BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----    -----

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO
LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC – THCS.

Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng
tác giả. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan và
chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào.

Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được Luận án, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học công nghệ, Phòng Sau đại học, Ban chủ
nhiệm Khoa Vật lí, các thầy cô trong bộ môn LL và PPDH bộ môn Vật lí - Khoa
Vật lí, Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Ban Giám hiệu Trường đại học Hải Phòng, Lãnh đạo Khoa KHTN, Bộ môn
Vật lí đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần và thời gian cho tôi
trong quá trình thực hiện nghiên cứu.
Quý thầy (cô) giáo, quý đồng nghiệp và các em HS tại các trường: THCS
Thị Trấn – Tiên Lãng, THCS Quán Toan – Hồng Bàng, THCS Hoàng Động –
Thủy Nguyên, THCS Lê Lợi – Hải An, đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình
tìm hiểu thực tiễn dạy học và triển khai thực nghiệm.
Đặc biệt, bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin cảm ơn và gửi
lời tri ân tới GS.TS. Đỗ Hương Trà, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt
huyết của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cảm ơn bạn bè, cảm ơn những người
thân yêu đã luôn khuyến khích, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện LA.
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Thủy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học vật lí

DH TTKP

Dạy học tìm tòi khám phá

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐG

Đánh giá

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

HT

Học tập

KH

Khoa học

KT

Kiến thức

KHTN

Khoa học tự nhiên

LAMAP

Bàn tay nặn bột (La main à la pâte)

NC

Nghiên cứu

NCKH

Nghiên cứu khoa học

GP

Giải pháp

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

NL

Năng lực

GQVĐ

giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPNC

Phương pháp nghiên cứu

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

VL

Vật lí

VĐ

Vấn đề

TTKP

Tìm tòi khám phá

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Mục lục
Danh mục bảng
Danh mục hình
Danh mục hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..................6
1.1. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ .............................6
1.1.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ............................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam. .........................................................................8
1.2. LAMAP - một kiểu tổ chức DH vận dụng tiếp cận tìm tòi khám phá ........11
1.2.1. Sự ra đời của LAMAP .................................................................................11
1.2.2. Các nghiên cứu về DH theo LAMAP ở Việt Nam ......................................12
1.3. Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá................................................14
1.3.1.Các nghiên cứu về khái niệm dạy học tìm tòi khám phá ............................14
1.3.2.Các nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tìm tòi khám phá. ..............16

1.3.3. Nghiên cứu về qui trình dạy học tìm tòi khám phá .....................................17
1.3.4. Những nghiên cứu về đặc điểm và lợi ích của DH tìm tòi khám phá .........19
1.5. Các nghiên cứu về dạy học Nhiệt ở THCS.....................................................20
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO
LAMAP VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................. 22
2.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...............................................22
2.1.1. Khái niệm năng lực .....................................................................................22
2.1.2. Cấu trúc năng lực .......................................................................................23
2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ..............................................................................24
2.2.1. Một số khái niệm .........................................................................................24
2.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...........................................................26


2.2.3. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học KHTN .....................29
2.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................30
2.3. Dạy học theo LAMAP ......................................................................................32
2.3.1. Khái niệm về DH theo LAMAP ..................................................................32
2.3.2. Các nguyên tắc của LAMAP .......................................................................32
2.3.3. Các đặc trưng nổi bật của DH theo LAMAP ..............................................36
2.3.4. Nguyên tắc của DH theo LAMAP với nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ. .......... 38
2.4. Dạy học theo Lamap trong dạy học KHTN ở trường THCS .......................40
2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS ...................................................40
2.4.2. Tiến trình tổ chức dạy học theo LAMAP ở THCS ......................................41
2.5. Điều tra thực tiễn .............................................................................................50
2.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................50
2.5.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................50
2.5.3 Phương pháp điều tra ..................................................................................50
2.5.4 Kết quả điều tra ...........................................................................................50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...........................................................................................56
Chương 3.THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LAMAP NỘI

DUNG PHẦN NHIỆT HỌC – THCS ....................................................................57
3.1. Phân tích nội dung kiến thức nhiệt học THCS ..............................................57
3.1.1. Lịch sử phát triển các kiến thức nhiệt học ..................................................57
3.1.2. Các kiến thức Nhiệt học ở THCS ................................................................61
3.1.3. Mối quan hệ giữa Nhiệt học với Sinh học, Địa Lí ......................................64
3.2. Đề xuất một số nội dung tổ chức dạy học theo Lamap ở THCS ..................65
3.3. Thiết kế tiến trình DH một số chủ đề thuộc phần Nhiệt học THCS ...........68
3.3.1. Chủ đề “Sự nở vì nhiệt của các chất” ........................................................68
2.3.2: Tiến hành NC chất rắn dãn nở vì nhiệt với các PA khác nhau. .................74
2.3.3: Phân tích tài liệu .......................................................................................74
3.4. Xây dựng công cụ ĐG NLGQVĐ trong DH các môn KHTN ở THCS.............92
3.4.1. Đánh giá NLGQVĐ trong bài học ..............................................................93
3.4.2. Đánh giá NLGQVĐ qua dự án ...................................................................94
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................97


Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................98
4.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................................98
4.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ..........................................................98
4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ...........................................................98
4.1.3. Phương pháp triển khai thực nghiệm .........................................................99
4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................99
4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................100
4.2.1. Phân tích diễn biến hoạt động học chủ đề “Sự nở vì nhiệt”- Nhiệt lớp 6101
4.2.3. Kết quả đánh giá định lượng về NLGQVĐ của nhóm HS lớp 6...............116
4.3.4.Kết quả thực nghiệm với nhóm HS lớp 8. ..................................................128
4.3. Ý kiến của giáo viên về tiến trình dạy học đã soạn thảo với quan điểm
(các nguyên tắc) của LAMAP ..............................................................................134
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ......................................................................................136
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................139

NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ ........ 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................144
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Thành tố của NLGQVĐ trong DH các môn khoa học tự nhiên ...............27
Bảng 2.2: Nguyên tắc của DH theo LAMAP và định hướng của CTGDPT sau 2018 ...33
Bảng 2.3: Thống kê HĐ của HS trong giờ học các môn KH tự nhiên......................53
Bảng 3.1: Nội dung phần Nhiệt học trong chương trình VL hiện hành....................61
Bảng 3.2: Nhiệt học trong môn Sinh học và Địa lí ở THCS.....................................65
Bảng 3.4: Kế hoạch dạy học chủ đề sự nở vì nhiệt ...................................................74
Bảng 3.7: Bảng Rubic đánh giá NLGQVĐ...............................................................93
Bảng 3.8: Bảng kiểm quan sát NLGQVĐ trong dự án .............................................95
Bảng 3.9. Thang đo NLGQVĐ thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng ........96
Bảng 3.10. Thang đo NLGQVĐ thông qua đánh giá hợp tác ...................................96
Bảng 4.1. Thống kê các trường và lớp thực nghiệm .................................................98
Bảng 4.2: Tiến trình thực nghiệm sư phạm nội dung Nhiệt học lớp 6 ...................100
Bảng 4.3a: Tiến trình thực nghiệm sư phạm nội dung Nhiệt học lớp 8 ..................100
Bảng 4.3b: Điểm số NLGQVĐ trong quá trình và điểm số NLGQVĐ khi thực hiện dự án...123
Bảng 4.4. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6. ...............125
Bảng 4.5. Năng lực ước tính của HS.......................................................................127
Bảng 4.6. Các chỉ số thống kê bài test đo lường NL GQVĐ lớp 8 .........................131
Bảng 4.7. Năng lực ước tính của HS lớp 8 .............................................................133
Bảng 4.8:Ý kiến về tiến trình DH với quan điểm của LAMAP..............................135


DANH MỤC HÌNH
Trang

Hình 2.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ...................................................23
Hình 2.2:Các đặc trưng của DH theo LAMAP ........................................................36
Hình 2.3.Tiến trình dạy học các môn KH tự nhiên theo LAMAP ............................42
Hình 2.4: Sự cụ thể hóa của DH giải quyết VĐ trong DH theo LAMAP ................48
Hình 2.5: Hoạt động của GV và HS trong tiến trình DH theo LAMAP ...................49
Hình 2.6: Quan niệm tổ chức dạy học ở THCS ........................................................51
Hình 2.7: Quan niệm về hoạt động TT- NC của người học ......................................52
Hình 2.8: Điều kiện áp dụng hoạt động TT - NC trong thực tế ................................53
Hình 2.10: Tần suất vận dụng KT vào giải thích hiện tượng thực tế ........................54
Hình 3.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung Nhiệt học ở THCS .............................................65
Hình 3.2. Tiến trình dạy học kiến thức về sự nở vì nhiệt của chất lỏng ..................71
Hình 3.3. Tiến trình dạy học kiến thức sự nở vì nhiệt của chất rắn .........................72
Hình 3.4. Tiến trình dạy học sự nở vì nhiệt của chất khí. ........................................73
Hình 4.1. HS tìm hiểu nhiệt kế chất lỏng. ...............................................................101
Hình 4.2. Sản phẩm của HS khi so sánh các loại nhiệt kế chất lỏng ......................102
Hình 4.3. HS thực hiện GP tại các trạm. .................................................................104
Hình 4.4. HS vẽ cấu tạo của nhiệt kế kim ...............................................................106
Hình 4.5. HS đề xuất giải pháp TN chứng minh sự dãn vì nhiệt của VR ...............107
Hình 4.6. HS thực hiện TN chứng minh sự nở vì nhiệt của VR. ............................107
Hình 4.7: HS tiến hành TN chất khí dãn nở vì nhiệt của chất khí ..........................109
Hình 4.8: Một số hình ảnh về sản phẩm báo cáo của nhóm các kỹ sư XD.............111
Hình 4.9: Sản phẩm của nhóm bác sỹ nha khoa .....................................................114
Hình 4.10: Sản phẩm của nhóm kỹ sư điện thông minh. ........................................116
Hình 4.11: Đồ thị biểu diễn sự tăng điểm số NL phát hiện và trình bày VĐ ................117
Hình 4.12: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL đề xuất GP.......................................118
Hình 4.13: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL thực hiện GP ...................................118
Hình 4.14: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL điều chỉnh, đánh giá GP ..................119


Hình 4.15: Đồ thị biểu diễn NLGQVĐ của HS qua các bài ...................................120

Hình 4.16a: Đồ thị biểu diễn điểm số NLGQVĐ của những HS tăng nhanh .........121
Hình 4.16b: Đồ thị biểu diễn điểm số NLGQVĐ của những HS tăng chậm ..........122
Hình 4.20. Đường cong thông tin của đề kiểm tra ..................................................125
Hình 4.21. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh lớp 6 ...........126
Hình 4.22: Đồ thị biểu diễn điểm NLGQVĐ trong chủ đề “Các hình thức truyền nhiệt”... 129
Hình 4.23. Đường cong thông tin của đề kiểm tra. .................................................130
Hình 4.24. Bản đồ cân bằng độ khó 14 câu hỏi và NL học sinh lớp 8 ...................132


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta đã xác định: đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT
được coi là sự vun trồng nguyên khí quốc gia, làm cho nền học vấn nước nhà
hưng thịnh, đất nước phát triển bền vững. Vì vậy, hệ thống GD nước ta nói
chung, GD PT nói riêng đã và đang có nhiều thay đổi đáng kể cả về nội dung,
PPDH. Tuy nhiên, một trong những VĐ mà nền giáo dục của chúng ta vẫn đang
phải đối mặt đó là sự phát triển tư duy, khả năng GQVĐ của HS và tính thực tiễn
của những kiến thức phổ thông còn nhiều hạn chế.
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần 8 Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) nêu lên các mục tiêu, quan điểm chỉ đạo,
những nhiệm vụ và GP đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT; trong đó khẳng định:
“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền GD từ chủ yếu nhằm trang bị KT sang phát
triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các VĐ thực
tiễn; chuyển nền GD nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền GD thực học, thực
nghiệp”. Riêng đối với GD PT: “Chương trình GD PT nhằm giúp HS phát triển khả
năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể
chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp
và HT suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các NL cần thiết để trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo” [28].

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định: ”Đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD, đào tạo theo hướng
coi trọng phát triển NL và phẩm chất của người học. Tiếp tục đổi mới nội dung GD
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành
nghề, tăng thực hành, vận dụng KT vào thực tiễn” [29].
Để xây dựng chương trình GD PT mới giai đoạn sau năm 2018, những quan
điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước nêu trên vừa thể hiện tầm quan trọng của
sự nghiệp GD nói chung và GD PT nói riêng, vừa là cơ sở pháp lí để xây dựng
chương trình.
Kiến thức PT là những KT nền tảng, KT hành trang cần thiết nhất cho mọi
người, mọi đối tượng, mọi tầng lớp trong xã hội. Đó là những gì thực sự có vai trò


2
quan trọng cho người học khi họ bắt nhịp vào cuộc sống. Tuy nhiên, theo ĐG trong
dự thảo chiến lược phát triển GD từ 2011 – 2020 thì nền GD của chúng ta hiện nay
“...Nội dung trong chương trình GD ở các cấp học và trình độ đào tạo còn không
không thiết thực, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, chưa gắn với yêu cầu xã hội,
chưa phù hợp với nhu cầu và khả năng HT của mọi đối tượng HS. PPDH về cơ bản
vẫn theo lối truyền thụ một chiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ máy móc, không
phát triển được phẩm chất và NL của người học....” [28].
Điều này, một mặt sẽ dẫn đến sự lãng phí thời gian của HS trong nhà trường
PT, không tạo được điều kiện thuận lợi để HS bước vào cuộc sống, mặt khác nó gây
ra sự nhàn chán, nặng nề ở người học trong các giờ lên lớp. VĐ đặt ra đối với GD
hiện nay là làm thế nào để cuốn hút HS vào tiến trình tìm tòi khám phá, dấn thân
vào các HĐ NC để HS tiếp nhận KT một cách có cấu trúc - không phải là những
VĐ rời rạc, qua đó, phát triển NL về PP và các kĩ năng, trong đó phải kể đến
NLGQVĐ - một trong những mục tiêu lớn trong giai đoạn tới của nền GD nước ta.
Bồi dưỡng NLGQVĐ cũng đã được khẳng định trong Luật GD và mới đây
nhất là trong Dự thảo chương trình GD PT áp dụng sau 2018 “Mục tiêu của giáo

dục PT là giúp HS phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và HT suốt đời, có phẩm chất tốt
đẹp và NL cần thiết để trở thành công dân có trách nhiệm, người lao động có văn
hóa cần cù, sáng tạo. Trong đó các phẩm chất chủ yếu cần hình thành là yêu đất
nước, yêu con người, chăm học, trung thực, chăm làm, trách nhiệm. Các NL cần
hình thành cho HS là các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp
tác, NL GQVĐ và sáng tạo; các NL chuyên môn và NL chuyên biệt…” [3].
Đã có nhiều kiểu tổ chức DH tích cực được áp dụng thành công ở nhiều
nước trên thế giới và bước đầu được đi vào đời sống nhà trường ở Việt Nam, góp
phần bồi dưỡng NLGQVĐ như: DH theo góc, DH dự án, DH theo chủ đề, DH
theo "LAMAP" .... Cũng như các kiểu tổ chức DH tích cực khác, DH theo
LAMAP luôn coi HĐ của HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính HS là
người phát hiện và GQVĐ nhằm tìm kiếm câu trả lời cho VĐ cần giải quyết và
từ đó lĩnh hội KT dưới sự dẫn dắt của GV. Đặc điểm của DH theo LAMAP là
kích thích tính tò mò, ham KP, yêu thích và say mê KH của HS thông qua các


3
HĐ NC. Ngoài việc nuôi dưỡng các ý tưởng KH và cách thức TTKP, DH theo
LAMAP còn chú trọng đến việc rèn kĩ năng, khả năng diễn đạt, phát triển ngôn
ngữ KH cũng như các kĩ năng phản hồi, NL ứng xử xã hội thông qua ngôn ngữ
giao tiếp của HS. Người học sẽ luôn khao khát tìm hiểu và GQVĐ nếu họ được
đặt vào những tình huống thật trong đời sống, do đó sự tiếp nhận KT cũng diễn
ra hết sức tự nhiên thông qua các HĐ NC theo LAMAP.
Với mục đích không chỉ trang bị cho HS KT vững chắc, mà còn rèn cho HS NL
GQVĐ - một trong những NL cốt lõi mà GDPT sau 2018 phải hình thành và phát triển
cho HS - thì việc tổ chức DH theo LAMAP sẽ đem lại hiệu quả cao.
Xuất phát từ yêu cầu phát triển của xã hội, từ phân tích quan điểm DH theo
LAMAP, chúng tôi lựa chọn VĐ: Bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong dạy học
theo LAMAP phần Nhiệt học –THCS làm đề tài NC của luận án.

2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng DH theo LAMAP để tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số kiến
thức Nhiệt học thuộc chương trình THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức phần Nhiệt học –lớp 6 và lớp 8 THCS.
- Năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Phạm vi nghiên cứu: HĐ dạy và HĐ học khi tổ chức DH theo LAMAP phần
Nhiệt học – chương trình THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu, phân tích các nguyên tắc DH theo LAMAP - dựa trên DH TTKP.
- Tổ chức tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của HS
- Nghiên cứu cấu trúc của NL GQVĐ và đánh giá NL GQVĐ trong DH.
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Với GV: Nghiên cứu về quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi
THCS, quan niệm về tổ chức tiến trình NC KH cho HS; về cơ hội tiếp cận với các
kiểu DH tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức HĐ
nhận thức của HS khi DH phần Nhiệt học ở THCS.


4
- Với HS: NC những khó khăn, sai lầm của HS khi học các KT về Nhiệt học
thuộc chương trình THCS; những hứng thú của HS với các hiện tượng Vật lý, mong
muốn được TTKP trong giờ học.
4.3. Thực nghiệm sư phạm
TNSP nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tiến trình
DH theo LAMAP đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số KT "Nhiệt học" ở THCS

theo LAMAP, cùng với việc phân tích các thành tố của NL GQVĐ, có thể bồi
dưỡng được NL GQVĐ của HS trong HT.
6. Những đóng góp mới của luận án
- Hệ thống được PP luận về DH TTKP, trong đó DH theo LAMAP là DH
dựa trên DH TTKP.
- Đề xuất được tiến trình tổ chức DH theo LAMAP bậc THCS nhằm bồi
dưỡng NLGQVĐ của HS;
- Xác định được các NL thành tố của NLGQVĐ trong DH theo LAMAP, các
mức độ biểu hiện hành vi của các NL thành tố.
- Kết quả NC cung cấp số liệu và thông tin KH làm phong phú thêm tài liệu tham
khảo phục vụ cho DH và NCKH về bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong DH Vật lí ở
THCS, từ đó có thể mở rộng cho các môn KH TN.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Tìm hiểu các tài liệu có liên quan về NLGQVĐ, DH theo LAMAP, luật GD,
các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD ở trường PT, về đổi mới PPDH,
về chương trình DH theo định hướng phát triển NL.
- Nghiên cứu chương trình, tài liệu DH vật lí ở THCS.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ chức
tiến trình NCKH cho HS, về cơ hội tiếp cận với PPDH tích cực; những khó khăn khi thiết kế
bài học; khó khăn tổ chức HĐ nhận thức của HS trong khi DH phần Nhiệt học ở THCS.


5
- Điều tra tình hình học của HS, về những khó khăn, sai lầm của HS khi học kiến
thức Nhiệt học ở THCS; điều tra các HĐ học của HS trong giờ học Vật lý.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các VĐ liên quan tới DH theo LAMAP ở
THCS; việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong DHVL, việc sử dụng KT của HS vào

thực tiễn cuộc sống.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình DH
đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm xử lí số liệu của kết quả TNSP khi đánh giá NLGQVĐ của HS qua quá
trình học tập.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến luận án,
tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức DH theo LAMAP với việc
bồi dưỡng NLGQVĐ
Chương 3: Thiết kế tiến trình DH một số nội dung phần Nhiệt học ở THCS
theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


6
Chương 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ
1.1.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới
Chương trình GD định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ năm 90
của thế kỷ XX và hiện nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
1.1.1.1 Các nghiên cứu về khái niệm năng lực
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Hiện
nay, nhiều khái niệm NL được định nghĩa khác nhau bởi các tác giả khác nhau như
John Erpenbeck 1998; Xavier Roegiers 2000; Weinet 2001, Tremblay 2002....Theo
Weinet 2001 thì NL là các khă năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống. NL hàm chứa trong nó tính sẵn

sàng HĐ, động cơ ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các GP...trong những tình huống thay đổi (Weinet, 2001). Và nhiều
chương trình nghiên cứu của các nước như OECD - Pisa, chương trình GDPT của
Quebec – Canada… cũng đưa ra các quan niệm về NL khác nhau.
Như vậy khái niệm NL được đưa ra bởi các tác giả khác nhau, ở các thời
điểm khác nhau, được diễn đạt bằng ngôn ngữ khác nhau nhưng đều có điểm chung
là NL là khả năng con người vận dụng các thuộc tính cá nhân (KT, KN, thái độ,
trách nhiệm, tình cảm...) để GQ thành công nhiệm vụ đặt ra trong cuộc sống [1].
1.1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề
Phân loại NL là một vấn đề phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì NL
phân làm hai loại : NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (subject –
specific competencies) [1].
Để giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt
động và nhiều bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải
hình thành các NL chung. Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục
khác của nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới NL chung. Vì
thế các nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Còn NL chuyên biệt là những NL


7
được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu,
riêng biệt trong các loại hình hoạt động [1].
NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi thuộc nhóm NL chung, cần thiết
cho mỗi con người trong HT và trong cuộc sống.
Hiện nay có nhiều NC công bố lí thuyết về cách GQVĐ như Polya (1973),
Pisa (Programme for International student Assessment 2003 & 2012), ATC21S
(Assessment and teaching of twenty – First century Skills - 2013). Vì mỗi lí thuyết
đưa ra có mục đích ứng dụng và phạm vi NC khác nhau. Trong đó, quan điểm của
Polya (1973) về trình tự của việc GQVĐ là: hiểu VĐ, lên kế hoạch, thực hiện kế

hoạch, rà soát lại và kiểm tra [1]. Cũng theo quan điểm này, đầu tiên người GQVĐ
cần phải phát hiện và trình bày được vấn đề trước khi đưa ra chiến lược giải pháp
giải quyết VĐ đó. Người GQVĐ cũng cần phải lập kế hoạch chi tiết từng hành
động, thực hiện hành động theo kế hoạch. Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét,
điều chỉnh lại toàn bộ quá trình thực hiện GP, nếu không phù hợp phải đưa ra các
GP thay thế, lại bắt đầu lại một tiến trình mới [1].
Pisa thừa nhận định chưa có một khái niệm toàn diện nào về NLGQVĐ
nhưng họ định nghĩa NLGQVĐ như là “NL mà cá nhân sử dụng các quá trình nhận
thức để GQ các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường GP chưa rõ ràng ngay
lập tức” [78], [79].(OECD, 2003). OECD (2012) định nghĩa về NLGQVĐ như sau:
NLGQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và
GQ các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa có thể tìm ngay ra GP một cách rõ
ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ để trở
thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [78]. Đây
cũng là quan điểm mà được nhiều tác giả sử dụng.
1.1.1.3. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi hoạt động
nên được nhiều NC quan tâm. Cụ thể, như Z. Abdul Kadir, N. H. Abdullah, E.
Anthony, B. Mohd Salleh, R. Kamarulzaman (2016) đã lựa chọn dạy học giải quyết
vấn đề để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS; Huann-Shyang Lin, Jui-Ying Hung &SuChu Hung (2010) sử dụng phương pháp giảng dạy lịch sử khoa học; Chaiwat


8
Jewpanich, Pallop Piriyasurawong (2015) phát triển việc học dựa trên dự án sử
dụng các phương pháp thảo luận và học hỏi qua mô hình phương tiện truyền thông
xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề; Philip
Wong (2008) cần có chiến lược siêu nhận thức “kỹ năng tự điều chỉnh” để bồi
dưỡng năng lực GQVĐ [67],[71], [84]….Như vậy, nhiều biện pháp khác nhau được
đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để bồi dưỡng NLGQVĐ, các NC đều có
điểm chung đó là nhấn mạnh hoạt động học trong DH, NLGQVĐ chỉ phát triển khi

người học tự lực tham gia vào quá trình nhận ra vấn đề, đề xuất GP, thực hiện GP
và điều chỉnh, đánh giá giá trị của GP thu được trong những tình huống có ý nghĩa
của cuộc sống. Hay nói cách khác để bồi dưỡng được NLGQVĐ cần phải đưa
người học vào các hoạt động tìm tòi khám phá trong DH.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam.
1.1.2.1. Các nghiên cứu về khái niệm năng lực.
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả NC về NL như: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn
Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Đinh Thị Kim Thoa, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức
Phúc [27], [37], [42],.... đưa ra các nhận định về NL với các mục đích, góc độ tiếp
cận NC khác nhau nhưng đều thống nhất về nguồn gốc tâm lí, sinh lí, xã hội làm
nảy sinh NL và NL là hội tụ những đặc điểm của cá nhân về mặt tâm, sinh lí, có khả
năng thực hiện một HĐ nào đó. Các NC cũng cho rằng NL có cấu trúc phức hợp,
tuy nhiên các thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của NL bao gồm tri thức, kĩ
năng và hành vi biểu cảm [1]
Theo tâm lí học, tác giả Đinh Thị Kim Thoa đưa ra khái niệm năng lực như
sau “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một
HĐ nhất định, đảm bảo cho HĐ đó có hiệu quả”[42]. Trong khi đó, tác giả Hoàng
Đức Nhuận và Lê Đức Phúc lại đưa ra quan niệm NL là “Những khả năng cơ bản
dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của con người được
phát triển thông qua thực hành giáo dục”. Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Hưng cho
rằng “NL là thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuôc tính này mà con
người hoàn thành tốt đẹp một loại HĐ nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng
vẫn đạt kết quả cao” [37].


9
Dựa trên các kết quả NC trên, có thể hiểu NL là khả năng kết hợp kiến thức,
kĩ năng, thái độ, tình cảm...của cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Các tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về NL GQVĐ có thể kể đến: Lương Việt
Thái (2011); Phạm Đức Quang (2012): Nguyễn Đức Minh (2014); Nguyễn Đức
Minh (2013); Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng
Xuân Cương (2015), Trần Trung Dũng (2014), Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh
Thuấn, Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm
Đức....[5],[32], [33], [34], [38]. Các NC này chỉ ra quan niệm chung về NL GQVĐ;
xác định các thành tố của NL GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ
đánh giá NL GQVĐ của HS ở trường phổ thông. Trong đó, nhóm tác giả Nguyễn
Thị Lan Phương ở viện khoa học giáo dục Việt Nam đã chỉ ra cấu trúc NL GQVĐ
cần phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu VĐ; Thiết lập không gian
VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện GP; Đánh giá và phản ánh GP [1]. Mỗi thành tố bao
gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong
quá trình GQVĐ.
1.1.2.3. Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
Cùng với các NC lý thuyết về khái niệm, cấu trúc và đánh giá NLGQVĐ,
nhiều NC cũng tập trung vào thực tiễn đó là bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS. Trong
đó phải kể đến các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Từ Đức Thảo,
Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên,
Nguyễn Quốc Hùng, Nhữ Thị Việt Hoa [6], [8], [16], [34], [41], [43]....
Tác giả Phạm Thị Phú đã chỉ ra 4 quan điểm để bồi dưỡng NLGQVĐ cho
HS THPT trong DHVL đó là: Thực hiện GQVĐ phỏng theo PP đặc thù của Vật lí;
Lồng ghép các PPNC Vật lí vào tiến trình GQVĐ như là các phương án khác nhau
(thực nghiệm, tương tự, mô hình...); Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH hiện đại
như DH theo dự án, DH theo góc; sử dụng kĩ thuật và nghệ thuật DH...[34].
Gần quan điểm với tác giả Phạm Thị Phú, tác giả Nhữ Thị Việt Hoa cũng chỉ
ra ba biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT như sau: 1. Thông qua các
phương pháp DH tích cực, kết hợp sử dụng các thiết bị DH phù hợp; 2. Sử dụng thí


10

nghiệm và câu hỏi, bài tập để dẫn dắt HS tới VĐ cần phát hiện, hướng dẫn HS đưa
ra các giả thuyết khoa học, sử dụng đúng, hợp lí các phương tiện DH; 3. Khai thác
biểu đồ DH [16],[34].
Như vậy, các NC tập trung chỉ ra các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS
như sử dụng các phương pháp DH tích cực (DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH
dự án...), kết hợp sử dụng các thiết bị DH phù hợp; sử dụng thí nghiệm và câu hỏi,
bài tập...; khai thác biểu đồ dạy học.
Khác với quan điểm của các tác giả trên, Nguyễn Cảnh Toàn lại khẳng định
hoạt động nghiên cứu khoa học có vai trò quan trọng trong việc phát triển NLGQVĐ,
bởi quá trình nghiên cứu khoa học là quá trình GQVĐ, để tạo ra sản phẩm NCKH yêu
cầu HS phải nhận được VĐ, tìm kiến thức, đưa ra GP, thử nghiệm tạo ra sản phẩm và
đưa vào hoạt động. Tác giả này đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động tìm tòi nghiên cứu
khoa học để phát huy tối đa được hiệu quả bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS, tuy nhiên
thực tiễn DH biện pháp này vẫn chưa được chú trọng [16].
Ngoài ra, trong một NC cụ thể, một số luận án đã NC về hình thành và phát
triển NL trong DH các môn học cụ thể đã thu được những thành công nhất định, như:
- Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu đã đề cập đến các đặc điểm,
cấu trúc, biểu hiện và xây dựng bộ công cụ ĐG sự phát triển NLGQVĐ của HS
THPT miền núi phía Bắc thông qua DHDA trong DH phần Hóa hữu cơ [43].
- Bùi Thị Kiều Duyên, Phạm Quốc Hùng đã đề cập đề xuất nguyên tắc, quy
trình xây dựng và sử dụng bài tập định hướng phát triển NL trong DH Hóa học để
phát triển NL GQVĐ cho HS và ĐG kết quả thực nghiệm sư phạm ở hai trường
THPT ở thành phố Hải Phòng [6];
- Từ Đức Thảo (2014) với công trình NC “Bồi dưỡng NL phát hiện và
GQVĐ cho HS THPT trong DH hình học”, luận án tiến sỹ, Đại học Vinh; NC đã
đưa ra quan niệm của tác giả về NL phát hiện và GQVĐ cho HS phổ thông trong
DH Hình học và đã đề xuất những định hướng chỉ đạo và xây dựng được 9 biện
pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học
Hình học [41].

11
- Lương Viết Mạnh (2015) với công trình ”Hình thành và phát triển NL tự
học cho HS trong DH VL ở trường dự bị đại học dân tộc”, luận án tiến sỹ, Đại học
Vinh [41],[21].
- Nguyễn Lâm Đức (2016) với công trình “Vận dụng phương pháp dạy học
tích cực trong môn Vật Lí ở trường THPT (Thể hiện qua chương Từ trường Vật Lý
11)”, luận án tiến sĩ, Đại học Vinh. Nghiên cứu đã xác định các thành tố của
NLGQVĐ của HS trong học tập Vật Lí, các mức độ của mỗi thành tố; đề xuất bốn
quan điểm vận dụng PPDH tích cực bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong môn Vật
Lí; đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực vào DH một chương của chương
trình Vật Lí bậc THPT nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS [8].
Theo chúng tôi, cái cốt lõi của việc bồi dưỡng NLGQVĐ là phải tích cực hóa
hoạt động GQ các VĐ trong thực tiễn cho HS. Hay nói cách khác là đưa HS vào
tiến trình TTKP để giải quyết các tình huống chứa vấn đề mở. Điều này Bàn tay nặn
bột (La main à la pâte – LAMAP) có thể đáp ứng được. Tuy nhiên, VĐ xây dựng bộ
công cụ và đánh giá NLGQVĐ của HS theo tiến trình tổ chức HĐ DH (HĐ GQVĐ
trong tình huống chứa VĐ mở) của HS theo LAMAP trong DH các môn KHTN,
trong đó có VL còn bỏ ngỏ, chưa được đề cập.
1.2. LAMAP - một kiểu tổ chức DH vận dụng DH tìm tòi khám phá
1.2.1. Sự ra đời của LAMAP
LAMAP là viết tắt của cụm từ “La main à la pâte’’, tiếng anh là “hands on”
dịch sang tiếng Việt là “bàn tay nặn bột’’ [9], [47], là tiêu đề của một chiến lược
DH các môn KHTN và công nghệ do các nhà KH Pháp là viện sĩ Georges Charpak,
Pierre Léna,Yves Quéré đề xướng năm 1996 từ NC chương trình xóa mù khoa học
– “hands on” ở Mĩ của giáo sư Leon Lederman.
Tại Pháp, LAMAP được bắt đầu thí điểm ở Mầm non và Tiểu học kéo dài
suốt 15 năm. Trong các lớp học theo LAMAP, người ta lấy làm ngạc nhiên vì sự
khát khao hiểu biết của HS, sự thích thú và sự tham gia say mê của các em vào tiến
trình tìm tòi khoa học. Mục đích mà LAMAP hướng đến không chỉ giới hạn ở chỗ

tích lũy kiến thức khoa học, cách thức tìm tòi và nghiên cứu mà còn cả sự tiến bộ về
ngôn ngữ của HS. Do những thành công mà LAMAP đem lại, hiện nay tiến trình
của LAMAP đã được triển khai lên THCS và THPT.


12
Với những thành công của LAMAP, đến nay có hơn 60 nước trên thế giới áp
dụng LAMAP vào DH, các nước trong khu vực cũng áp dụng LAMAP vào DH như
Malayxia, Lào, Campuchia, Brunei, Trung Quốc.
Quan điểm GD, PPGD và cả trách nhiệm của xã hội và gia đình của LAMAP
được thể hiện trong 10 nguyên tắc, trong đó có 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm
và 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia [47].
Tinh thần của LAMAP không phải chỉ là sự thao tác đơn giản của trẻ em với
các đồ vật quen biết. Các em được hành động, được sờ mó đồ vật và TN nhưng
không thao tác một cách vô nghĩa và chỉ để chơi. Các câu hỏi đi kèm theo cuộc
TTKP của chúng được hướng dẫn đến việc xây dựng nên những KT [9, tr75-76].
Nói cách khác, các HĐ TTKP, thực hiện NCKH của HS theo LAMAP là các HĐ
TTKP có cấu trúc, có hướng dẫn, ở đó, GV là người thúc đẩy những HĐ trí tuệ gắn
với thực tiễn ở HS.
1.2.2. Các nghiên cứu về DH theo LAMAP ở Việt Nam
Với sự giúp đỡ của tổ chức gặp gỡ Việt Nam, năm 2000, các HĐ của
LAMAP được chính thức đưa vào Việt Nam. Tháng 11/2000 Việt Nam tham gia
Hội thảo quốc tế lấn thứ nhất về DH các môn KH tại Bắc Kinh[60].
Từ 2000-2002, DH theo LAMAP (PP Bàn tay nặn bột) được phổ biến cho
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội, thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm,
trường Herman Gmeimer Hà Nội và trường PT thực hành Nguyễn Tất Thành…
Năm 2003 tác giả Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Tường công bố bài viết về PP
“Bàn tay nặn bột” đầu tiên. Tiếp đến 2 tác giả tiếp tục trình bày tiến trình NCKH
theo LAMAP tại Xemina Vùng Đông Nam Á về LAMAP 2009 trên Website của
Valofrase và công bố bài báo “DH Vật lí theo LAMAP ở trường PT, một xu hướng

hiện đại” trên Tạp chí Giáo dục [48], [49], [50], [51], [52]. Tác giả đã đưa ra tiến
trình DH theo LAMAP và thiết kế HĐ nhận thức khi dạy học KT về Lực và tương
tác giữa các vật theo tiến trình DH đã đề xuất ở lớp 10 trường Hà Nội - Amsterdam
với tiêu đề “Vật nào nặng hơn?” đã thu được kết quả khả quan.


13
Hiện các NC tập trung ở tiểu học như tác giả Đỗ Thị Nga đã mô tả quá trình
NC và kết quả xây dựng tài liệu hướng dẫn môn Tự nhiên xã hội ở Tiểu học bằng
PP bàn tay nặn bột. Tác giả chỉ ra: Bàn tay nặn bột chú trọng hình thành KT cho HS
thông qua việc hình thành TN, quan sát, NC tài liệu hay điều tra, để các em tìm ra
câu trả lời cho các VĐ đặt ra trong bài học [25].
Trong các NC gần đây, tác giả Đỗ Hương Trà đã cho ra đời tác phẩm
“LAMAP một phương pháp DH hiện đại”, NXB ĐHSP, 2013. Tác giả đã phân tích
chỉ rõ DH theo LAMAP là một phương pháp DH dựa trên DH TTKP, những đặc
trưng cơ bản của DH theo LAMAP.
Ngoài ra, trong một số luận văn thạc sỹ, DH theo LAMAP được các tác giả
vận dụng trong DH Vật lí ở THCS và THPT và đạt được những thành công nhất
định, điển hình có thể kể đến: Lê Thị Hà (2011), Nguyễn Thị Thu Hà (2011),
Dương Thị Phương (2012), Dương Văn Sự (2012), Nguyễn Thị Hồng Vân [13],
[31], [36], [54]....Các NC này cũng đã vận dụng tiến trình DH theo LAMAP của tác
giả Đỗ Hương Trà giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực. Nhưng chúng tôi thấy vẫn
còn những VĐ như sau:
- Việc xây dựng và tổ chức các tình huống chưa thực sự tính đến các “quan
niệm sẵn có”, những cái mà các em cho là đúng, những cái đã gắn chặt vào đầu óc
các em hay chính là các sai lầm HS thường mắc phải. Hơn nữa các tình huống nhìn
chung chưa phải là các tình huống chứa VĐ mở đối với người học.
- Chưa có NC nào đưa ra tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng
NLGQVĐ trong DH các môn KHTN.
Tóm lại, các NC về LAMAP hiện nay đang thực hiện ở Việt Nam (tiểu học

cũng như THCS) chưa thực sự XD và tổ chức được các tình huống sao cho người
học đối đầu với các quan niệm để thay đổi quan niệm. DH theo LAMAP, GV cần
quan tâm đến các quan niệm và các ứng xử của người học với tình huống. Để đưa
người học vào tiến trình NC cần phải tổ chức được tình huống thực tiễn gắn với đời
sống, có ý nghĩa để lôi cuốn người học. Hơn nữa, để phát huy hết tiềm lực của HS
trong DH cần phải tổ chức tình huống, phù hợp với đặc trưng của các môn KHTN,
sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi xây dựng KT. Cần
phải đặt đúng chỗ vai trò của GV và HS để dễ vận dụng trong thực tiễn


14
1.3. Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá
1.3. 1.Các nghiên cứu về khái niệm dạy học tìm tòi khám phá
1.3.1.1.Trên thế giới
DH TTKP được miêu tả và định nghĩa rất khác nhau bởi những tác giả và các
tổ chức giáo dục khác nhau như: J.Schwab 1960, Theather Banchi và Randy Bell
(2008), Rachel Spronken – Smith& Rebecca Walker, Thorsten Bell, Dettef Urhahne,
Sacchaze & Rolf Ploetzner (2009),[62], [63], [81], [83], [85]. Tiêu chuẩn Quốc gia
KH GD (NSES) 1996, hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa Kì [77]. Trong tiếng Anh
các cụm từ khóa để miêu tả cho cách DH này đó là “discovery learning”, “discovery
by learning”, “inquiry learning”, “inquiry based learning”. Tuy có sử dụng các thuật
ngữ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất là cách DH chú trọng đến việc dạy
cách học hơn là việc dạy cái gì. KT chỉ thực sự trở thành của người học khi họ tự
TTKP ra nó, KT thu được bằng con đường tự khám phá là KT vững chắc nhất, đáng
tin cậy nhất.
Cụ thể theo tác giả J.Schwab DH TTKP bắt đầu bằng cách đặt ra các câu
hỏi, các VĐ hoặc tình huống - chứ không phải chỉ đơn giản là trình bày KT. Do vậy
cốt lõi của DH TTKP là dựa trên các câu hỏi của HS, yêu cầu của DH TTKP là HS
phải tự lực đi tìm lời giải cho VĐ. J.Schwab 1960 đã chỉ ra HS cần phải có kĩ năng
và chiến lược tìm tòi trước khi họ làm KH. Các kĩ năng này chính là phát hiện ra

VĐ, tìm ra GP và rút ra kết luận [82].
Theather Banchi và Randy Bell (2008) đã chỉ rõ bốn mức độ của DH TTKP [63]:
Mức độ 1: Xác nhận tìm tòi. GV dạy một đề tài KH hoặc chủ đề cụ thể nào
đó. Sau đó phát triển nó bằng câu hỏi và hướng dẫn HS thông qua một loạt HĐ mà
kết quả đã được biết đến. Cách này là rất tốt để củng cố khái niệm đã dạy và giới
thiệu cho HS trình tự, cách thức HĐ và cách thu thập, ghi lại dữ liệu một cách chính
xác và để xác nhận và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết đã có trước đó.
Mức độ 2: Cấu trúc tìm tòi. GV đưa ra các câu hỏi ban đầu và một phác thảo
của cách thức thực hiện. HS xây dựng giải thích về những phát hiện của mình thông
qua việc ĐG và phân tích các dữ liệu mà họ thu thập được.


15
Mức độ 3: Tìm tòi hướng dẫn. GV chỉ cung cấp các câu hỏi NC cho HS. HS
phải chịu trách nhiệm về việc thiết kế cách thức thực hiện và thực hiện theo cách thức
đã đề ra để tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi đó và sau đó thông báo kết quả của mình.
Mức độ 4: Tìm tòi mở. HS xây dựng câu hỏi NC riêng cho mình, thiết kế
cách thức thực hiện và thực hiện thông qua một quy trình đã đề xuất, trình bày các
kết quả thu được.
Banchi và Bell (2008) cũng đề xuất rằng GV nên hướng dẫn việc tìm tòi của
HS từ cấp thấp đến cấp cao hơn, sau đó cho HS tìm tòi mở theo cách riêng của họ
nhằm phát triển kĩ năng tìm tòi của HS có hiệu quả. HĐ tìm tòi mở chỉ thành công
nếu HS được thúc đẩy bởi lợi ích nội tại và nếu họ được trang bị những kĩ năng để
tiến hành NC riêng của mình. GV cần tạo điều kiện cho các mức độ tìm tòi của HS,
do vậy GV cần có một sự hiểu biết sâu sắc về việc hướng dẫn HĐ TTKP sao cho họ
có được PPNC đáp ứng mong muốn học tập suốt đời .
1.3.1.2. Ở Việt Nam
Có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau cho hướng DH này: “DH tự phát hiện”
(Đỗ Đình Hoan), “PP phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ). “PPDH tìm tòi” (Lê Nguyên Long),
“DH phát hiện”, “DH tự phát hiện tri thức” (Âu Thị Ánh Tuyết), “DH khám phá” Trần

Bá Hoành, “DH tự phát hiện” Nguyễn Hữu Hợp, “PPDH khám phá” [14], [15], [17],
[20], [46]. Theo tài liệu [47] thì do sự phong phú của tiếng Việt cũng như mong muốn
lột tả được bản chất của hướng tiếp cận DH này tác giả dùng thuật ngữ “DH TTKP”.
Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của DH TTKP, cũng
như nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát,
tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Về nội hàm
của các thuật ngữ này có thể không đồng nhất nhưng tất cả đều quan tâm đặc biệt và
đặt vị trí hàng đầu là vai trò của tư duy và sự tìm tòi tri thức trong HT của HS. Cho nên,
dù tên gọi như thế nào thì HS cũng được lôi cuốn vào quá trình tự mình cố gắng nhận
biết, tìm tòi kiến thức, xác định VĐ và rút ra kết luận của bài học.
Từ các NC trên thế giới và Việt Nam về DH TTKP chúng tôi hiểu DH TTKP là
kiểu DH trong đó các hoạt động tìm tòi khám phá tuân theo tiến trình GQVĐ,
tuy nhiên dấu hiệu nổi bật nhất để phân biệt DH TTKP là HĐ của HS, đó là kiểu