Quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường THPT chuyên Hưng Yên (Luận văn thạc sĩ)

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thanh Giang


ii

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy (Cô) giáo lãnh đạo, giảng viên,
chuyên viên các khoa, phòng của Học viện Quản lý giáo dục đã quản lý và trực tiếp
giảng dạy, hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
chương trình đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục khóa 2015 – 2017.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Tuyết Hạnh, giảng viên
Học viện Quản lý giáo dục, đã trực tiếp hướng dẫn tác giả trong quá trình nghiên cứu,
hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT Hưng Yên; cán bộ quản lý,
chuyên viên các phòng, ban trực thuộc Sở GD&ĐT Hưng Yên; các cán bộ quản lý,
giáo viên và học sinh trường THPT chuyên Hưng Yên đã tạo điều kiện về mọi mặt,
cung cấp các thông tin, minh chứng cần thiết và trao đổi ý kiến về các vấn để liên
quan đến đề tài luận văn.
Tác giả xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đã động viên, chia sẻ
giúp tác giả có động lực để hoàn thành luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, song
luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tác giả kính mong được sự chỉ dẫn, góp ý của
các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hưng Yên, ngày 15 tháng 06 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thanh Giang


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN …………………………………………………………...…………………….………….………

i

LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………………...…………………….…………….……

ii

MỤC LỤC ………………………………………………………………………...…………………….…………….……

iii

DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN………...……..

vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ……………...…………………….………………..

vii

MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………..………………………..

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN
TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN …………..………..…………………
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học phát triển năng lực

5

1.1.1.Những nghiên cứu về dạy học và dạy học phát triển năng lực…………….…

5

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phát triển năng lực ………….……..….

8

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài………………………..………………………..

10

1.2.1. Năng lực ……………………………………………………………...……………....…………………………

10

1.2.2. Dạy học………………………………………………………………...…………...……….……………………

12

1.2.3. Hoạt động dạy học……………………………………………...…………...…….……….……………

12

1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực...…………..…………….……..…………

12

1.2.5. Quản lý……………………………………………………………...………….…...………….…………………

14

1.2.6. Quản lý nhà trường…………………….…………………...………….…...…….…………….…………

14

1.2.7. Quản lý dạy học……………………………….……………...………….….………….……….……..……

14

1.2.8. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực……………

15

5

1.3. Dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường
trung học phổ thông chuyên……………………….……….…...…………….………………..…………

15

1.3.1. Vị trí, vai trò của môn Toán trong trường trung học phổ thông chuyên

15

1.3.2. Mục tiêu của dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông chuyên

16

1.3.3. Yêu cầu dạy học môn Toán ở trường chuyên theo định hướng phát
triển năng lực ……………………………………………...………….…...…….…………….….………………..……

17

1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên………….…………….………..……………

24

1.4.1. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên toán…...…..…….…...….…….…..……………

24

1.4.2. Quản lý hoạt động học tập môn Toán của học sinh….…........….….……….……

29

1.5. Những thách thức và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ

iv

thông chuyên

……………………………...……………………………………………..…………………..…………………………….……………………….…….………

33

1.5.1. Những thách thức về chương trình, sách giáo khoa môn Toán .………..……

33

1.5.2. Những thách thức về đội ngũ giáo viên toán ….…...….….……………..….……………

34

1.5.3. Phẩm chất, năng lực lãnh đạo của Hiệu trưởng ...….….………….…..….……………

35

1.5.4. Những ảnh hưởng từ cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn toán.……….……

35

1.5.5.Chất lượng tuyển sinh đầu vào, đặc điểm học sinh trung học phổ thông

36

1.5.6. Yếu tố môi trường: Gia đình - nhà trường - xã hội.………………………………

37

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.……………………………………………………………………………………..…

38

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN HƢNG YÊN.……………………………...……
2.1.Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục tỉnh Hưng Yên…….…...……

39

2.2. Tổ chức hoạt động khảo sát…………………………………………………………………….…...……

40

2.3. Khái quát về trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên ………………...……

42

2.3.1. Qui mô học sinh…………………………………………………………………………….…...……

43

2.3.2.Chất lượng giáo dục của trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên

44

2.3.3. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên…………………………..………………….…...……

45

2.3.4. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ hoạt động dạy học………..…….…...

48

39

2.4. Thực trạng dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ở trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên ……………………….……….…...……

49

2.4.1 Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên…………………………………..………....……

49

2.4.2. Thực trạng hoạt động học toán của học sinh…………………….………….…...……

52

2.5. Thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên………………..……

55

2.5.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn Toán………….…..……

55

2.5.2. Thực trạng quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh……….…….….…..

62

2.5.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ
thông chuyên Hưng Yên …….…………………………………………………….……….….….…...……

64

2.5.4. Đánh giá chung thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên
Hưng Yên………………………………………………………………….…………………….………………………

66

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2…………….…………………………………………………………………......……

70


v

CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN HƢNGYÊN………………………..….…...……
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp………………………………………………………..….…...……

71
71

3.2. Biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên………….…………….…...……

72

3.2.1.Nâng cao năng lực và phát huy vai trò của các cán bộ quản lý trong
chỉ đạo dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ………….…...……

72

3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học toán theo định hướng phát triển
năng lực cho tổ trưởng, nhóm trưởng và giáo viên môn Toán………….….……….

75

3.2.3. Chỉ đạo giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học đồng bộ
với mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh theo
hướng phát triển năng lực…………...……...……….…...……………………………….…………...……

80

3.2.4. Phát huy vai trò các lực lượng giáo dục, chỉ đạo phối hợp giữa nhà
trường và gia đình trong quản lý hoạt động học tập môn Toán của học sinh.

84

3.2.5. Phát triển cơ sở vật chất, thiết bị dạy học theo hướng hiện đại, tăng
cường quản lý việc khai thác và sử dụng của giáo viên theo yêu cầu dạy học
phát triển năng lực………………...…………….…...………………….….....………………….……….…...……

89

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp …………….…...………………….…...………………….…...……

91

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý.…..........

92

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3…...………………….…...………………….…...……..……..…………….…...……

94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……….…...………………….…...……….....……..…………….…...

95

1. Kết luận……….…...…………………………………………………………….…...……..……..…………….…...……

95

2. Khuyến nghị……….…...…………………………………………………….…...……..……..…………….…...……

95

2.1. Đối với Úy ban Nhân dân tỉnh Hưng Yên………..….…...….…..……..……………...……

97

2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hưng Yên……….…………………..……….…...……

97

2.3. Đối với trường trung học phổ thông chuyên Hưng Yên……………………………

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………...…………………..…………..

101

PHỤ LỤC…………………………………………………………………….……………...…………………..…………..

104


vi

DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KHTN

Khoa học tự nhiên

KHXH

Khoa học xã hội

NLHS

Năng lực học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

QLGD

Quản lý giáo dục

QLDH

Quản lý dạy học

TBDH

Thiết bị dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn


vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực……………………………………………..……

11

Sơ đồ 1.2. Các năng lực chung …………………………………………………………………….…….…...

19

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý…………………………………..…….…..

92

BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển năng lực

13

Bảng 2.1. Tổng hợp tình hình tham gia khảo sát………………….……………………..…...……

42

Bảng 2.2. Qui mô khối lớp và HS trong 3 năm học gần đây ………………………………..

44

Bảng 2.3. Kết quả học tập của HS trường THPT chuyên Hưng Yên 3 năm học

44

Bảng 2.4. Cơ cấu nhân sự CBQL, GV và nhân viên năm học 2016-2017………....

46

Bảng 2.5. Cơ cấu đội ngũ GV và GV dạy giỏi năm học 2015-2016……………………

47

Bảng 2.6. Tình hình, chất lượng đội ngũ GV 3 năm học gần đây…………...…….……..

48

Bảng 2.7.
Kết quả kiểm tra hồ sơ chuyên môn, dự giờ của GV 3 năm học gần đây ……..…..
Bảng 2.8.
Kết quả kiểm tra hồ sơ chuyên môn, dự giờ GV toán 3 năm học gần đây…….….
Bảng 2.9. Tình hình, chất lượng đội ngũ GV môn Toán 3 năm học gần đây..…..

56
56
64

Bảng 2.10.
Điểm chuẩn tuyển sinh vào lớp 10 trường THPT chuyên Hưng Yên …………..……
Bảng 3.1. Tổng hợp đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp QLDH……………..…

65

Bảng 3.2. Tổng hợp đánh giá tính khả thi của các biện pháp QLDH…………….....…

92

92

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng hoạt động dạy của giáo viên………………………..…………………..

49

Biểu đồ 2.2. Thực trạng hoạt động học tập môn Toán của học sinh……………………

53

Biểu đồ 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn Toán…………...

57

Biểu đồ 2.4.Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
môn Toán……………………………………………………………………………………….…………………………….

59

Biểu đồ 2.5. Thực trạng phát huy vai trò tổ chuyên môn trong quản lý dạy học

60

Biểu đồ 2.6. Thực trạng quản lý việc khai thác, sử dụng CSVC, TBDH

61

Biểu đồ 2.7. Thực trạng quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh ...........

62

Biểu đồ 3.1. Quan hệ tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp……………..…

94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại bước sang thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghệ thông tin và kinh tế tri
thức, thời kỳ công nghiệp 4.0. Toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là một xu
hướng tất yếu của mỗi quốc gia. Hầu hết các quốc gia đều khẳng định nguồn lực con
người là quan trọng nhất và giáo dục là con đường cơ bản để phát huy nguồn lực con
người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững. Trong bối cảnh đó, Việt Nam
có những thời cơ và thách thức lớn. Một trong những con đường để đưa đất nước
phát triển và hội nhập với thế giới thành công đó là phát triển GD&ĐT.
GD&ĐT nước ta những năm qua đã có những đóng góp to lớn vào sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Song với cái nhìn thẳng thắn
và khách quan chúng ta phải thừa nhận rằng: Giáo dục phát triển chưa đồng bộ, còn
chậm đổi mới, chưa thực sự thích ứng với sự tiến bộ nhanh của khoa học công nghệ.
Để khắc phục được tình trạng trên, GD&ĐT phải được đổi mới trên tất cả các mặt,
trong đó đổi mới công tác QLGD có ý nghĩa hết sức quan trọng. Hội nghị lần thứ 8,
Ban chấp hành Trung ương khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29 về đổi mới căn

bản, toàn diện GD&ĐT.
Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XII khẳng định: “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học: yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc
hiệu quả” [2]
Mục tiêu cụ thể với cấp THPT là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất và năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời. Trong chương trình giáo dục môn Toán là một môn học
chiếm vị trí đặc biệt quan trọng. Giáo dục toán học có ưu thế hình thành và phát triển
cho học sinh năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, năng lực giải quyết các vấn
đề toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giao tiếp toán học ( nói, viết và
biểu diễn toán học), năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán; giúp HS


2

nhận biết toán học như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực, là
công cụ thực hành ứng dụng trong học tập các môn học khác.
Ở trường THPT chuyên Hưng Yên dạy học môn Toán theo định hướng phát triển
năng lực góp phần phát hiện, bồi dưỡng tài năng cho HS; giúp cho HS bước đầu
nghiên cứu khoa học; HS tiếp cận các môn học khác tốt hơn… đáp ứng nhiệm vụ đặt
ra. Ngoài việc thực hiện chương trình giáo dục toán học như trường THPT khác
trường chuyên còn có chương trình chuyên sâu gồm các nội dung kiến thức, kỹ năng
nhằm phát triển năng lực của HS chuyên toán. Trong những năm qua công tác QLDH
nói chung và QLDH môn Toán nói riêng ở trường THPT chuyên Hưng Yên đã có

những thành công nhất định. Kết quả thi học sinh giỏi Quốc gia, học sinh giỏi các
tỉnh Đồng bằng – Duyên hải Bắc Bộ, thi toán Hà Nội mở rộng, thi học sinh giỏi tỉnh,
thi giải toán trên máy tính, thi giải toán trên mạng, kết quả thi đại học, kết quả thi tốt
nghiệp, chất lượng học tập môn Toán,… được duy trì ổn định và ngày càng tốt hơn.
Khi chuyển từ QLDH môn Toán theo tiếp cận nội dung sang QLDH môn Toán theo
tiếp cận năng lực thì công tác quản lý bộc lộ những hạn chế đòi hỏi CBQL cần tìm ra
những biện pháp quản lý phù hợp hơn để khắc phục những hạn chế, nâng cao chất
lượng dạy học..
Hiện nay chưa có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về việc QLDH môn toán
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THPT nói chung và trường THPT chuyên
nói riêng. Đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu về lĩnh vực này tại trường
THPT chuyên Hưng Yên.
Với những lý do trên tác giả chọn đề tài “Quản lý dạy học môn Toán theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên Hưng
Yên” làm luận văn tốt nghiệp khóa đào tạo.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng dạy học, QLDH môn Toán, đề xuất
một số biện pháp QLDH môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh
ở trường THPT chuyên Hưng Yên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của trường, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận của QLDH môn toán theo định hướng phát triển
NLHS ở trường THPT chuyên.


3

3.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học và QLDH môn Toán theo
định hướng phát triển NLHS ở trường THPT chuyên Hưng Yên.

3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THPT chuyên Hưng Yên.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học và QLDH môn Toán ở trường THPT chuyên Hưng Yên trong giai đoạn
vừa qua đã đạt được một số kết quả nhất định, nhưng so với yêu cầu của đổi mới giáo
dục hiện nay còn có những vấn đề đặt ra cần phải nghiên cứu và giải quyết. Nếu đề
xuất được một số biện pháp QLDH môn Toán theo định hướng phát triển NLHS trên
cơ sở lý luận và thực trạng QLDH môn Toán được phân tích đánh giá khách quan, tập
trung khắc phục những khâu yếu thì các biện pháp sẽ có tính khả thi, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học, giáo dục của nhà trường.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học và QLDH môn Toán theo định hướng phát triển NLHS ở trường THPT
chuyên.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
QLDH môn Toán theo định hướng phát triển NLHS ở trường THPT chuyên Hưng
Yên.
6. Phạm vi nghiên cứu
Để đảm bảo tính phù hợp và khả thi trong khuôn khổ luận văn và thời gian nghiên
cứu, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu biện pháp QLDH môn Toán theo định hướng
phát triển năng lực ở trường THPT chuyên Hưng Yên của HT (trong sự phối hợp với
các phó HT để chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn và giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy
học); dữ liệu khảo sát thực trạng lấy từ 3 năm học: 2013-2014; 2014- 2015; 20152016; khảo sát 17 CB, GV và 360 HS của trường THPT chuyên Hưng Yên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thu thập, đọc, tra cứu, tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa các tài liệu khoa học về
dạy học, QLDH môn Toán ở trường phổ thông, các qui định của ngành về dạy học và
QLDH môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học để xác lập cơ sở lý
luận của đề tài nghiên cứu.

4

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy học của GV và cách thức QLDH của
CBQL nhà trường.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: sử dụng phiếu hỏi để điều tra các đối tượng
khảo sát như: HT, các phó HT, TTCM, GV, HS về tình hình dạy và học môn Toán
theo định hướng phát triển NLHS, thực trạng QLDH môn Toán ở trường THPT
chuyên Hưng Yên.
- Phương pháp phỏng vấn: trò chuyện, trao đổi với các đối tượng liên quan nhằm thu
thập các ý kiến sâu hơn về tình hình dạy và học môn Toán, QLHD môn Toán theo
định hướng phát triển NLHS .
- Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến từ các nhà giáo, những người có nhiều kinh
nghiệm về dạy học, QLDH theo định hướng phát triển NLHS để rút ra các nhận định
cần thiết cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kinh nghiệm trong QLDH ở các trường
phổ thông.
7.3. Phƣơng pháp hỗ trợ khác: Phương pháp thống kê toán học để phân tích, xử lý
các số liệu thu được từ khảo sát thực tế để rút ra kết luận khoa học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bầy trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển
năng lực học sinh ở trường THPT chuyên.
Chương 2. Thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở trường THPT chuyên Hưng Yên.
Chương 3. Biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở trường THPT chuyên Hưng Yên.

5

CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC
MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học phát triển năng lực
Giáo dục là một chức năng của xã hội loài người được thực hiện một cách tự giác,
mà ở bất cứ thời đại nào, quốc gia nào cũng dành được nhiều sự quan tâm, nghiên
cứu của các nhà khoa học.
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học và dạy học phát triển năng lực
Do tầm quan trọng của việc dạy học, yêu cầu phát triển các vấn đề lý thuyết và
thực tiễn sư phạm, dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục trong
và ngoài nước từ xưa đến nay.
Giữa thế kỷ XVII, nhà tư tưởng và giáo dục vĩ đại người Tiệp Khắc, Jan Amos
Komensky (1592-1670) đã đặt nền móng cho PPDH trực quan. Ông đã đưa ra quan
điểm giáo dục phải thích ứng với tự nhiên, theo ông quá trình dạy học để truyền thụ
và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ
mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ
một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị rất lớn đó là:
Nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của học sinh; nguyên
tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); dạy học phải thiết thực…
[40].
Vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực người học được quan tâm và phát
triển mạnh từ những năm 50 của thế kỷ XX đến những năm 70 của thế kỷ XX, theo
đó có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp và việc tổ chức hoạt động
dạy học trong các nhà trường ở thời kỳ này.
Trong tác phẩm “Lý luận dạy học của nhà trường phổ thông trung học” năm 1982
của tác giả M.I.Macmutov, M.N.X.katkin, V.Okon đã nêu một số nét đặc trưng của

của hoạt động sáng tạo phát triển NL: khả năng tư duy độc lập, chuyển kiến thức vào
các tình huống mới để vận dụng giải quyết; xây dựng được cách giải quyết mới khác
với cách giải đã biết và không phải là tổ hợp các cách giải đã biết [24].


6

Trong tác phẩm “Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường” (sách do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Xavier
Roegiers cho rằng: Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập
trung cố gắng dạy cho HS sử dụng kiến thức của mình vào các tình huống có ý nghĩa đối
với HS, hay nói cách khác nhà trường cần phát triển những NLHS [36].
Ở Châu Á Thái Bình Dương, vấn đề phát triển năng lực người học gắn với các hoạt
động trải nghiệm thực tiễn được nhiều quốc gia quan tâm và đã có nhiều công trình
khoa học nghiên cứu chuyên sâu. Điển hình như tiến sĩ giáo dục học Raija (người Ấn
Độ) trong công trình: “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu Á
Thái Bình Dương” đã khẳng định trong tổ chức dạy học phải xác định những giá trị
và kỹ năng mong muốn mà mục đích của quá trình truyền đạt tri thức cần phát triển.
Phải rèn cho HS năng lực phán đoán, suy luận, giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác
làm việc, làm việc trong một tổ chức, có sáng kiến... [38].
Các tác giả Eisuke Saito, Masatsugu Murase, Atsushi Tsukui là những người
nghiên cứu dạy học phát triển năng lực ở Nhật Bản. Các kết quả nghiên cứu về xây
dựng cộng đồng học tập trong nhà trường của các tác giả trên đã được phổ biến rộng
rãi, trong đó có Việt Nam [37].
Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà sư phạm tiến hành nghiên cứu về dạy học và đổi mới
PPDH như: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang,
Hoàng Đức Nhuận, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên, Trần Kiều, Hồ
Ngọc Đại v.v…Các tác giả đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề
về vị trí, vai trò của việc tổ chức quá trình dạy học, ý nghĩa của việc nâng cao
chất lượng dạy học, những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học trên lớp,

bản chất và mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của người
dạy và người học, việc đổi mới nội dung cũng như cách thức tổ chức dạy học.
Trong công trình nghiên cứu “Những đặc trưng cơ bản của chương trình hiện đại”
tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định “Hiện tượng nhồi nhét quá tải về kiến thức, giảng
dạy theo lối truyền thụ một chiều hạn chế tính năng động, tự chủ, sáng tạo của người
học, kiến thức nặng về lý thuyết, chú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu các
tình huống sống và làm việc của người học” [15, tr.4]. Ông cho rằng cần phải có sự
mạnh dạn trong đổi mới, thiết kế chương trình dạy học . Đó là: “Thay vì quá chú trọng
truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo
cho người học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự giải quyết vấn đề nảy sinh


7

trong cuộc sống” [15, tr.4]. Tác giả Nguyễn Hữu Chí cũng lưu ý việc quan tâm phát
triển NLHS thông qua việc giảm thời lượng truyền thụ kiến thức ở trường và tăng thời
gian để HS hoạt động trải nghiệm, sáng tạo. Theo đó đề xuất xu hướng chung của
chương trình hiện đại là lựa chọn hợp lý các chủ đề học tập, tránh quá tải về kiến thức,
dành đủ thời gian cho các hoạt động của HS nhằm rèn luyện kỹ năng [15, tr.5].
Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương trong đề tài “Tổng quan về các khung năng lực
ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông” công bố năm 2007 của Viện Khoa học và
Giáo dục Việt Nam cho rằng: Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện
hành động cá nhân trong giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc năng lực tiến hành
hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét
trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nào đó [31].
Thời gian qua, nhiều cuộc hội thảo về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
đã được tiến hành, thu hút sự tham gia của các nhà nghiên cứu và các nhà QLGD.
Tháng 12/2014, Học viện Quản lý giáo dục đã tổ chức Hội thảo khoa học “Quản lý
dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: Vấn đề và giải pháp”.
Hội thảo có sự tham gia của nhiều nhà giáo, nhà khoa học, cán bộ QLGD với 52 báo

cáo, tham luận về các bình diện khác nhau của nhà trường và hoạt động giáo dục
trong bối cảnh hiện nay. Nhiều tham luận đã tập trung đề xuất các giải pháp nhằm đổi
mới hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận năng lực, như: “Dạy học theo xu hướng
tiếp cận năng lực: Thực trạng và giải pháp” của tác giả Lương Ngọc Bình, “Tổ chức
đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh phổ
thông” của tác giả Hà Thế Truyền, “Phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực cho sinh viên khoa Quản lý- Học viện quản lý giáo dục” của tác giả Lê Thị Mai
Phương, “Đổi mới dạy học và đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
năng lực của người học trong đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ” của tác giả
Nguyễn Thị Tuyết Hạnh....[23].
Khi bàn về vấn đề tiếp tục đổi mới hệ thống các trường chuyên theo quỹ đạo khoa
học, nhà giáo dục Phạm Minh Hạc đã xác định: “Tôi rất mong muốn hệ thống các
trường chuyên có một đề tài nghiên cứu các học sinh và hoạt động dạy - học trong các
trường này, tiếp tục đổi mới theo quỹ đạo khoa học, tạo thêm cơ sở để việc giáo dục
học sinh ngày càng hiệu quả hơn, góp phần vào công việc trọng đại của đất nước phát hiện, tuyển chọn, đào tạo nhân tài - ngày càng đáp ứng tốt hơn đòi hỏi của xã hội
mở cửa, hội nhập, phát triển” [20].


8

Gần đây mô hình VNEN được triển khai ở Việt Nam, mô hình nhà trường hướng
tới việc đáp ứng các yêu cầu của đổi mới PPDH, thể hiện qua một số đặc điểm cơ
bản: HS được học theo tốc độ phù hợp với trình độ nhận thức của cá nhân; nội dung
học thiết thực, gắn kết với đời sống thực tiễn hàng ngày của HS; kế hoạch dạy học
được bố trí linh hoạt; môi trường học tập thân thiện, phát huy tinh thần dân chủ, ý
thức tập thể; tài liệu có tính tương tác cao và là tài liệu hướng dẫn HS tự học; chú
trọng kĩ năng làm việc theo nhóm hợp tác; tăng quyền chủ động cho GV và nhà
trường, phát huy vai trò tích cực, sáng tạo của các cấp QLGD địa phương. Mô hình
này cũng đề cập đến QLDH theo định hướng phát triển NLHS. Tuy nhiên trong quá
trình triển khai ở các trường học còn gặp nhiều khó khăn.

Đối với môn Toán ở trường phổ thông, nhiều công trình nghiên cứu của nhiều
chuyên gia cũng đã đề cập ít nhiều về dạy học môn Toán sao cho có hiệu quả nhất.
Tiêu biểu có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có giá trị như: Phương pháp
dạy học đại cương môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (2007); Vận dụng lý luận
vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường Phổ thông của tác giả Bùi Văn Nghị
(2009)…
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phát triển năng lực
QLDH là quản lý một quá trình xã hội đặc thù, có vai trò quan trọng và cần thiết.
Thực tiễn và lý luận về QLDH được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành
và phát triển của xã hội loài người. Trong công tác quản lý nhà trường phổ thông thì
QLDH là một nhiệm vụ trọng tâm, quan trọng nhất. Kết quả quản lý nhà trường phụ
thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý hoạt động dạy học .
Các nhà GD Xô Viết như V.A Xu khomlinxki; V.Pxtrezicondin; Zakharôp… đã
công bố nhiều tác phẩm nổi tiếng về công tác quản lý trường học. V.A Xu
khomlinxki rất coi trọng dự giờ - phân tích giờ dạy, bồi dưỡng đội ngũ để GV nâng
cao trình độ [24]. V.Pxtrezicondin đi sâu phân tích công tác kế hoạch hoá trong quá
trình quản lý, bồi dưỡng lý luận chính trị, chuyên môn nghiệp vụ cho GV, công tác
kiểm tra quá trình dạy học được ông nhấn mạnh và cụ thể hóa [35]. Về quản lý
quá trình dạy học, Zakharôp rất quan tâm thu thập, phân tích những số liệu, chỉ số
phản ánh tình hình giảng dạy, học tập, việc phối hợp giữa các CBQL nhằm giúp đỡ
GV tiến bộ về PPDH [35].
Dựa trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lênin, các nhà khoa học Liên Xô đã
phân tích vai trò, tầm quan trọng và mối quan hệ của các thành tố trong quá trình giáo


9

dục tổng thể. Đặc biệt là công trình nghiên cứu về “ Những vấn đề quản lý trường
học” của tập thể các tác giả dưới sự chủ biên của P.V. Zimi, M.I.Konadop,
N.I.Xaxerdotop, các tác giả đã đưa vào công trình của mình những nguyên tắc quản

lý của Lênin về sự lãnh đạo nền giáo dục nhân dân để xây dựng cơ sở lí luận khoa
học QLGD, công trình nghiên cứu tương đối đầy đủ về các vấn đề QLDH dịch ra
tiếng Việt năm 1985 [43].
Trong các công trình nghiên cứu, các tác giả đã khẳng định HT nhà trường là
người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm trong công tác QL nhà trường; xây
dựng được đội ngũ GV tâm huyết với nghề, chuyên môn vững, sáng tạo trong lao
động, ngày càng hoàn thiện tay nghề sư phạm là yếu tố quyết định thành công trong
QLDH; kết quả dạy học của nhà trường phụ thuộc nhiều vào biện pháp quản lý đúng
đắn và hợp lý của người HT.
Ở Việt Nam vấn đề đổi mới QLDH trong nhà trường đã được nhiều tác giả nghiên
cứu. Tác giả Trần Kiểm trong cuốn “Khoa học QLGD, một số vấn đề lý luận và thực
tiễn” đã đưa ra những nguyên tắc cơ bản, cần thiết cho chủ thể quản lý vận dụng
trong quá trình quản lý nhà trường [26]. Các tác giả Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc
Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quang Kính, Phạm Đỗ Nhật Tiến trong công trình
“ Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường” thì tập trung phân tích các yếu tố
ảnh hưởng đến công tác quản lý nhà trường và chỉ ra các biện pháp để nâng cao năng
lực, hiệu quả quản lý nhà trường cho chủ thể quản lý [14].
Việc QLDH là một vấn đề rất quan trọng, được coi là tiêu điểm của nhà trường và
được đề cập trong các tài liệu bồi dưỡng cho CBQL giáo dục các cấp. Một số giáo trình
của Học viện Quản lý giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam đã trình bày những vấn đề cơ bản của QLDH. Các tác giả Đặng Quốc
Bảo, Đặng Bá Lãm, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Đức Chính,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Xuân Hải, … cũng có những công trình nghiên cứu về
QLGD, trong đó có đề cập đến quản lý các thành tố của quá trình dạy học trong nhà
trường, hay quản lý chất lượng giáo dục. Những năm gần đây có nhiều học viên thạc
sỹ, nghiên cứu sinh chuyên ngành QLGD ở Học viện Quản lý giáo dục, Trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư Phạm Hà Nội, Đại học Thái
Nguyên đã lựa chọn vấn đề quản lý dạy học làm đề tài luận văn, luận án. Tác giả
Nguyễn Tuấn Quảng với đề tài được công bố năm 2015 “ Quản lý hoạt động dạy học
ở trường Trung học Phổ thông Lạng Giang số 1, tỉnh Bắc Giang trong đổi mới giáo

10

dục hiện nay”. Tác giả Triệu Văn Hải với đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo
hướng phát triển năng lực người học ở các trường Trung học Phổ thông huyện Sông
Lô, tỉnh Vĩnh Phúc” bảo vệ năm 2016; Tác giả Tô Thế Long thực hiện đề tài “Biện
pháp quản lí hoạt động dạy học môn Vật lí ở trường Trung học Phổ thông Nguyễn
Viết Xuân - tỉnh Vĩnh Phúc” năm 2011; tác giả Nguyễn Quốc Thịnh nghiên cứu đề tài
“Dạy học phát triển năng lực học sinh Trung học Phổ thông với các bài toán tiếp cận
chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)” năm 2011; tác giả Trần Xuân Điện
với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở trường Trung học
Phổ thông Mỹ Hào, tỉnh Hưng Yên” năm 2013; tác giả Lê Thúy Hòa với đề tài “Quản
lý dạy học môn Sinh học ở các trường Trung học Phổ thông thành phố Điện Biên,
tỉnh Điện Biên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” năm 2015. Tác giả Khuất Thanh
Quang với luận văn thạc sĩ QLGD “Quản lý dạy học môn Tiếng Anh ở các trường
Trung học Phổ thông huyện Ba Vì, Hà Nội” năm 2015...Các đề tài này đã nghiên cứu
để đề xuất các biện pháp QLDH ở cấp học THPT của một địa phương hoặc QLDH
một môn học cụ thể ở một trường học, một cấp học .
Việc nghiên cứu hoạt động dạy học môn Toán, QLDH môn Toán theo hướng phát
triển năng lực người học tại một trường THPT hay ở trường THPT chuyên có ít đề tài
đề cập đến. Do đó các công trình nói trên thực sự có ý nghĩa về mặt lý luận cũng như
thực tiễn để tác giả kế thừa và tiếp tục nghiên cứu vấn đề QLDH môn Toán theo định
hướng phát triển năng lực ở trường THPT chuyên Hưng Yên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền

pháp lý của một cơ quan.
Theo John Erpenbeck “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hoá qua chủ định“.[16]
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn


11

sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”[16]
Trong luận văn này sử dụng khái niệm: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [10].
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần trong sơ đồ sau.
Năng lực cá thể

Năng lực xã hội

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực hành động

Sơ đồ 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ
năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.2.2. Dạy học
Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học. Dạy học
bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai
hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau.
Trong luận văn này, “ Dạy học được hiểu là một bộ phận của quá trình tổng thể
giáo dục nhân cách toàn vẹn; là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh


12

nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động
nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng
lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất, nhân cách người học theo mục đích giáo
dục”. [30]
1.2.3. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là đặc trưng của nhà trường, là hoạt động có tổ chức, có mục
đích, có sự lãnh đạo của nhà giáo dục và có hoạt động tích cực, tự giác của người học
trong tất cả các loại hình hoạt động học tập. Có thể nói, hoạt động dạy học là hoạt
động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong quá trình
giáo dục trong nhà trường. Trong nhà trường, hoạt động dạy học được hiểu một cách
đầy đủ bao gồm toàn bộ việc giảng dạy của thầy, việc học tập, rèn luyện của trò theo
nội dung giáo dục toàn diện.
- Hoạt động dạy: Là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của
HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học

của bản thân [34].
- Hoạt động học: Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin
bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong
phú giá trị của bản thân [34].
1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học có thể hiểu là một chiến
lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện, quá trình
giảng dạy dẫn người học đến chỗ làm chủ những kĩ năng cơ bản và những kĩ năng
sống cần thiết của cá nhân để hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội [21].
Nội dung dạy học theo định hướng phát triển NLHS không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn, mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh
vực năng lực của HS. Dạy học định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định
hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày
nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học định hướng phát triển năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Dạy học định hướng năng lực nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của


13

cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học theo hướng này này nhấn mạnh vai trò của người
học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Bảng 1.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển năng lực
Tiêu chí so sánh
Mục tiêu dạy học

Đặc trưng dạy học theo

Đặc trưng dạy học theo

hướng tiếp cận nội dung

hướng tiếp cận NLHS

Mục tiêu dạy học không được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và không nhất thiết phải quan chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
sát, đánh giá được.

được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.

Nội dung dạy học Nội dung dựa vào các khoa học Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết
chuyên môn, không gắn với các tình quả đầu ra, gắn với các tình huống
huống thực tiễn, quy định chi tiết thực tiễn. Chương trình chỉ quy
trong chương trình, nặng về lý thuyết, định những nội dung chính, không
chưa coi trọng thực hành.
Vai trò GV

quy định chi tiết.

Là người truyền thụ kiến thức Là người tổ chức, hướng dẫn HS
cho HS.

phát hiện và chiếm lĩnh.

Thụ động tiếp thu, ghi nhớ lại kiến Chủ động tìm tòi, khám phá, vận

HS

thức do GV truyền thụ.

dụng sáng tạo kiến thức.

Phương pháp

Nặng về thuyết trình, GV là trung GV chủ yếu tổ chức, hỗ trợ HS tự

dạy học

tâm của quá trình dạy học. HS tiếp lĩnh hội tri thức; sử dụng nhiều PP,
thu thụ động những tri thức được quy kỹ thuật dạy học tích cực; TBDH,

Hình thức

định sẵn.

ứng dụng công nghệ thông tin …

Chủ yếu theo hình thức lớp - bài

Hình thức đa dạng: các hoạt động

dạy học

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng tạo…

Tài liệu học tập

Chủ yếu dựa vào sách giáo khoa và GV Từ nhiều nguồn khác nhau
cung cấp

Kiểm tra, đánh Chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái Dựa vào năng lực đầu ra, sự tiến bộ
giá kết quả học hiện nội dung đã học.

trong quá trình học tập, khả năng

tập của HS

vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

(Nguồn: Tổng hợp từ các tài liệu về đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra, đánh giá)


14

1.2.5. Quản lý
Quản lý là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất lao động của xã
hội. Quản lý hình thành cùng với sự xuất hiện của xã hội loài người, khi xã hội loài
người phát triển qua các phương thức khác nhau thì trình độ tổ chức và điều hành
xã hội ngày càng được nâng cao. Mọi hoạt động xã hội đều cần đến hoạt động quản
lý và hoạt động quản lý lại chính do con người tiến hành. Người quản lý, đối tượng
quản lý và sự cần thiết của quản lý được C.Mác khẳng định: “Tất cả mọi lao động
trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều
cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện
những chức năng chung. Một người độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự mình điều khiển lấy

mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [ 29].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách
thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [32].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo cho rằng: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có
định hướng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị,
kinh tế, xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương
pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của
đối tượng.” [18].
Như vậy, khái niệm quản lý có thể được biểu đạt bởi nhiều cách khác nhau nhưng
đều thống nhất ở những khía cạnh cơ bản.
Trong luận văn này sử dụng thuật ngữ “quản lý” theo cách hiểu: Quản lý là tác
động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến khách thể
quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức.
1.2.6. Quản lý nhà trường
Trong luận văn này, quản lý nhà trường được hiểu là hệ thống những tác động có
chủ đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (có thể là chủ thể quản lý cấp
trên, có thể là chủ thể quản lý trong nhà trường) đến tập thể GV, nhân viên, HS, cha
mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.2.7. Quản lý dạy học
Chủ thể QLDH trong trường THPT gồm HT, các phó HT và các TTCM (sau đây
gọi chung là CBQL trường học). Đối tượng, khách thể quản lý gồm: tập thể GV, HS


15

và các lực lượng, những nhân tố trực tiếp tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động
dạy học. QLDH gồm hai quá trình thống nhất với nhau là quản lý hoạt động dạy và
quản lý hoạt động học.

Từ phân tích trên, trong luận văn này có thể khái quát: QLDH là những tác động có
mục đích, có kế hoạch của CBQL trường học vào quá trình dạy học (được tiến hành
bởi tập thể GV, HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) để quá trình dạy
học vận động tối ưu góp phần hình thành, phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục
tiêu giáo dục [28].
1.2.8. Quản lý dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học
QLDH theo định hướng phát triển năng lực người học là một quá trình nhà quản lý
thực hiện các chức năng quản lý, tác động đến GV, HS và các lực lượng giáo dục
khác để triển khai thực hiện hoạt động dạy học theo chương trình giáo dục, sử dụng
các PPDH theo quan điểm phát triển năng lực, chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ
của HS và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc
sống; thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS chú trọng vào khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau [21].
1.3. Dạy học môn Toán theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ở trƣờng
trung học phổ thông chuyên
1.3.1. Vị trí, vai trò của môn Toán trong trường trung học phổ thông chuyên
Giáo dục toán học phổ thông có nhiệm vụ hình thành và củng cố vững chắc học
vấn toán học phổ thông. Bộ GD&ĐT đang xây dựng và triển khai chương trình, sách
giáo khoa phổ thông cho giai đoạn sau năm 2018. Định hướng “phát triển năng lực
người học” có thể được xem là một điểm mới trong việc xây dựng chương trình, sách
giáo khoa THPT. Lần này, “phát triển năng lực người học” được nhấn mạnh là mục
đích, đóng vai trò chi phối toàn bộ các hoạt động từ xác định mục tiêu, xây dựng nội
dung, định hướng phương pháp dạy học cũng như đánh giá kết qủa giáo dục. Khi đó
môn Toán càng có vai trò quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới,
trong việc phát triển năng lực chung cho HS.
Môn Toán có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung của giáo dục
phổ thông. Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ GD&ĐT năm
2017: Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ
yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: Năng lực tư duy
và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán

16

học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học
toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp
dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các
ý tưởng toán học, giữa toán học với các môn học khác và giữa toán học với đời sống
thực tiễn. Giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều môn học như Toán, Vật lý, Hoá
học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo,... trong đó môn
Toán là môn học cốt lõi[10].
1.3.2. Mục tiêu của dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông chuyên
Dạy học môn Toán là hoạt động GV tổ chức, hướng dẫn, điều khiển HS tự mình
chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng cơ bản của toán học và hình thành phát triển
năng lực hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ học tập ở HS. Các hoạt động dạy học
môn Toán được thực hiện trong quá trình hình thành kiến thức toán học hoặc vận
dụng nội dung kiến thức đó. Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ
GD&ĐT tháng 4 năm 2017, nội dung môn Toán được phân chia theo hai giai đoạn.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản: Môn Toán là môn học bắt buộc ở tiểu học và trung học
cơ sở, giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống các khái niệm, nguyên lý, quy
tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các
trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày. Chương
trình môn Toán giai đoạn giáo dục cơ bản kết hợp giữa cấu trúc tuyến tính với cấu
trúc “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích
hợp ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất.
- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán là môn học bắt buộc ở
trung học phổ thông. Chương trình môn Toán ở giai đoạn này cũng kết hợp cấu trúc
tuyến tính với cấu trúc “đồng tâm xoáy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến
thức: Số và Đại số, Hình học và Đo lường, Thống kê và Xác suất. Chương trình môn
Toán ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp giúp cho học sinh có cái nhìn

tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học
trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ
sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm
hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời.
Ở lớp 10, chương trình môn Toán giúp HS củng cố vững chắc học vấn toán học phổ
thông cốt lõi, hoàn thiện dần các phẩm chất, năng lực đã được định hình trong giai
đoạn giáo dục cơ bản, tạo điều kiện để HS bước đầu nhận biết đúng năng lực, sở


17

trường của bản thân, có được thái độ tích cực đối với môn Toán. Ở các lớp 11 và lớp
12, môn Toán được phát triển trên cơ sở nội dung nền tảng đã trang bị cho HS từ lớp
1 đến lớp 10, được lựa chọn từ những vấn đề cần thiết nhất, mang tính ứng dụng cao
đối với HS với các định hướng nghề nghiệp khác nhau sau THPT[10].
Ngoài các mục tiêu nêu trên dạy học môn Toán ở lớp chuyên toán trong trường
THPT chuyên nhằm tạo điều kiện cho các em HS đạt kết quả xuất sắc trong học tập
được phát triển năng khiếu về môn học trên cơ sở đảm bảo nội dung giáo dục phổ
thông toàn diện; Phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi để tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao cho đất nước [3].
1.3.3. Yêu cầu dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông chuyên theo định
hướng phát triển năng lực
1.3.3.1.Năng lực toán học của học sinh trung học phổ thông
Năng lực toán học là khả năng của một cá nhân biết lập công thức (formulate), vận
dụng (employ) và giải thích (explain) toán học trong nhiều ngữ cảnh. Nó bao gồm
suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, sự việc và công cụ để mô
tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng. Nó giúp cho con người nhận ra vai trò của
toán học trên thế giới và đưa ra phán đoán và quyết định của công dân biết góp ý,
tham gia và suy ngẫm. Năng lực toán học là khả năng của một cá nhân có thể nhận
biết và hiểu vai trò của toán học trong đời sống, phán đoán và lập luận dựa trên cơ sở

vững chắc, sử dụng và hình thành niềm đam mê tìm tòi khám phá toán học để đáp
ứng những nhu cầu trong đời sống của cá nhân đó với vai trò là một công dân có ý
thức, có tính xây dựng và có hiểu biết.
a) Các loại năng lực :
- Năng lực thu thập và xử lý thông tin toán học: Thu thập được các kiến thức, thông
tin có liên quan đến toán học, xử lý được thông tin và nhớ các khái niệm,công thức,
định lý, quy tắc ... trong môn Toán;
- Năng lực tính toán, giải toán: Thực hiện các phép toán bằng số và cả biến đổi các
biểu thức đại số;
- Năng lực tư duy toán học: Khả năng phân tích, tổng hợp, lập luận logic, phản biện
và sáng tạo;
- Năng lực giao tiếp toán: Năng lực thể hiện quan điểm của HS trong quá trình học
toán, bao gồm năng lực giao tiếp về toán (đề cập đến quá trình HS suy nghĩ, giải
quyết vấn đề và HS nêu được lý do tại sao chọn phương án đó để giải quyết bài toán);


18

năng lực giao tiếp trong toán (đề cập đến việc HS sử dụng ngôn ngữ, các ký hiệu và
các biểu diễn toán học nào là hợp lý với vấn đề đặt ra); năng lực giao tiếp với toán
(đề cập đến việc HS sử dụng kiến thức toán để giải quyết vấn đề theo cách hiểu của
HS).
- Năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn (năng lực mô hình hoá toán học): Vận
dụng toán vào đời sống, giải quyết các bài toán, vấn đề thực tiễn.
- Năng lực sáng tạo toán học: Năng lực này thường có ở học sinh giỏi toán, HS
chuyên toán trong trường chuyên, các nhà toán học, đó là khả năng phát hiện, hiểu và
kiến tạo được các cấu trúc, quy luật toán học mới.
- Năng lực tự học toán: Với phương pháp phù hợp, đồng thời hợp tác được với người
khác một cách hiệu quả trong quá trình học tập toán.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, hình thức, kỹ thuật và các phép toán: Hiểu,

thao tác và ứng dụng các biểu thức ký hiệu; sử dụng các kết quả được kiến tạo dựa
vào các định nghĩa, các quy tắc và quy ước.
b) Cấu trúc năng lực toán theo Crutexki [17].
Theo Crutexki, vấn đề năng lực chính là vấn đề khác biệt cá nhân. Nếu tất cả mọi
người đều có khả năng phát triển như nhau theo mọi hướng và đối với mọi lĩnh vực
hoạt động của con người thì vấn đề năng lực sẽ không đặt ra. Khi ta nói đến vấn đề
năng lực tức là đã giả định rằng có một sự khác biệt nào đấy, về một mặt nào đấy
giữa các cá nhân. Mỗi cá nhân đều có năng lực nhiều hơn về một mặt nào đó và có
năng lực ít hơn về một mặt khác. Thừa nhận rằng một người có ít năng lực trong hoạt
động nào đó (ví dụ như trong âm nhạc, hội họa, toán học, v.v…) không có nghĩa là
thừa nh�lý hoạt động của tổ chuyên môn
STT
Nội dung

Mức độ thực hiện
Tốt

1
2
3

4
5

6

2
3
4
5

T.Bình

Yếu

Xây dựng quy định nề nếp sinh hoạt
tổ chuyên môn.
Chỉ đạo tổ chuyên môn triển khai
sinh hoạt chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học.
Kiểm tra hồ sơ, nội dung sinh hoạt
tổ chuyên môn.
Khuyến khích GV thảo luận, góp ý
kiến tạo không khí dân chủ, phát huy
trí tuệ tập thể, chia sẻ kinh nghiệm
trong giảng dạy.
Chỉ đạo việc tổ chức Hội thảo trong
tổ chuyên môn.
Chỉ đạo giúp đỡ GV mới ra trường,
năng cao năng lực chuyên môn cho
GV trẻ.

9. Thực trạng học tập môn Toán của học sinh
STT
Nội dung hoạt động
1

Khá

Chƣa

thực
hiện

Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Tập trung nghe giảng và ghi chép phù hợp
nội dung bài.
Tham gia các hoạt động trong giờ học(Trả lời
câu hỏi; đưa ra ý kiến; thuyết trình và thảo
luận nhóm,...)
Học bài và làm bài ở nhà, chuẩn bị bài trước
khi đến lớp.
Chủ động phát hiện, tìm tòi, sáng tạo những
kiến thức mới

Mức độ thực hiện
Tốt

Chƣa
thực
Khá T.Bình Yếu
hiện