng dạy các chương, bài cụ thể trong sách giáo
khoa, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS là một nhiệm vụ hết sức
quan trọng của mỗi thầy, cô giáo. Với suy nghĩ và trăn trở đó, chúng tơi đã thực hiện đề
tài:
"Hoạt động hố nhận thức của học sinh thông qua hệ thống bài giảng, trên cơ sở CKT
và KN phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức -Hoá học 12 Nâng cao”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu q trình dạy học, các PPDH theo hướng theo hướng hoạt động hoá nhận
thức người học.
- Vận dụng một số PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học vào giảng dạy
phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức- Hoá học 12 nâng cao trên cơ sở CKT
và KN của chương trình, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Việc vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức của học
sinh dựa trên CKT, KN của chương trình mà Bộ ban hành.
- Tổ chức kiểm tra đánh giá trên cơ sở CKT, KN theo hướng hoạt động hoá nhận thức
của học sinh.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
9


- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH theo hướng hoạt
động hoá nhận thức người học trong dạy học mơn hố học, các hình thức tổ chức dạy
học mơn hố học theo hướng theo hướng hoạt động hố nhận thức người học
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học phần hoá hữu cơ (Hoá học 12 nâng cao) của HS
trong năm học 2009 - 2010.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hố học phổ thơng nói chung và

phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức ở chương trình hố học 12 nói riêng.
- Dựa vào CKT, KN thiết kế một số bài giảng theo hướng hoạt động hố nhận thức người
học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS và xây dựng một số câu hỏi, bài
tập phần hoá học hữu cơ (hoá học 12 nâng cao) theo hướng hoạt động hoá nhận thức
người học và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá chất lượng PP giảng dạy theo hướng hoạt động hố
nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
a) Khách thể
Nghiên cứu các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học. Q trình dạy
học hố học ở trường phổ thông.
b) Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng một số PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học, vào dạy học
mơn Hố học ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu biết dựa vào CKT, KN và vận dụng một cách hợp lý các PPDH theo hướng hoạt
động hoá nhận thức người học vào giảng dạy phần hố học hữu cơ ở chương trình hố
học 12 Nâng cao thì sẽ góp phần:
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS;
+ Hình thành được PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
+ Tránh được sự nặng nề, quá tải trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
a) Nghiên cứu lý luận:
10


- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và Đào tạo
có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu

khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu lý luận dạy học hố học, cấu trúc chương trình hố học phổ thơng,
mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần hố học hữu cơ.
- Nghiên cứu các PPDH theo hướng hoạt động hoá nhận thức người học.
b) PP điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ:
- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trường THPT về
nội dung, số lượng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hướng hoạt động hoá
nhận thức của HS, thực hiện dạy học theo CKT và KN.
- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học phần hoá học hữu cơ theo hướng hoạt động
hoá nhận thức của HS.
c) PP chuyên gia:
Xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó rồi gán trọng số cho các nội dung đó
nhằm định hướng đầu tư về thời gian, về trí lực cho phù hợp.
d) Thực nghiệm sư phạm:
Thơng qua TNSP đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế hoạch
bài giảng đã xây dựng theo hướng hoạt động hố, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
e) Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm.
VII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Dựa vào CKT, KN thiết kế bài giảng theo hướng hoạt động hoá nhận thức của HS
trong phần hợp chất hữu cơ đơn chức, đa chức, tạp chức - Hoá học 12 nâng cao.
2. Dựa vào CKT, KN xây dựng một số câu hỏi, bài tập phần hợp chất hữu cơ đơn chức,
đa chức, tạp chức (hoá học 12 Nâng cao) theo hướng hoạt động hoá nhận thức của HS.

11


NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

§1. Hoạt động hoá nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học hố học
[1, 7, 8, 18, 20, 15, 25]
I. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động
hoá người học"
Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung và
PPDH. Nó hồn tồn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng
con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì xét
cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo
dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục.
Về mục tiêu:
Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận thức
và hành động theo hướng hoạt động hoá người học trong giảng dạy và học tập.
Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hố người học. Từ đó đưa ra một số mơ hình dạy học nhằm giải quyết một số
vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành cơng nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thơng tin trong q trình
dạy học.
II. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng "hoạt động hoá người học"
1/ Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt
động học tập
12


Với định hướng "hoạt động hoá người học" (HĐHNH), vai trò chủ thể của người học
được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản
thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri

thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ khơng phải là nhân vật bị động hoàn
toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã
trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở
mức tun truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý
nghĩa của nó.
HĐHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên trong làm cho
người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản
thân mình. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học
sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn
đề. Tư duy sáng tạo theo Lecne I. Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất
và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động". Tuy nhiên, đối với học
sinh trong q trình sáng tạo ra cái mới khơng phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối
với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân
trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo. Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu
như bao giờ cũng địi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình
huống mới.
2/ Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo
Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một q trình trong đó
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí
kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có.
Như vậy, đầu óc học trị ban đầu khơng phải là trống khơng, mà thường là đã có một
số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ mơn cần
học. Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn
trong quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hố người học, người
giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của học
sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá
trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có
thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.
13

3/ Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ q trình dạy học
Để hoạt động hố người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ một
chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự
học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại khơng có chiều sâu.
Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật
trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và
nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần
như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thơng tin đang phát
triển với tốc độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin với
thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học
sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong
quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải
tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phân đấu và bằng nếp tư duy độc
đáo, sáng tạo của bản thân mình. Vai trị của trường học bây giờ khơng phải chỉ nhằm
trang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải vũ trang họ phương pháp
nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động học tập của mình. Vì vậy, thay
cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cách học có
suy luận, có tư duy thơng minh, sáng tạo. Học như thế là "học một biết mười" như
cha ông chúng ta đã từng dạy.
Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học
mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hố
thành nhu cầu của chính bản thân họ.
4/ Xác định vai trò của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định
hướng và điều khiển.
• Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
• Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy
thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trị.
• Điều khiển: đảm bảo cho q trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo

dục đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý: động viên, trợ giúp và đánh
giá.
14


Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hố quan điểm
HĐHNH trong PPDH bộ mơn theo các vấn đề sau:
• Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần
tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
• Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập.
• Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện
và kết quả của hoạt động.
• Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Đi vào từng bộ mơn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách
cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này.
Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học
cụ thể để thực hiện. Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học
không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình
huống, dạy học chương trình hố, ...
III. Phương hướng hồn thiện phương pháp dạy học hoá học ở trường PTTH
theo hướng hoạt động hoá người học
Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy hố
học ở các trường phổ thơng cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp
dạy học hoá học ở trường PTTH trong những năm tới như sau:
a/ Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động,
đặc biệt là hoạt động tư duy.
b/ Các PPDH hoá học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng
của bộ mơn hố học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù mơn hố học tạo ra
các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng. Do đó phải
tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh

biết nghiên cứu và tự học.
c/ Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao. Đó cũng là
biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh
và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
15


IV. Các biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học bộ mơn hố học ở
trường phổ thơng.
Trong giảng dạy hố học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng
một số biện pháp sau đây.
a/ Khai thác đặc thù mơn hố học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong
phú của học sinh trong giờ học.
Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan trong dạy
học hố học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH
của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học
sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương
pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ mơn hố học. Theo ngun tắc vừa trình
bày thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức
hoạt động của học sinh:
• Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.
• Học sinh quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mơ hình, ...
• Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực
hành, trong hoạt động ngoại khố).
• Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
• Dạy học nêu vấn đề.
• Phương pháp đàm thoại.
• Phương pháp thuyết trình.

• Hoạt động học tập của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa, làm bài tập,
làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo.
• Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.
• Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất hoá học hoặc
triển lãm về khoa học hoá học và cơng nghiệp hố học.
• Hội thảo và báo cáo khoa học.
Khi sử dụng thí nghiệm hố học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh
thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động tích cực của học sinh trong giờ học như:
16


học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm
thí nghiệm trên lớp.
b/ Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
Bằng các cách sau:
• Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết học. Tăng
đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trị, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm
thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
• Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời
những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luận nhằm
khắc sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà
không chỉ chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa.
c/ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:
• Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài tốn địi hỏi học sinh phải suy luận
sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.
Những bài tập và bài tốn tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều
phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của mơn
hố học, kiến thức của nhiều mơn học cũng như những bài tốn gồm nhiều dạng toán
cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hố cần được sử dụng.

• Thường xun sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề - và dạy cho
học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.
• Từng bước đổi mới cơng tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ năng thực
hành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
d/ Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hoá người học.
• Nâng cao tiềm lực chun mơn cho người giáo viên hố học, trong đó có kiến thức
hố học, kỹ năng thí nghiệm hố học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật
dạy học.
• Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học,
đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác
17


định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho
những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần
trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hố học và luyện
tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm.
• Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thơng các dụng cụ, hố chất, các phương
tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học.
• Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trong
một lớp.
• Có chính sách thoả đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi.
• Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người
học với chiến lược đối mới PPDH một cách tồn diện và có hệ thống, trước mắt là
hồn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hoá phù hợp với các cấp học, các
loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới.
Qua hai mơ hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Tinh thần cơ bản
của các mơ hình nói trên (Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, và Hoạt động hố
người học) là:

Q trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập
nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ
vị trí của họ. Trong q trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích cực hố
nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho
học sinh.
§2. CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA MÔN HỌC VÀ HƯỚNG DẪN THỰC
HIỆN CHUẨN TRONG ĐỔI MỚI PPDH VÀ KTĐG [9, 10, 11]
I. GIỚI THIỆU CHUNG VỀ CHUẨN
1. Chuẩn là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc
nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, cơng việc, sản phẩm của lĩnh
vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của
chủ thể quản lí hoạt động, cơng việc, sản phẩm đó.

18


Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ để đánh giá
chất lượng. u cầu có thể được đo thơng qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như
những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực
hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
Chuẩn phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
2.1. Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm
hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
2.2. Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức
độ dung hồ hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn
ra).
2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.

2.5. Đảm bảo khơng mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh
vực có liên quan.
3. CKT, KN của chương trình giáo dục phổ thơng
CKT, KN và u cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thơng (CTGDPT) được
thể hiện cụ thể trong các chương trình mơn học, hoạt động giáo dục (gọi chung là môn
học) và các chương trình cấp học.
4. CKT, KN của Chương trình mơn học
CKT, KN của Chương trình mơn học là các u cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,

KN của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi
bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
CKT, KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, KN của
đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, KN thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, KN.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, KN có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, KN cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội
dung kiến thức, KN và mức độ cần đạt về kiến thức, KN.
5. CKT, KN của Chương trình cấp học
19


CKT, KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

thức, KN của các mơn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn
học tập trong cấp học.
5.1. CKT, KN ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến
thức, KN mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hồn thành chương trình giáo
dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc
gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
5.2. Việc thể hiện CKT, KN ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong

đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên (GV).
5.3. Chương trình cấp học đã thể hiện CKT, KN khơng phải đối với từng môn học mà
đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các CKT,
KN được biên soạn theo tinh thần:
a) Các CKT, KN không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực
học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm
vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
b) CKT, KN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn
của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể
hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với
những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
6. Những đặc điểm của CKT, KN
CKT, KN có những đặc điểm sau đây:
6.1. CKT, KN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến
thức, KN.
6.2. CKT, KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được
những yêu cầu cụ thể này.
6.3. CKT, KN là thành phần của CTGDPT.
Trong CTGDPT, CKT, KN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể
hố ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập;
đồng thời, CKT, KN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của chương
trình mỗi cấp học.
20


CKT, KN là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
CKT, KN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội
dung nặng nề, quá cao so với CKT, KN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm
giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức

giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo CKT, KN.
7. CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO NIKKO
a.

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa là có thể

nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên
những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng
được chúng.
Có thể cụ thể hố mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (khơng cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện
tượng.
b.

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự

vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện
tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,
hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà
HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng
này sang dạng khác, bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hố mức độ thơng hiểu bằng các yêu cầu:
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi

được từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang cơng
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
21


− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,
định lí, định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào
đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài tốn theo cấu trúc lơgic.
c.

Vận dụng ở mức cơ bản: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào

một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề
đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí
hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy
tắc, PP, khái niệm, ngun lí, định lí, định luật, cơng thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hố mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật, tính chất đã biết.
− Khái quát hố, trừu tượng hố từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình
huống mới, phức tạp hơn.
d.

Vận dụng ở mức nâng cao: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp,

sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để
sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các
hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mơ hình mới.
Có thể cụ thể hố mức độ sáng tạo bằng các u cầu:
− Mở rộng một mơ hình ban đầu thành mơ hình mới.
− Khái qt hố những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh mới.
− Dự đốn, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
22


8. CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO BLOOM
Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong
chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực
nhận thức ở cấp cao hơn.
Về KN: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành;
có KN tính tốn, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn
giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4
mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao).
a.

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể

nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện

đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận
thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên
những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng
được chúng.
Có thể cụ thể hố mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (khơng cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa
các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện
tượng.
b.

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,

hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; là
mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng,
liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc
đã biết. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng

23


khác, bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu
hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hố mức độ thơng hiểu bằng các u cầu:
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi
được từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang cơng
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa,

định lí, định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào
đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài tốn theo cấu trúc lơgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn
đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy
tắc, PP, khái niệm, ngun lí, định lí, định luật, cơng thức để giải quyết một vấn đề trong
học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hố mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định
luật, tính chất đã biết.
− Khái qt hố, trừu tượng hố từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc sang tình
huống mới,
phức tạp hơn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thơng tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.

24


Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn
hình thái cấu trúc của thơng tin, sự vật, hiện tượng. Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra
được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và
hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành.

Có thể cụ thể hố mức độ phân tích bằng các u cầu:
− Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
− Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
− Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
− Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
e. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một PP. Đây là một bước mới
trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,
sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí
bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích).
Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá.
Có thể cụ thể hố mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
− Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thơng tin, sự vật, hiện
tượng, sự kiện.
− Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác
định.
− Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự
kiện.
− Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan
hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ
nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về
chuyên môn liên quan.
g. Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ
sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
25