BỒI DƯỠNG NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC THCS (tt)

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đã có nhiều kiểu tổ chức DH tích cực được áp dụng thành cơng ở nhiều nước
trên thế giới và bước đầu được đi vào đời sống nhà trường ở Việt Nam góp phần bồi
dưỡng NLGQVĐ như: DH theo góc, DH dự án, DH theo chủ đề, DH theo "LAMAP"
.... Cũng như các kiểu tổ chức DH tích cực khác, DH theo LAMAP ln coi HĐ của
HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính HS là người phát hiện và GQVĐ
nhằm tìm kiếm câu trả lời cho VĐ cần giải quyết và từ đó lĩnh hội kiến thức dưới sự
dẫn dắt của GV. Đặc điểm của DH theo LAMAP là kích thích tính tị mị, ham khám
phá, u thích và say mê KH của HS thơng qua các hoạt động NC. Ngồi việc ni
dưỡng các ý tưởng KH và cách thức tìm tòi, khám phá, DH theo LAMAP còn chú
trọng đến việc rèn kĩ năng, khả năng diễn đạt, phát triển ngôn ngữ KH cũng như các
kĩ năng phản hồi, NL ứng xử xã hội thông qua ngôn ngữ giao tiếp của HS. Người học
sẽ ln khao khát tìm hiểu và GQVĐ nếu họ được đặt vào những tình huống thật
trong đời sống, do đó sự tiếp nhận kiến thức cũng diễn ra hết sức tự nhiên thông qua
các HĐ NC theo LAMAP.
Với mục đích khơng chỉ trang bị cho HS kiến thức vững chắc mà còn rèn cho HS
năng lực GQVĐ - một trong những NL cốt lõi mà mục tiêu GD PT sau 2018 phải hình
thành và phát triển cho HS - thì việc tổ chức DH theo LAMAP sẽ đem lại hiệu quả cao.
Xuất phát từ yêu cầu phát triển của xã hội, từ phân tích quan điểm DH dạy học
theo LAMAP, chúng tôi lựa chọn vấn đề: Bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong DH
theo LAMAP phần Nhiệt học – THCS làm đề tài nghiên cứu của luận án.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng quan điểm DH theo LAMAP để tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một
số kiến thức Nhiệt học chương trình THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức phần Nhiệt học –lớp 6 và lớp 8 THCS.
- NLGQVĐ của HS.

Phạm vi nghiên cứu: HĐ dạy và HĐ học khi tổ chức dạy học phần Nhiệt học –
chương trình THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng theo quan điểm của LAMAP
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu, phân tích các quan điểm DH theo LAMAP - một quan điểm DH
dựa trên DH TTKP.


2

- Tổ chức tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS
- Nghiên cứu cấu trúc của NLGQVĐ và xây dựng công cụ đánh giá NL GQVĐ
trong DH.
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Với GV: Nghiên cứu về quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS,
quan niệm về tổ chức tiến trình NCKH cho HS; về cơ hội tiếp cận với các kiểu DH
tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức HĐ nhận thức
của HS khi dạy học phần Nhiệt học ở THCS.
- Với HS: Nghiên cứu những khó khăn, sai lầm của HS khi học các kiến thức
về Nhiệt học chương trình THCS; những hứng thú của HS với các hiện tượng Vật lý,
mong muốn được TT KP trong giờ học.
4.3. Thực nghiệm sư phạm
TNSP nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tiến trình
DH đã soạn thảo theo LAMAP với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Dựa trên các quan điểm của DH theo LAMAP, cùng với việc phân tích các
thành tố của NLGQVĐ, phân tích các kiến thức Nhiệt học cần dạy ở THCS, có thể tổ
chức tiến trình HĐ nhận thức một số kiến thức "Nhiệt học" ở THCS nhằm bồi dưỡng
NLGQVĐ của HS trong học tập.
6. Những đóng góp mới của luận án

- Hệ thống được PP luận về DH TTKP, trong đó DH theo LAMAP là một
trong những quan điểm DH dựa trên tiếp cận TTKP.
- Đề xuất được tiến trình tổ chức DH theo LAMAP bậc THCS nhằm bồi dưỡng
NLGQVĐ của HS;
- Xác định được các NL thành tố của NLGQVĐ trong DH, các mức độ biểu
hiện hành vi của các NL thành tố.
- Kết quả nghiên cứu cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú
thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho DH và NCKH về bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS
trong DH Vật lí ở THCS, từ đó có thể mở rộng cho các mơn KH tự nhiên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tìm hiểu các tài liệu có liên quan về NL GQVĐ, quan điểm DH theo LAMAP, luật
GD, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD ở trường PT, về đổi mới
PPDH, về chương trình DH theo định hướng phát triển NL.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu chương trình, tài liệu DH vật lí ở THCS.


3

- Điều tra quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ
chức tiến trình NCKH cho HS, về cơ hội tiếp cận với PPDH tích cực; những khó khăn khi
thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức hoạt động nhận thức của HS khi dạy học phần Nhiệt
học ở THCS.
- Điều tra tình hình học của HS, về những khó khăn, sai lầm của HS khi học kiến
thức Nhiệt học ở THCS; điều tra các hoạt động học của HS trong giờ học Vật lý.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan tới DH theo LAMAP ở
THCS; việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS trong DHVL, việc sử dụng kiến thức của HS
vào thực tiễn cuộc sống.

7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tiến
trình DH đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ của HS.
7.5. Phương pháp thống kê tốn học
Nhằm xử lí số liệu của kết quả TNSP khi đánh giá NL GQVĐ của HS qua quá
trình học tập.
Chương 1
TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học tìm tịi – khám phá
Tư tưởng về DHTT- KP đã xuất hiện nhiều lần trong lịch sử như là một phần
của triết lý GD của nhiều triết gia lớn như: Johann Heinrich Pestalozzi và John
Deway J.A.Cômenxki, J.J Rousseau (thế kỷ XVIII), Jerome Bruner, Saymour Paper ,
Roger Cosiner, Dixtervec, KH GD J.Schwab 1960 , Theather Banchi và Randy Bell
(2008), Freire [14], Hakins, Dewey, Bruner, Kath Murdoch và David Hornsby
(1997) …. , Tuy các tác giả khác nhau, có sử dụng các thuật ngữ khác nhau như DH
khám phá, DH dựa trên khám phá, DH dựa trên tìm tịi… nhưng đều thống nhất ở
việc nhấn mạnh HĐ TTKP ở người học; đều chỉ ra đó là kiểu DH theo tiến trình
đặt VĐ và GQVĐ, NC chỉ ra quy trình của DHTT- KP, là một qui trình của việc
phát hiện và GQVĐ và đều nhấn mạnh đến tính mở của quy trình, điểm quan trọng
trong tiến trình NC là khả năng quay lại thường xuyên ở giai đoạn đề xuất sau những
kết quả thu được trong giai đoạn NC, tức là đặt câu hỏi và bắt đầu một thử nghiệm
mới. Đây mới chỉ là các qui trình chung.
Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để đưa người học vào quá trình TTKP trong
môn học cụ thể vẫn là VĐ chưa đề cập đến.


4

1.2 Một số nghiên cứu về DH TTKP trong nước
Trong nước, có nhiều tác giả nghiên cứu về DH TTKP như: Trần Bá Hồnh,

Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Kế Hào, Trần Kiều, Nguyễn Kỳ, Lê Nguyên Long, Âu Thị
Ánh Tuyết, Nguyễn Minh Trí, Trần Bá Hồnh, Đỗ Hương Trà, Lê Phước Lộc... ...
Tuy nhiên, các NC này thường cho HS khám phá hay tự phát hiện một VĐ đóng, VĐ gắn
chặt với mục tiêu, VĐ có ít giải pháp, thiếu sự gắn liền với thực tiễn. Để thỏa sức TTKP
thì đây chưa phải là giải pháp tối ưu; các NC nàyvẫn bị chi phối nhiều bởi chương trình
có cấu trúc chặt chẽ, SGK, mục tiêu, thời lượng… Trong khi đó một yếu tố quan
trọng của DH TTKP để đưa người học vào tiến trình NC là việc xây dựng tình huống
mở, tình huống thực tiễn (phức hợp), điều đó địi hỏi cần phải thiết kế các tình huống
“sống”, do vậy, cần cấu trúc lại nội dung trong khuôn khổ của chương trình quy định.
1.3 LAMAP - một quan điểm DH vận dụng tiếp cận TTKP
LAMAP là viết tắt của cụm từ “La main à la pâte’’, tiếng anh là “hands on”
dịch sang tiếng Việt là “bàn tay nặn bột’’ là tiêu đề của một chiến lược DH các môn
KH tự nhiên và công nghệ do các nhà KH Pháp là viện sĩ Georges Charpak, Pierre
Léna,Yves Quéré đề xướng năm 1996 từ NC các chiến lược DH “hands on” ở Mĩ của
giáo sư Leon Lederman. “Hands on” là một chương trình nhằm thí điểm “xóa nạn mù
khoa học” ở một số Bang của nước Mỹ những năm 1974.
Từ năm 2000, các HĐ của LAMAP được chính thức đưa vào Việt Nam với sự
giúp đỡ của tổ chức gặp gỡ Việt Nam. Trong những năm gần đây,có các nghiên cứu
tập trung vào tiểu học như Đỗ Hương Trà Đỗ Thị Nga, có một số luận văn thạc sỹ
của các tác giả Lê Thị Hà, Nguyễn Thị Thu Hà, Dương Thị Phương, Dương Văn
Sự...Các tác giả này đã vận dụng trong DH Vật lý ở THCS và THPT và đạt được
những thành công nhất định. Các NC này tiến trình DH theo LAMAP mà tác giả Đỗ
Hương Trà đề xuất, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS. Nhưng
chúng tơi thấy vẫn cịn những VĐ như sau:
- Việc xây dựng và tổ chức các tình huống chưa thực sự tính đến các “quan
niệm sẵn có”, những cái mà các em cho là đúng, những cái đã gắn chặt vào đầu óc
các em hay chính là các sai lầm HS thường mắc phải. Hơn nữa các tình huống nhìn
chung chưa phải là các tình huống phức hợp và trở thành có VĐ đối với người học.
- Chưa có NC đề cập một cách tường minh mục tiêu cụ thể là phát triển
NLGQVĐ người học qua LAMAP. Bởi NLGQVĐ được hình thành và phát triển khi

người học tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và GQ các tình huống VĐ.
Để đưa người học vào tiến trình NC cần phải tổ chức được tình huống thực tiễn
gắn với đời sống, có ý nghĩa để lơi cuốn người học. Hơn nữa, để phát huy hết tiềm
lực của HS trong DH cần phải xây dựng tiến trình DH phù hợp nhằm bồi dưỡng


5

NLGQVĐ với đặc trưng của các môn KHTN, sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức
cho HS hoạt động tìm tịi xây dựng kiến thức.
1.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ.
Trên thế giới
Cách tiếp cận bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi
hoạt động nên được nhiều NC quan tâm. Cụ thể, như Z. Abdul Kadir, N. H. Abdullah,
E. Anthony, B. Mohd Salleh, R. Kamarulzaman (2016) đã lựa chọn dạy học giải
quyết vấn đề để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS; Huann-Shyang Lin,Jui-Ying
Hung &Su-Chu Hung ( 2010) sử dụng phương pháp giảng dạy lịch sử khoa học;
Chaiwat Jewpanich, Pallop Piriyasurawong (2015) phát triển việc học dựa trên dự án
sử dụng các phương pháp thảo luận và học hỏi qua mô hình phương tiện truyền thơng
xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề; Philip Wong
(2008) cần có chiến lược siêu nhận thức “kỹ năng tự điều chỉnh” để bồi dưỡng năng
lực GQVĐ….Như vậy, nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra bởi các nhà nghiên
cứu khác nhau để bồi dưỡng NLGQVĐ, các NC đều có điểm chung đó là nhấn mạnh
hoạt động tìm tịi khám phá của người học.
Ở Việt Nam:
Cùng với NC lý thuyết về khái niệm, cấu trúc và đánh giá NLGQVĐ, nhiều
NC cũng tập trung vào thực tiễn đó là bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS. Trong đó phải
kể đến Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Phương
Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên, Nguyễn Quốc Hùng,
Nhữ Thị Việt Hoa....Các NC chỉ ra các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS như

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH dự
án...), kết hợp sử dụng các thiết bị dạy học phù hợp; sử dụng thí nghiệm và câu hỏi,
bài tập...; khai thác biểu đồ dạy học. Cụ thể với tác giả Phạm Thị Phú đã chỉ ra 4 quan
điểm để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS THPT trong DHVL đó là: Thực hiện GQVĐ
phỏng theo PP đặc thù của Vật lý; Lồng ghép các PPNC Vật Lý vào tiến trình GQVĐ
như là các phương án khác nhau (thực nghiệm, tương tự, mơ hình...); Đa dạng hóa
các hình thức tổ chức DH hiện đại như DH theo dự án, DH theo góc; sử dụng kỹ
thuật và nghệ thuật DH...Theo chúng tôi, cái cốt lõi của việc bồi dưỡng NLGQVĐ là
phải tự lực hóa hoạt động GQVĐ cho HS, làm thế nào để HS đi từ một vấn đề của
cuộc sống hàng ngày tới một vấn đề khoa học, đi từ vấn đề khoa học này sang vấn đề
khoa học khác. Điều này LAMAP có thể đáp ứng được. Vì Vậy VĐ NC đặt ra với
chúng tôi là: Làm thế nào tổ chức các tình huống mở, gắn với thực tiễn trong DH
các KT về KHTN nói chung, VL nói riêng ở THCS nhằm phát huy cao độ vai


6

trị của người học, đặt GV vào đúng vị trí của người đồng hành, hỗ trợ quá trình
TTKP của HS để bồi dưỡng NLGQVĐ cho người học?
Từ đó, chúng tơi xác định các vấn đề nghiên cứu như sau- Nguyên tắc nào để
thiết kế tiến trình DH theo LAMAP ở THCS ?
- Cấu trúc NLGQVĐ của HS trong dạy học các môn KHTN theo LAMAP sẽ
được xác định như thế nào?.
- Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học theo LAMAP như
thế nào?
Chương 2.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO LAMAP VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ
2.1. Một số khái niệm cơ bản
2.1.1. Vấn đề (problem)
Luận án đã trình bày lịch sử hình thành khái niệm vấn đề, cách phân loại vấn đề

khác nhau. Luận án dùng khái niệm: “Vấn đề” miêu tả cái mà người ta đứng trước một
chướng ngại, một nhiệm vụ, một câu hỏi phải giải quyết. Và theo chúng tơi: câu hỏi thì
cần câu trả lời, cịn VĐ thì cần một tiến trình GQ; trong DH thì có thể chia “Vấn đề”
làm hai loại đó là VĐ đóng và VĐ mở. VĐ đóng có mục tiêu rõ ràng và thường có một
GP/kết quả đúng. VĐ mở có mục tiêu chưa rõ ràng và thường có nhiều hơn một giải
pháp/kết quả đúng.
2.1.2. Tình huống vấn đề trong dạy học khoa học
Mỗi VĐ thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Tình huống có VĐ
là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được VĐ, mong
muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể GQ được.
LA sử dụng các tình huống có chứa vấn đề mở nhằm tới nhiều cơ hội bồi
dưỡng NLGQVĐ cho HS.
2.1.3.Năng lực giải quyết vấn đề
A) Khái niệm năng lực: Trong LA, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL trong
chương trình GD phổ thơng của Quebec - Canada như sau: NL là khả năng huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,…để thực hiện thành công một loạt công việc trong một bối cảnh nhất
định.
B)Khái niệm GQVĐ: vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phương tiện cá
nhân sử dụng, KT, kĩ năng, kinh nghiệm có được để giải quyết một tình huống mà cá


7

nhân đó có nhu cầu giải quyết. GQVĐ khơng chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ
thể phải hành động. Có thể thấy, GQVĐ là q trình tư duy phức tạp,bao gồm sự hiểu
biết đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,…để đưa ra một hoặc nhiều GP
khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề.
C) Năng lực GQVĐ: Chúng tôi hiểu NLGQVĐ là NL thể hiện khả năng của cá
nhân sử dụng hiệu quả (về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ..) (khi làm việc một mình

hoặc làm việc cùng một nhóm) để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó khơng có
sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thơng thường.
- Từ những NC về NLGQVĐ, vận dụng vào DH các môn KHTN chúng tôi
quan niệm NLQGVĐ của HS trong dạy học KHTN là NL cá nhân của người học
sử dụng hiệu quả kiến thức về KH, công nghệ, kĩ năng, thái độ…để giải quyết tình
huống có chứa đựng VĐ mà ở đó khơng chứa đựng GP thơng thường.
Dựa trên nghiên cứu của nhóm NC viện khoa học giáo dục Việt Nam về
NLGQVĐ và cấu trúc NLGQVĐ, đặc điểm của các môn KHTN, phân tích các
nguyên tắc của dạy học theo LAMAP, hỏi ý kiến chuyên gia để LA đưa ra cấu trúc
của NLGQVĐ trong dạy học các môn KHTN và cụ thể trong nội dung Nhiệt học ở
THCS.
2.2. Bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Các nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ
+ Nguyên tắc 1: NL và kĩ năng chỉ phát triển nếu nó gắn với hoạt động và
thông qua hoạt động.
+ Nguyên tắc 2: Để NLGQVĐ phát triển thuận lợi, dưới tác động của GD chứ
không phải tự phát HS cần phải: có động cơ, thái dộ học tập, được chuẩn bị tốt về
kiến thức, kĩ năng, được tham gia giải quyết các VĐ thực tiễn.
+ Nguyên tắc 3: GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, rồi tổ chức tình
huống đưa người học vào hoạt động TTKP.
Các biện pháp bồi dưỡng NLGQVĐ
 Xây dựng các tình huống chứa vấn đề mở
 Đưa HS vào hoạt động TTKP giải quyết vấn đề
LAMAP sẽ cung cấp được các biện pháp bồi dưỡng NLGQVĐ.
2.3.Dạy học theo LAMAP
2.3.1.Những nguyên tắc cơ bản của dạy học theo LAMAP
Nội dung cơ bản của DH theo LAMAP được trình bày trong cuốn sách nhỏ
với tựa đề “ La main à la paate” của Georges Chapark, trong đó có có 10 nguyên tắc
cơ bản của LAMAP đề cập đến quan điểm giáo dục, phương pháp giáo dục và đề cập

8

đến cả trách nhiệm của xã hội và gia đình. Các nguyên tắc bao gồm 6 nguyên tắc về
tiến trình sư phạm của LAMAP và 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia.
Khi phân tích nguyên tắc này, đối chiếu với định hướng mới của chương trình
giáo dục phổ thông sau 2018, chúng tôi thấy quan điểm giáo dục của LAMAP là quan
điểm tiến bộ, hiện đại, đáp ứng tốt các yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục PT
sau 2018.
Bảng 2.2: Nguyên tắc của LAMAP và định hướng của CTGDPT sau 2018
Nguyên tắc cơ bản của DH theo LAMAP Định hướng của chương trình
GDPT sau 2018.
Nguyên tắc 1: Trẻ em phải được học qua việc quan sát các sự vật hiện tượng của
thế giới thực tại xảy ra hằng ngày, gần gũi dễ cảm nhận đối với chúng và chúng
được thực hành và tiến hành TN để qua đó thu nhận được KT mới.
Đối với HS các sự vật hiện tượng càng - Phù hợp với quan sơ đồ nhận thức
gần gũi với HS càng kích thích sự tìm hiểu, của Lê nin ”Từ trực quan sinh động
khuyến khích sự TT của các em, giúp các em đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy
dễ dàng tiếp nhận VĐ tồn tại trong những trừu tượng trở về thực tiễn”
tình huống và bộc lộ quan niệm. Từ đó, các - Dù theo cách học nào, mỗi em
em sẽ có nhu cầu làm (TN) để kiểm tra để so đều được tạo điều kiện để mình tự
sánh, đối chiếu với thực tế thì mới thay đổi thực hiện nhiệm vụ học tập, trải
được một cách sâu sắc sự nhận thức của các nghiệm thực tế
em về sự vật.
- HS quan sát các hiện tượng của
Quan điểm này nhằm đưa lớp học về gần với thế giới thực tại và gần gũi với
thực tế và tự nhiên, những điều các em được chúng thuộc chủ đề trong CT mà từ
học trở nên có ý nghĩa KH, gần gũi, khơng đó hình thành nghi vấn KH.
phức tạp như các em vẫn nghĩ.
Nguyên tắc 2: Trong quá trình tìm hiểu, trẻ lập luận, bảo vệ ý kiến, đưa ra tranh

luận tập thể những ý nghĩ, quan điểm và lập luận của mình, từ đó trẻ có được
những hiểu biết về mọi mặt mà chỉ với các HĐ, thao tác riêng lẻ trong các giờ học
thông thường không đủ tạo nên điều đó.
Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự -Tùy mục tiêu cụ thể và mức độ
khuyến khích HS suy nghĩ và đưa ra những phức tạp của HĐ, HS được tổ chức
lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của làm việc theo nhóm hoặc làm việc
mình, nhấn mạnh đến vai trị của HĐ hợp tác chung tồn lớp.
trong HT. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá - Đây là một điểm yếu trong thực
nhân của HS với những HS khác, HS mới trạng DH ở trường PT hiện nay,
nhận thấy những mâu thuẫn quan niệm DH theo nhóm hợp tác chỉ là một
từ đó dẫn tới mâu thuẫn trong nhận thức. hình thức.
Việc trình bày của HS là một yếu tố quan -HS trao đổi, lập luận, cọ xát quan
trọng để rèn luyện ngơn ngữ. Vai trị của GV điểm của nhau hình thành nên các
là trung gian giữa KT KH và HS. GV sẽ kết luận tạm thời đồng thời học
định hướng thảo luận, giúp HS thảo luận được cách biết lắng nghe, hiểu


9

xung quanh VĐ cần NC.

người khác và tôn trọng người
khác, bảo vệ ý kiến của mình.Tiền
đề phát triển cho một XH dân chủ,
công bằng.
Nguyên tắc 3: Những HĐ của trẻ dưới sự điều phối của GV được tổ chức theo một
tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của trẻ.
Các HĐ này làm cho các nội dung chương trình HT được nâng cao và dành phần
lớn HĐ ở nhà trường cho sự tự chủ của HS.
Cũng giống như nhà NC, trẻ có thể tiến hành - GV đóng vai trị tổ chức, hướng

NC để dẫn đến sự hiểu biết. Nhưng HS cần dẫn HS, tạo môi trường học tập
được hướng dẫn và giúp đỡ để HĐ trong khuôn thân thiện, những tình huống có
khổ của một đề tài đã được xây dựng chứ VĐ để khuyến khích HS tích cực
khơng phải chỉ là sự lựa chọn một cách ”cơ tham gia...
hội”.
- HĐ TTKP của HS theo LAMAP
Mức độ nhận thức được hình thành từ thấp đến là HĐ TTKP có cấu trúc, có hướng
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để HS hiểu sâu dẫn:
sắc KT, yêu cầu sự hình thành KT cũng theo qui + GV hướng dẫn HS chiếm lĩnh
tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên dần những khái niệm
theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức + GV giúp HS diễn đạt đúng đắn và
của HS sẽ giúp HS tiếp thu KT hiệu quả và chắc chính xác những ý tưởng, suy nghĩ
chắn.
của mình.
GV cần tơn trọng và lắng nghe ý kiến của HS, + GV cổ vũ HS đề xuất, đưa ra ý
chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, kiến, cố gắng làm phong phú các
HS được chủ động làm TN, chủ động trao đổi, VĐ nêu ra của HS, khuyến khích
thảo luận,…
thắc mắc nghi ngờ của HS
Nguyên tắc 4: Cần một thời lượng tối thiểu là 2 giờ học các mơn KH/tuần. Với một
đề tài có thể kéo dài trong nhiều tuần
- Nguyên tắc nhấn mạnh phải cấu trúc lại CT - Địa phương, nhà trường sẽ được
xung quanh chủ đề. Một chủ đề KH được lựa chọn, bổ sung một số nội
dạy trong nhiều tuần sẽ giúp HS có thời gian dung, triển khai kế hoạch giáo dục
để tìm hiểu, NC, xây dựng và hình thành KT. phù hợp với đối tượng và điều kiện
Điều này cũng có lợi cho HS trong việc khắc địa phương. Chương trình chỉ là
sâu, ghi nhớ KT thay vì dạy ồ ạt, nhồi nhét bản thiết kế.
KT.
Các KT trong chương trình các bậc học, lớp
học đều có sự kế thừa, liên quan với nhau.

GV khi thiết kế HĐ DH cần chú ý đến tính
kế thừa của các VĐ đã được đưa ra ở cấp
học dưới.
Nguyên tắc 5: Mỗi trẻ có một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo
cách thức và ngơn ngữ của riêng mình.
Đây là một quan điểm hiện đại của LAMAP, vở thực hành khơng những giúp HS
làm quen với NCKH mà cịn giúp HS rèn ngôn ngữ KH, ghi chép theo tiến trình
NC.


10

Nguyên tắc 6: Qua các HĐ, HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và kĩ thuật,
kèm theo đó là sự củng cố và phát triển ngôn ngữ viết và nói.
Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa - NL chun mơn được hình thành,
DH KT và rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Sự phát triển chủ yếu thông qua một số
hiểu KT nội tại bên trong HS sẽ được biểu môn học nhất định: NL ngôn ngữ,
hiện ra bằng ngơn ngữ khi HS phát biểu, NL tính tốn, NL tìm hiểu tự nhiên
trình bày, viết. GV cần quan tâm, tôn trọng và xã hội,....
và dạy HS biết cách lắng nghe.
Nguyên tắc 7: Các gia đình hoặc khu phố được khuyến khích tham gia vào các
cơng việc của lớp học
Nguyên tắc 8: Ở địa phương, các đối tác KH (trường Đại học, Cao đẳng,…) giúp
các HĐ của lớp học theo khả năng của mình.
Nguyên tắc 9: Ở địa phương, các Viện Đào tạo GV giúp các GV những kinh
nghiệm và PP tổ chức DH theo LAMAP.
Nguyên tắc 10: GV có thể tìm thấy trên các trang web những bài học đã được
thực hiện, những ý tưởng về việc tổ chức các HĐ, những giải đáp thắc mắc về tất
cả những gì liên quan tới LAMAP. GV cũng có thể tham gia các HĐ tập thể bằng
cách trao đổi với đồng nghiệp, các nhà sư phạm, các nhà KH. GV là người chịu

trách nhiệm GD và đề xuất những HĐ của lớp mình phụ trách.
Bốn nguyên tắc cuối là sự tham gia của các lực - Phải có PP, phối hợp giáo dục
lượng xã hội vào quá trình GD. Điều này phù nhà trường với giáo dục gia
hợp với định hướng giáo dục phổ thơng sau đình và xã hội
2018.
- Chúng ta cũng hiểu rằng
LAMAP là một quan điểm DH khá hiện đại đối chương trình chỉ là bản thiết kế,
với GD trên thế giới, nó nhấn mạnh đến sự phối để hiện thực hóa cần quan tâm
hợp, quan tâm của các lực lượng xã hội với GD việc biên soạn và lựa chọn
là rất cần thiết. Để đưa được LAMAP vào thực SGK, đổi mới đào tạo và bồi
tiễn DH cần phát triển rộng rãi hơn các NC về dưỡng GV
nó nhằm cung cấp các tư liệu hỗ trợ hiệu quả các
HĐ DH.
* Ngồi ra, khi phân tích các ngun tắc của LAMAP chúng tơi thấy có chứa
đựng các nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ.
2.3.2. Tiến trình DH các môn khoa học tự nhiên theo LAMAP.
Nghiên cứu trên tiến trình dạy học của LAMAP, nghiên cứu LL về bối cảnh
của vấn đề mở, đặc điểm của các môn KHTN, đáp ứng yêu cầu của chương trình
GDPT mới là học sâu, học theo năng lực, chúng tôi đề xuất tiến trình DH các mơn
KHTN như hình 2.3


11
Nhu cầu của
thực tiễn - của
học sinh

1a.Cần giải quyết
một tình huống
thực tiễn gần gũi

với HS

Quan niệm, kiến thức cũ,
kinh nghiệm
1b.Vấn đề

2.Đề xuất giải pháp

3.Thực hiện giải pháp

Quan sát
khoa học

Tiến hành thực
nghiệm

Phân tích tài
liệu

Xây dựng
mơ hình

4a.Đánh giá, nhìn nhận
lại kết quả thực hiện.

4b.Hợp thức hóa kiến thức

Hình 2.3.Tiến trình dạy học các môn KH tự nhiên theo LAMAP
5 Điều tra thực tiễn
Chúng tôi đã tiến hành điều tra về quan niệm khi tổ chức dạy học tích cực, Về

HĐ tìm tịi NC của người học; Về những khó khăn khi thiết kế bài học và những HĐ
của HS trong giờ học các môn KHTN trong khoảng thời gian từ ngày 10/04/2014 đến
ngày 15/04/2014 với 52 phiếu điều tra GV và 235 phiếu điều tra HS của một số
trường trong địa bàn hải Phòng. Kết quả điều tra cho thấy các GV chưa hiểu đúng về
hoạt động TTKP của người học nên khi đề cập đến tính khả thi trong việc vận dụng
PPDH tích cực, đa số ý kiến cho rằng khó thực hiện do khơng có đầy đủ thiết bị TN;
khi thiết kế bài học GV bộc lộ yếu điểm là thiết kế tình huống khơng chứa đựng vấn
đề, Tình huống vấn đề là các nhiệm vụ cụ thể liên tiếp giao cho học sinh, Thiếu sự
kết nối giữa tình huống với hoạt động GQVĐ. Trong khi đó mong muốn của HS


12

được học nhiều KT gắn với thực tế, thích hình thức học thật thoải mái- học sâu- học
theo theo NL.
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH theo quan điểm của
LAMAP, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng quan điểm của LAMAP để xây dựng
tiến trình thiết kế tiến trình riêng, phù hợp với đặc thù mơn KH tự nhiên ở THCS,
trong đó chỉ rõ các hành động của người học nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS là
cần thiết. Điều này một mặt sẽ tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm trí tị mị,
ham KP; mặt khác sẽ khắc phục khó khăn của GV khi muốn tổ chức dạy học
TTKP cho HS.
Chương 3
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DH MỘT SỐ NỘI DUNG PHẦN NHIỆT Ở THCS
THEO LAMAP NHẰM PHÁT TRIỂN NLGQVĐ CHO HS
3.1 Phân tích nội dung kiến thức Nhiệt học THCS
- Thứ nhất, khi phân tích lịch sử hình thành các kiến thức Nhiệt học, chúng tôi
thấy các nhà khoa học cũng bộc lộ các quan niệm sai lầm như: Cảm giác nóng, lạnh
phản ánh chính xác nhiệt độ của một vật; đồng nhất nhiệt độ và nhiệt lượng,...Điều
này nó cũng trùng với những sai lầm mà HS thường mắc phải khi học các kiến thức

Nhiệt học
- Thứ hai, theo chương trình SGK hiện hành phần Nhiệt học nằm chủ yếu
trong chương trình VL 6 và VL 8 và nhiệt học là một yếu tố quan trọng trong đời
sống, Nhiệt không chỉ là kiến thức VL đơn thuần mà nó là yếu tố gắn chặt với Sinh
học và Địa lý, ta có thể thấy ý nghĩa của Nhiệt trong chương trình mơn Sinh học, Địa
lý như ở bảng 3.2 của LA
3.2. Thiết kế tiến trình DH theo LAMAP một số bài thuộc phần Nhiệt học
THCS
Luận án đã thiết kế tiến trình DH với ba chủ đề: Sự nở vì nhiệt của các chất; Sự
chuyển thể; Các hình thức truyền nhiệt theo tiến trình dạy học theo LAMAP đã đưa
ra ở chương 2.
Ví dụ sau là tiến trình dạy học sự nở vì nhiệt của chất lỏng trong chủ đề “Sự nở
vì nhiệt”.


13

Cần biết cách sử hiệu quả và
NTHĐ của nhiệt kế đo nhiệt
độ cơ thể, khơng khí, nhiệt độ
của một vật……
1.Hãy đặt ra các câu
hỏi khi quan sát, tìm
hiểu một số nhiệt kế sử
dụng chất lỏng.

Khi nhiệt độ cơ thể cao thì cột chất lỏng đi lên,
khi nhiệt độ cơ thể thấp thì cột chất lỏng đi xuống

1.Có phải nhiệt kế chất lỏng hoạt động dựa trên sự

dãn nở vì nhiệt của chất lỏng không? Tại sao nhiệt
kế khác nhau lại sử dụng chất lỏng khác nhau?Làm
thế nào để trả lời câu hỏi đó?

2. Đề xuất giải pháp
- GP 1: Thí nghiệm với nhiệt kế có sẵn
+ Quan sát, đo mực chất lỏng trong một nhiệt kế trước và sau khi đo.
+ So sánh sự thay đổi cột chất lỏng của các nhiệt kế khác nhau khi cùng đo
một vật.
- GP 2: Tiến hành thí nghiệm với mơ hình nhiệt kế.
- GP 3: Phân tích các tài liệu để tìm thơng tin trả lời câu hỏi.

3.1.GP 1: TN với các nhiệt
kế có sẵn
- t0 = 150C; t1 = 300C thì cột
chất lỏng dâng lên.
- t0 = 150C; t1 = 00C thì cột
chất lỏng tụt xuống.
- Với các nhiệt kế khác
nhau, cùng đo nhiệt độ một
vật thì nhiệt kế đều cùng chỉ
một giá trị đo.

3.2.GP 2: TN với mơ hình nhiệt
kế.
Nhúng liên tiếp bình nhỏ trong
nước ở các nhiệt độ khác và mực
chất lỏng thay đổi tương ứng.
+ Nhúng đồng thời 3 bình nhỏ
lần lượt chứa rượu, dầu, nước(các

ống cắm vào bình có cùng tiết
diện) có cùng mực chất lỏng vào
một chậu nước nóng. Kết quả
rượu nở vì nhiệt nhiều nhất, rồi
đến dầu, sau cùng là nước

3.3.GP 3: Phân tích tài liệu để
tìm kiếm thơng tin
-Tìm thơng tin với từ khóa là
câu hỏi VĐ như:
+ Nhiệt kế chất lỏng HĐ dựa
trên sự dãn nở vì nhiệt của
chất lỏng.
+ Các chất lỏng khác nhau thì
dãn nở vì nhiệt khác nhau.

4a. Đánh giá nhìn nhận lại GP
+ Đánh giá từng bước trong quá trình thực hiện giải pháp, chỉ ra hạn chế cần khắc phục như bôi trơn nút, ống
trước khi cắm ống….
+ Xem xét sự phù hợp giữa kết quả từ các GP khác nhau. Nếu phù hợp thì hợp thức hóa kiến thức

+ Đánh giá xem mơ hình nhiệt kế có thành cơng hay khơng, có hạn chế gì
4b Hợp thức hóa kiến thức
+ Nguyên tắc hoạt động của nhiệt kế sử dụng chất lỏng: dựa trên sự giãn nở vì nhiệt của chất lỏng.
+ Chất lỏng nở ra khi nhiệt độ tăng và co lại khi nhiệt độ giảm đi.
+ Các chất lỏng khác nhau dãn nở vì nhiệt khác nhau.
+ Các chất lỏng khác nhau dãn nở vì nhiệt khác nhau nên GHĐ và ĐCNN sẽ khác nhau,tùy mục đích
sử dụng cần lựa chọn nhiệt kế phù hợp.

Hình 2.4: Tiến trình dạy học kiến thức sự nở vì nhiệt của chất lỏng.

14

3.3. Xây dựng công cụ ĐG NLGQVĐ trong DH các mơn khoa học ở THCS
Để đảm bảo đánh giá chính xác NL của HS, cần sử dụng các cách thức thu thập
dữ liệu khác nhau khác nhau như đặt câu hỏi, đối thoại trên lớp, phản hồi và phản
ánh, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá tình huống, trắc nghiệm, đánh giá
qua dự án, hồ sơ, bài kiểm tra,….
Trong LA, chúng tôi sử dụng 3 công cụ chính đó là bảng kiểm quan sát trong
QT học, các công cụ đánh giá NLGQVĐ trong dự án và bài kiểm tra sau khi học
xong mỗi chủ đề. Đối với các công cụ bảng Rubic theo dõi hành vi của HS trong giờ
học và bảng Rubic của HS khi thực hiện dự án được đánh giá qua ý kiến của các
chuyên gia hiểu biết về đánh giá NL, đa số là đồng ý với bảng Rubic mà chúng tôi
đưa ra. Còn bài kiểm tra đánh giá sau khi học xong thì chúng tơi sử dụng phần mềm
Conques để test cơng cụ.
3.3.1.Sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi
Bảng sau minh họa cho bảng Rubic đánh giá NLGQVĐ kỹ năng thu thập, xử
lý thơng tin trong q trình GQVĐ trong tiến trình DH nội dung KT “Sự nở vì nhiệt
của vật rắn”
Bảng 3.2: Bảng Rubic đánh giá NLGQVĐ
Họ và tên HS:…………Lớp………Bài 1: Nhiệt kế chất lỏng.
Xuất
hiện
Biểu hiện cụ thể
Mức (theo
NLGQVĐ
tiêu chí chất
theo chỉ số
lượng)

hành vi
3
2
1
1.1. Phân tích, Quan sát, phân tích chỉ ra các điểm giống nhau, khác
giải
thích nhau của các loại nhiệt kế chất lỏng về NTHĐ, cấu
thơng
tin tạo,…
trong
tình
huống
1.2. Phát hiện Phát biểu được vấn đề cần giải quyết
và trình bày 1) Có phải NTHĐ của nhiệt kế chất lỏng dựa trên sự
dãn nở vì nhiệt của chất lỏng không?Làm cách nào
vấn đề
biết được?
2) Tại sao các nhiệt kế chất lỏng lại sử dụng các chất
lỏng khác nhau?
3)Nhiệt kế được sử dụng như thế nào?
Đề xuất giải pháp NC NTHĐ của nhiệt kế chất lỏng:
2.1. Đề xuất
1) Đề xuất phương án vận hành nhiệt kế chất lỏng
giải pháp.
2) Đề xuất được phương án chứng minh chất lỏng dãn
nở vì nhiệt.
3)Đề xuất được cách tìm hiểu thơng tin có liên quan
đến vấn đề (từ SGK, tài liệu tham khảo, phiếu trợ
giúp)

15

2.2.Phân tích,
lựa chọn giải
pháp phù hợp
3.1. Lập kế
hoạch
thực
hiện GP
3.2. Thực hiện
kế hoạch
4.1.
Điều
chỉnh
từng
bước
thực
hiện GP.
4.2.Phát biểu
kiến thức thu
được

Phân tích các ưu, nhược điểm của các giải pháp đề
xuất, từ đó lựa chọn được GP phù hợp.
Lập kế hoạch đầy đủ cho từng phương án đã đề xuất.
Thực hiện linh hoạt, có hiệu quả kế hoạch đề ra
1)Tiến hành thành công TN với mơ hình nhiệt kế.
2) TN thành cơng với nhiệt kế chất lỏng.
3) Phân tích, tìm được thơng tin chính xác.

Điều chỉnh giải pháp
1)Trong quá trình vận hành nhiệt kế, điều chỉnh thao
tác cho phù hợp và có kết quả đo chính xác.
2) Trong q trình thí nghiệm với mơ hình nhiệt kế, biết
điều chỉnh dụng cụ, cách tiến hành cho phù hợp hiệu quả.
1, NTHĐ của nhiệt kế dựa trên sự dãn nở vì nhiệt của
chất lỏng.
2, Chất lỏng nở ra khi nhiệt độ tăng và co lại khi nhiệt
độ giảm.
3) Các chất lỏng khác nhau, dãn nở vì nhiệt khác nhau
nên có nhiều loại nhiệt kế chất lỏng khác nhau.

* Cách tính điểm NLGQVĐ của HS: Dựa trên số lần xuất hiện các biểu hiện
của HS ứng với các tiêu chí trên và mức độ biểu hiện, chúng tơi cho HS điểm trong
thang điểm 10
3.3.2. Bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ
Để xây dựng bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ chúng tôi phải xác định: mục
tiêu đánh giá, đối tượng đánh giá; xác định các biến đo được, điều kiện và PP; ma
trận bài kiểm tra; soạn thảo và cuối cùng là test để đánh giá.
Sau đây là ví dụ bài kiểm tra NLGQVĐ sau khi học xong chủ đề Sự chuyển thể
Bảng 3.3. Ma trận đề kiểm tra NLGQVĐ sau khi HS học xong chủ đề Sự chuyển thể
NL thành tố
A. Tìm hiểu vấn đề
B. Đề xuất các dự
đốn, giả thuyết hoặc
giải pháp.
C. Lập kế hoạch và
thực hiện giải pháp
D. Đánh giá phản hồi
giá trị của các giải

pháp.

Hiểu

VD mức thấp

Câu 1, Câu
9, Câu 10,

Câu 2, Câu 3, Câu
6

VD mức cao

Tổng
6

Câu 4

Câu 16

2

Câu 11

Câu 12; câu 5

Câu 7; câu 15

5

Câu 14

Câu 13

Câu 8

3


16

Kết quả đánh giá bài kiểm tra như sau:
Hệ số Cronbach alpha tính được là 0.649. Hệ số này đạt ở mức khá (từ 0.7
đến 0.8). Như vậy đề kiểm tra này có thể đo lường được NL GQVĐ của HS.
- Đường cong thông tin của đề kiểm tra
Đối với đề này, đường cong thơng tin cho bởi hình bên

Hình 4.23. Đường cong thơng tin của đề kiểm tra
Nhìn vào đường cong thơng tin của đề kiểm tra, ta có thể thấy đây là một bài
kiểm tra ở mức độ trung bình đối với HS và bài kiểm tra này thu được nhiều thông tin
nhất trong dải NL từ -1.8 đến 0.2.
Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6.
Bảng 4.4. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6
Câu
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14
15
16

Độ khó câu hỏi
Độ khó
Sai số
-3.203
0.251
-1.753
0.215
-0.984
0.153
4.697
0.274
-0.061
0.181
0.626
0.211
-0.72
0.196
-2.08
0.194
1.972

0.221
0.279
0.141
0.69
0.197
1.767
0.196
-2.231
0.188
1.000*
0.736

Độ phù hợp với mơ hình IRT
MNSQ
Khoảng biến thiên
0.84
( 0.16, 1.84)
1.12
( 0.64, 1.36)
1.26
( 0.67, 1.33)
1.1
( 0.00, 2.92)
0.88
( 0.67, 1.33)
1.05
( 0.53, 1.47)
1.02
( 0.79, 1.21)
0.84

( 0.47, 1.53)
1.09
( 0.58, 1.42)
1.32
( 0.70, 1.30)
0.96
( 0.78, 1.22)
0.86
( 0.72, 1.28)
0.86
( 0.74, 1.26)
0.91
( 0.74, 1.26)

T
-0.3
0.7
1.4
0.4
-0.7
0.3
0.2
-0.6
0.5
2
-0.3
-1
-1.1
-0.7

Có thể nhận thấy ở bảng 1: Các câu hỏi có độ khó từ -3.203 đến 4.697 logit;
Các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mơ hình đo lường biến ẩn ‘NLGQVĐ (có
|T|<3). Ngồi ra, do số lượng HS tham gia thử nghiệm không nhiều (70 HS) nên sai
số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra (sai số ≥ 0.141).
Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và NL của người học (Hình
4.27) thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 16 câu hỏi và NL của 70 học sinh theo
cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình.


17

Hình 4.24. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh lớp 6
Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL
HS (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 1, 2, 3, 15, 10 (hầu hết HS đều
có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 14, 11, 6 (có ít HS có khả năng
trả lời đúng).
3.3.3. Đánh giá qua dự án
Để đánh giá NLGQVĐ của HS qua dự án chúng tôi phối hợp đánh giá qua
bảng quan sát của GV, đánh giá đồng đẳng và hợp tác của HS.
Bước 1: Trao đổi và thống nhất với các HS về các nội dung ĐG; Bước 2: Đưa ra các
nội dung ĐG cụ thể. Trong QT thực hiện các dự án, các nội dung ĐG NLGQVĐ của
HS được xây dựng trong LA.
CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm
TNSP được thực hiện nhằm kiểm tra giả thuyết: Nếu vận dụng quan điểm của
LAMAP để tổ chức tiến trình hoạt động nhận thức một số kiến thức "Nhiệt học"
chương trình THCS thì có thể phát triển năng lực GQVĐ của học sinh THCS trong
học tập, TN được tiến hành 2 vòng với hai đối tượng lớp 8 và lớp 6 tại một số trường
THCS trên địa bàn Hải Phịng: Tại mỗi trường chúng tơi lấy kết quả thi HK 1 kiểm

tra xem điểm KT có phân bố chuẩn hay khơng. Chọn 1 lớp có phân bố chuẩn, rồi
chúng tơi chia đơi thành 2 nhóm theo tỷ lệ khá, giỏi, trung bình như nhau làm hai lớp
thực nghiệm và đối chứng trong khoảng thời gian từ 23/01/2016 đến 03/03/2016.


18

4.2 Kết quả thực nghiệm với HS lớp 6
Kết quả phân tích định tính cũng cho thấy sự phát triển NLGQVĐ của HS.
Phân tích dữ liệu định lượng thu được cho phép nghiên cứu đưa ra những kết luận
ban đầu như sau:
4.2.1. Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS qua các bài học
+ Sự phát triển NL thành tố của NL GQVĐ. Căn cứ vào phiếu biểu hiện
các tiêu chí chất lượng của NLGQVĐ đã đưa ra ở chương 3, chúng tôi thu được kết
quả điểm số đánh giá 4 năng lực thành tố của NLGQVĐ (NL phát hiện và trình bày
vấn đề; NL đề xuất dự đốn, giả thuyết, giải pháp; NL thực hiện giải pháp; NL điều
chỉnh, đánh giá giải pháp) của một

Hình 4.11: Đồ thị biểu diễn sự tăng điểm số
NL phát hiện và trình bày VĐ

Hình 4.12: Đồ thị biểu diễn sự phát
triển NL đề xuất GP

Hình 4.13: Đồ thị biểu diễn sự phát triển

Hình 4.14: Đồ thị biểu diễn sự phát

NL thực hiện GP

triển NL điều chỉnh, đánh giá GP

- Hầu hết năng lực phát hiện và trình bày vấn đề (NL1) của HS đều tăng,
nhưng mức tăng không đều. Thế mạnh về NL 1 phải kể đến Q.Anh, Sơn. Trong khi
Xinh, Thơ…khả năng phát hiện và trình bày vấn đề cịn thấp.
Với kết quả thu được từ hình 4.12 ta thấy có Q.Anh; Xinh, Quân là NL 2 tăng
đều qua các bài học. Các HS cịn lại thì NL2 đều biến đổi gấp khúc qua các bài học


19

(lúc tăng, lúc giảm). Điều này có thể việc trải nghiệm các bài học theo quan điểm của
Lamap giúp học sinh có cơ hội bộc lộ rèn luyện kỹ năng đề xuất giải pháp, tuy nhiên
muốn HS có kĩ năng vững chắc cần phải được rèn luyện thường xuyên.
- Mỗi HS có thế mạnh sự phát triển NL thành tố GQVĐ khác nhau, có HS có
thế mạnh về năng lực phát hiện và trình bày vấn đề nhưng đang ở mức thấp hơn về
NL thực hiện GP và điều chỉnh giải pháp (Sơn, Quân). Có những HS khác lại thế
mạnh về NL đề xuất và thực hiện GP nhưng lại ở mức thấp hơn năng lực điều chỉnh,
đánh giá giải pháp (Thảo, Vương, Thơ)
- Nhìn chung, chúng tơi thấy hầu hết các học sinh đều có thế mạnh hơn về năng
lực đề xuất giải pháp trong khi đó NL điều chỉnh giải pháp còn ở mức thấp hơn.
 Sự phát triển NLGQVĐ
Căn cứ vào phiếu biểu hiện các tiêu chí chất lượng của NLGQVĐ đã đưa ra ở
chương 3, chúng tôi thu được kết quả điểm số đánh giá NLGQVĐ của một nhóm học
sinh theo các nội dung bài học như hình 4.15

Hình 4.15: Đồ thị biểu diễn NLGQVĐ của HS qua các bài
Kết quả thu được cho thấy trong quá trình học theo LAMAP hầu hết NL
GQVĐ của HS đều được phát triển.Tuy nhiên sự phát triển này không đồng đều ở các
HS khác nhau. Có nhiều HS NL GQVĐ phát triển mạnh (Quân, Phương,

Thương,Thảo, MAnh), có những HS thì NL GQVĐ phát triển khơng cao (Xinh,
Thơ), có những HS ln có điểm số ở mức cao (Q.Anh, Sơn).
4.2.2. Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ qua các dự án
Sau mỗi chủ đề học sinh lại được nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề mới dưới
dạng dự án. Để đánh giá sự bền vững của việc phát triển NLGQVĐ, chúng tôi so


20

sánh giữa điểm số NLGQVĐ trong quá trình học và điểm số NLGQVĐ qua việc thực
hiện dự án liên quan đến nội dung bài học.

Hình 4.17

Kết quả cho thấy hầu hết điểm số
NLGQVĐ trong dự án của HS đều cao hơn hoặc
bằng điểm số NLGQVĐ của HS trong q trình
học.
Ví dụ hình 4.23 là biểu đồ so sánh điểm số
NLGQVĐ qua bài 1 và dự án 1 ”Tìm hiểu hiện
tượng nhiệt độ trung bình Trái Đất tăng lên trong
những năm gần đây”
4.2.3. Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS
Bảng 4.5 cung cấp năng lực ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5
HS thấp nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây:
Bảng 4.5. Năng lực ước tính của HS
Mã
Họ tên
Số điểm
Tổng

Năng lực Sai số
HS
thơ đạt
điểm
(điểm
được
logit)
629 Đồn Thành Đạt
9
26
-2.45
0.64
647 Lê Thị Ngọc Huyền
9
26
-2.45
0.64
665 Đồn Thị Minh Thư
9
26
-2.45
0.64
620 Đồn Thị Linh Chi
11
26
-1.75
0.58
627 Nguyễn Đình Linh
12
26

-1.44
0.56
612 Trần Ngọc Dũng
22
26
2.23
0.82
606 Nguyễn Thị Quỳnh
22
26
2.23
0.82
613 Nguyễn Thành An
22
26
2.23
0.82
636 Lê Quỳnh Anh
23
26
3.01
0.91
661 Nguyễn Văn Sơn
23
26
3.01
0.91
Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi thực nghiệm
Lớp
Mean

SD
Thực nghiệm
0.58
1.14
Đối chứng
- 0.53
0.96
Ta thấy điểm TB của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng.
Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung
bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng: