Hình thành và phát triển một số kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học hình học ( Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VIẾT DŨNG

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
MỘT SỐ KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VIẾT DŨNG

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
MỘT SỐ KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62. 14. 01. 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. ĐÀO TAM

NGHỆ AN, 2014

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của GS. TS. Đào Tam. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung
thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào.

Nguyễn Viết Dũng

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

1. ĐC

: Đối chứng

2. GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

3. GV

: Giáo viên

4. HĐ

: Hoạt động

5. HS

: Học sinh

6. KN

: Kỹ năng

7. TNTT

: Thích nghi trí tuệ

8. KT

: Kiểm tra

9. PP

: Phương pháp

10. SGK

: Sách giáo khoa

11. THPT

: Trung học phổ thông

12. TN

: Thực nghiệm

13. TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

4

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4

4. Giả thuyết khoa học

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

6. Phương pháp nghiên cứu

4

7. Những đóng góp của luận án

5

8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ

5

9. Cấu trúc của luận án

5

Chƣơng 1

6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN
1.1. Năng lực và kỹ năng

6

1.1.1. Khái niệm về năng lực

6

1.1.2. Khái niệm về kỹ năng

7

1.1.3. Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực

9

1.2. Kỹ năng thích nghi trí tuệ

10

1.2.1. Trí tuệ

10

1.2.2. Thích nghi trí tuệ

11

1.2.3. Kỹ năng thích nghi trí tuệ

18

1.2.4. Những biểu hiện của kỹ năng thích nghi trí tuệ trong dạy học Toán

25

1.3. Hình thành và rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học

38

sinh
1.3.1. Sự hình thành kỹ năng thích nghi trí tuệ

38

1.3.2 Các dạng hoạt động nhằm rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ

44

1.4. Rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ thể hiện trong một số

54

phƣơng pháp dạy học tích cực
1.4.1. Sự thích nghi trí tuệ theo quan điểm lý thuyết hoạt động

54

1.4. 2. Sự thích nghi trí tuệ theo lý thuyết dạy học khám phá

55

5


1.4.3. Sự thích nghi trí tuệ theo phương pháp dạy học

57

phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.4. Sự thích nghi trí tuệ theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

58

1.5. Khảo sát thực trạng dạy học theo hƣớng hình thành và phát

61

triển kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh ở trƣờng THPT
1.5.1. Mục đích

61

1.5.2. Nội dung khảo sát

62

1.5.3. Công cụ khảo sát

62

1.5.4. Nguyên nhân của những hạn chế trong việc hình thành và phát

64

triển kỹ năng thích nghi trí tuệ
1.6. Kết luận chƣơng 1

65

Chƣơng 2

66

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Vai trò của môn hình học trong việc hình thành và phát

66

triển kỹ năng thích nghi trí tuệ

2.1.1. Một số đặc điểm của SGK hình học ở trường THPT

66

2.1.2. Vai trò của môn Hình học trong trường THPT

67

2.1.3. Một số đặc trưng của môn hình học trong trường THPT

68

2.1.4. Cơ sở hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi trí tuệ trong

68

dạy học hình học
2.2. Những định hƣớng trong việc đề ra các biện pháp nhằm

69

hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi tuệ cho học sinh
2.3. Một số biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng thích

72

nghi trí tuệ cho học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THPT
2.3.1. Biện pháp 1: Luyện tập cho học sinh vận dụng và khai thác tri
thức phương pháp thông qua hoạt động liên tưởng nhằm khắc phục
các khó khăn và chướng ngại nhâ ̣n thức trong quá trình học t ập hình

học

6

72


2.3.2. Biện pháp 2: Luyện tập cho học sinh hoạt động tìm tòi các vấn

86

đề tương tự từ hình học phẳng sang hình học không gian và ngược
lại
2.3.3. Biện pháp 3: Tạo cơ hội để học sinh hoạt động vận dụng kiến
thức hình học vào thực tiễn

99

2.3.4. Biện pháp 4: Luyện tập cho học sinh các hoạt động xâm nhập
đối tượng để biế n đổ i đố i tươ ̣ng nhằm phát hiện các mối quan hê ̣ ẩ n
chứa bên trong đố i tươ ̣ng thông qua những tri thức đã biế t

117

2.3.5. Biện pháp 5: Luyện tập cho học sinh kỹ thuật sử dụng tri thức

128

của hình học phẳng để giải quyết các vấn đề của hình học không
gian

2.3.6. Biện pháp 6: Tăng cường hoạt động học hợp tác nhằm tạo ra

142

môi trường thích nghi cho học sinh khi giải toán hiǹ h ho ̣c
2.4. Kết luận chƣơng 2

153

Chƣơng 3

154

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm

154

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

154

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

154

3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm

156

3.5. Tập huấn cho giáo viên thực hiện dạy học các tiết thực nghiệm

158

3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

159

3.7. Kết luận chương 3

180

KẾT LUẬN

181

Danh mục các công trình của tác giả đã công bố liên quan trực tiếp

182

đến luận án
Tài liệu tham khảo

183

PHỤ LỤC

190

7

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ
TT

Tên sơ đồ, bảng biểu, biểu đồ

Ký

Trang

hiệu
Sơ đồ
1

1.1

Sơ đồ lôgic của luận án

2

1.2

Sơ đồ mối quan hệ giữa toán học và thực tiễn

25

3

1.3

Sơ đồ hai con đường trong dạy học định lý

30

4

1.4

Sơ đồ qúa trình thích nghi trí tuệ

39

5

1.5

Sơ đồ mô tả lý thuyết kiến tạo

58

6

1.6

Sơ đồ mô tả lý thuyết kiến tạo đã bổ sung

59

7

1.7

Sơ đồ hoạt động nhận thức nhờ mối liên tưởng của

74

Platônốp
Bảng biểu
8

2.1

Bảng một số chướng ngại thường gặp khi chuyển đổi

84

giữa hình học phẳng và hình học không gian
9

2.2

Bảng tương tự giữa hình bình hành và hình hộp

89

10

2.3

Bảng tương tự giữa tam giác và tứ diện

90

11

2.4

Bảng tương tự giữa phương trình giữa mặt phẳng và

90

không gian
12

2.5

Bảng các yếu tố tương tự giữa hình học phẳng và hình

92

học không gian
13

2.6

Bảng các yếu tố tương tự giữa tam giác và tứ diện

95

14

2.7

Bảng mối quan hệ giữa đường thẳng và mặt phẳng

131

15

3.1

Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC

160

trước khi TNSP vòng 1
16

3.2

Bảng phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi

163

TNSP vòng 1
17

3.3

Bảng phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN
và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1

8

163


18

3.4

Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC

167

trước khi TNSP vòng 2
19

3.5

Bảng phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC

172

sau khi TN vòng 2
20

3.6

Bảng

phân bố

tần

suất luỹ

tích hội tụ

lùi

172

Bảng kết quả cụ thể quan sát hoạt động của 178 HS

177

của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN vòng 2
21

3.7

nhóm lớp TN của 3 trường THPT
22

3.8

Bảng ý kiến của HS về việc tham gia các tiết học theo

178

PP hình thành và phát triển kỹ năng TNTT
23

3.9

Bảng ý kiến của GV về dạy học Hình học có áp dụng

179

các biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng TNTT
cho HS THPT
Biểu đồ
24

3.1

Biểu đồ Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN

161

và ĐC
25

3.2

Biểu đồ Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của

163

nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 1
26

3.3

Biểu đồ Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của
nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP vòng 2

Hình 1.1 đến hình 1.15
Hình 2.1 đến hình 2.41.

9

173


Sơ đồ 1.1. SƠ ĐỒ LÔGIC CỦA LUẬN ÁN

Hoạt động dẫn tới
thích nghi trí tuệ

Hoạt
động
đồng
hóa và
điều
ứng

Hoạt

động
biến
đổi
đối
tượn
g

Hoạt
động
xâm
nhập
đối
tượn
g

Kỹ năng thích nghi
trí tuệ

Hoạt
động
chuyể
n hóa
các
liên
tưởng

Các giai
đoạn hình
thành và
phát triển

kỹ năng
thích
nghi trí
tuệ

Các
dạng
hoạt
động
nhằm
rèn
luyện
kỹ năng
thích
nghi trí
tuệ
CÁC KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ
TRONG DẠY HỌC TOÁN

Những
biểu hiện
của kỹ
năng thích
nghi trí tuệ
thông qua
các
phương
pháp dạy
học tích
cực

Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng thích
nghi trí tuệ

Biện
pháp 1

Biện
pháp 2

Biện
pháp 3

Biện
pháp 4

Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN

10

Biện
pháp 5

Biện
pháp 6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã
khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công
nghệ là quốc sách hàng đầu” đồng thời nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản và toàn diện
nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế” [3, tr. 130]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã
thông qua Đề án “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nêu rõ: “ Xây dựng nền giáo dục mở, thực học,
thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; ... có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả
năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc có hiệu quả”.
Luật Giáo dục 2005 (Bổ sung 2009) đã nêu: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Chương I, Điều 2) và quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” (Chương
II, Điều 28) [57, tr.8].
Đổi mới phương pháp (PP) dạy học theo chương trình Sách giáo khoa
(SGK) hiện nay hướng vào việc tăng cường các hoạt động (HĐ) trí tuệ và các HĐ
toán học của học sinh (HS). Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất
rõ định hướng vận dụng các PP dạy học hiện đại, có tính năng động và có tính xã
hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển
kỹ năng (KN) xã hội của người học. Đây là cơ sở để HS hình thành và phát triển
KN học tập hiệu quả, KN sống và trong HĐ thực tiễn. Kỹ năng sống và KN vận
dụng kiến thức vào thực tiễn được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của
chất lượng giáo dục. Quá trình rèn luyện KN là một quá trình thích nghi.

1


Trong tâm lý học phát sinh nhận thức, J. Piaget cho rằng: “Thích nghi là quá
trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung
quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường” [65, tr.379].
Khi bàn về trí thông minh - trí tuệ, J. Piaget viết: “Mọi trí thông minh đều là một sự
thích nghi; mọi sự thích nghi đều bao hàm sự đồng hóa những sự vật của trí óc,
cũng như quá trình bổ sung của sự điều ứng” [70, tr.301]. Tương tự như vậy, tác
giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan
niệm sẵn có vào những đối tượng mới thì đó là đồng hóa; nếu những đối tượng mới
tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những tri thức hoặc quan niệm sẵn
có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều tiết (hay điều ứng). Đồng hóa và
điều ứng được gọi chung là thích nghi với môi trường” [46, tr.210]. Như vậy, trong
quá trình nhận thức, chủ thể phải tích cực, chủ động suy nghĩ nhằm bác bỏ những
quan niệm cũ không còn phù hợp, phải điều chỉnh những tri thức, quan niệm cũ
thông qua các HĐ biến đổi đối tượng nhằm làm bộc lộ các thuộc tính của đối
tượng, từng bước xâm nhập vào đối tượng để hiểu, giải thích và vận dụng chúng.
Quá trình nhận thức như vậy là quá trình thích nghi thông qua tương tác với môi
trường. Vận dụng được vấn đề này vào dạy và học là hết sức quan trọng trong việc
đổi mới PP dạy học. Đây là vấn đề rất khó khăn và mới mẻ, đang thu hút các nhà
nghiên cứu giáo dục.
Việc đổi mới PP dạy học đã và đang được tiến hành một cách đồng bộ, trong
đó có việc đổi mới chương trình môn Toán ở trường Trung học phổ thông (THPT).
Hình học là một bộ môn có vai trò rất quan trọng trong việc góp phần hoàn thiện tri
thức toán học phổ thông và phát triển tư duy cho HS. Thực tế cho thấy, tâm lý HS
thường e ngại học môn Hình học vì tính chất trừu tượng của nó. Đặc biệt là hình
học không gian, trí tưởng tượng không gian của HS còn nhiều hạn chế, khả năng vẽ
hình, “đọc hình”, suy luận lôgic trong hình học chưa chặt chẽ, còn nhầm lẫn giữa

hình học phẳng và hình học không gian trong tư duy trừu tượng. HS chưa được
quan tâm đúng mức về việc hình thành và phát triển KN thích nghi trí tuệ (TNTT)
trong quá trình giải quyết vấn đề (GQVĐ). Trong khi đó, nội dung bộ môn Hình
học cấp THPT chứa đựng những yếu tố thích hợp để hình thành và phát triển kỹ
năng TNTT trong quá trình dạy học. Hơn nữa như Phạm Minh Hạc trong lời tựa
cuốn “Tuyển tập tâm lý học J. Piaget” đã viết: “Tất cả học sinh bình thường đều có

2


năng lực suy luận toán học nếu ta biết cách dựa vào hoạt động của chúng, cũng
như biết gạt bỏ những ức chế tình cảm luôn luôn gây ra cho chúng mặc cảm tự ti
trong khi học môn học này” [30, tr.19].
Khi đánh giá về học thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget, Pualpraisse
nhận xét: “Từ đây cho tới cuối thế kỷ, tôi e rằng tâm lý học thế giới chỉ việc khai
thác riêng các ý tưởng của J. Piaget thì cũng không làm sao hết được” [65, tr.373].
Hiện nay, việc hình thành và phát triển kỹ năng TNTT cho HS trong dạy học toán
là một đề tài được nhiều nhà khoa học, nhà giáo quan tâm. Trong tài liệu PP dạy
học môn Toán được tái bản lần thứ 4, Nguyễn Bá Kim nhiều lần đề cập đến học tập
bằng thích nghi: “Người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với
môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng”,
“Điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm để người học
học tập trong hoạt động học tập bằng thích nghi” [46, tr.117]. Tác giả Đào Tam
chủ nhiệm đề tài nghiên cứu trọng điểm cấp Bộ năm 2008: “Bồi dưỡng các thành tố
của năng lực thích nghi trí tuệ cho sinh viên sư phạm ngành Toán ở trường đại học
thông qua việc tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại”, mã số đề tài B2007-2738-TĐ và các công trình [81], [82], [83], [84], [85],[86] đã phân tích một số vấn đề
về TNTT và vận dụng quan điểm TNTT vào dạy học môn Toán. Tác giả Nguyễn
Phú Lộc trong [51, tr.11] đã sơ đồ hóa quá trình TNTT và đề xuất các biện pháp sư
phạm hỗ trợ cho quá trình đồng hóa và điều ứng trong dạy học. Luận án tiến sỹ
khoa học giáo dục của Đỗ Văn Cường [20], với đề tài: “Bồi dưỡng cho học sinh

năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hình học không gian
ở trường trung học phổ thông” và các công trình [18], [19] đã có nhiều kiến giải về
khái niệm TNTT, xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng cho HS năng lực TNTT
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học không gian ở trường THPT. Tuy nhiên,
chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống để tìm ra các giải
pháp nhằm luyện tập cho HS các kỹ năng TNTT trong dạy học Toán ở trường THPT.
Vì những lý do nói trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Hình thành và
phát triển một số kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phổ thông
qua dạy học Hình học"
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để nhằm xây dựng các biện pháp bồi dưỡng và luyện tập các kỹ

3


năng TNTT cho học sinh THPT thông qua việc dạy học Hình học. Từ đó góp phần
đổi mới việc dạy học Toán trong giai đoạn hiện nay nhằm đáp ứng đổi mới chương
trình SGK môn Toán.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Sự hình thành và phát triển kỹ năng TNTT trong dạy học Hình học ở trường THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Các HĐ dạy học nội dung hình học ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được một số kỹ năng TNTT và đề xuất một số biện pháp nhằm
hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT cho học sinh THPT qua dạy học
hình học thì sẽ góp phần tích cực nâng cao hiệu quả học môn Hình học, góp phần
nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy môn Toán ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu làm sáng tỏ các luận điểm TNTT từ các góc độ tâm lý học

phát sinh, tâm lý học liên tưởng và tâm lý học HĐ. Nghiên cứu khái niệm TNTT
theo hướng gắn kết các PP dạy học không truyền thống như: dạy học theo lý thuyết
HĐ, dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy học theo lý thuyết tình huống...
5.2. Phân tích cơ sở thực tiễn của việc xác định các kỹ năng TNTT trong dạy
học Hình học.
5.3. Đề xuất các giải pháp luyện tập, hình thành và phát triển các kỹ năng
TNTT cho học sinh THPT qua dạy học Hình học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về tâm lý học,
triết học, lý luận dạy học Toán liên quan đến khái niệm TNTT và việc luyện tập kỹ
năng TNTT của HS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn dạy học của giáo
viên (GV), thực tiễn học tập môn Hình học của HS theo hướng hình thành và phát
triển một số kỹ năng TNTT để từ đó rút ra các ưu, nhược điểm để khắc phục.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
(TNSP) nhằm kiểm tra, đánh giá các giải pháp luyện tập các kỹ năng TNTT của HS.

4


7. Những đóng góp của luận án
7.1. Làm rõ thêm nội hàm của khái niệm TNTT
7.2. Xây dựng được các giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng TNTT
7.3. Nêu được các biểu hiện của quá trình TNTT, các dạng HĐ nhằm luyện
tập kỹ năng TNTT, những biểu hiện của TNTT thông qua các PP dạy học tích cực
và qua việc dạy học khái niệm, dạy học định lý, dạy học giải bài tập Toán.
7.4. Xây dựng được sáu biện pháp để hình thành và phát triển kỹ năng
TNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học ở trường THPT.
7.5. Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho GV để góp phần

nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
8.1. Các quan điểm về TNTT cho thấ y cầ n luyê ̣n tập mô ̣t số kỹ năng TNTT
cho HS thông qua da ̣y ho ̣c môn Toán ở trường THPT.
8.2. Các giai đoạn hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT đươ ̣c phân
chia hơ ̣p lý.
8.3. Các dạng HĐ nhằm luyện tập kỹ năng TNTT đươ ̣c xác đinh
̣ phù hợp.
8.4. Các biện pháp nhằm hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT
trong dạy học Hình học ở trường THPT rấ t cầ n thiế t và khả thi.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, nội
dung luận án trình bày gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp luyện tập hình thành và phát triển một số kỹ năng
thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học Hình học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN
1.1. Năng lực và kỹ năng
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực (capacity) được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan
tâm. Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Năng lực là phẩm chất tâm
lý tạo ra cho con người hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
[71, tr.661].
Khi nghiên cứu về năng lực, Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là một tổ

hợp đặc điểm tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất
định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [30, tr.145].
Theo quan điểm của tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một HĐ nhất định nhằm
đảm bảo cho HĐ đó đạt hiệu quả cao.
Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh
lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, KN và kỹ xảo tối thiểu là cái
mà người đó có thể dùng khi HĐ.
Năng lực của con người được hình thành trên cơ sở tư chất tự nhiên của cá
nhân, không phải hoàn toàn do tự nhiên mà phần lớn do HĐ, luyện tập mà có.
Trong các năng lực thì năng lực trí tuệ là quan trọng nhất. Dự án Việt – Bỉ về “Hỗ
trợ học từ xa” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu: “Năng lực trí tuệ là sự thể hiện
khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng của giao tiếp xã hội trong cộng
đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể hiện khả năng hợp tác trí tuệ, phê phán có ‎ý
thức, nhu cầu suy lý, nhu cầu khám phá. Học sinh được động viên để nắm và khẳng
định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ,
người học không thể thực hành nhận thức một cách hiệu quả” [23, tr.45].
Khi bàn về năng lực, tác giả Trần Luận cho rằng: “Năng lực là những đặc
điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng được yêu cầu của một loại hoạt động nhất
định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả tốt đẹp loại hoạt động đó” [4; tr. 87].
Từ những luận điểm về năng lực, chúng tôi xác định: Năng lực là sự tổng
hợp những thuộc tính cá nhân của con người, đáp ứng những yêu cầu của một HĐ
nào đó và đảm bảo cho HĐ đó đạt được những kết quả cao.

6


1.1.2. Khái niệm về kỹ năng
Có nhiều khái niệm về KN đã được các nhà nghiên cứu khoa học trong và
ngoài nước đưa ra. Theo Từ điển Hán Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức

khoa học vào thực tiễn” [5]. Theo Từ điển giáo dục: “ Kỹ năng là khả năng thực
hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, phù hợp với mục tiêu
trong các điều kiện khác nhau” [31]. Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Mỗi kỹ năng
bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành; thực hiện trọn vẹn hệ thống
này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đã đặt ra” [88]. M. A. Đanilôp cho rằng: “Kỹ
năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức; kỹ năng chính là kiến
thức trong hành động” [25].
Qua nghiên cứu các khái niệm về KN của một số tác giả nêu trên, chúng tôi
nhận thấy có 2 hướng tiếp cận KN như sau:
- KN là cách thức về kỹ thuật hành động phù hợp với mục đích và điều kiện
HĐ mà con người đã nắm vững. Khuynh hướng này cho rằng KN gắn liền với việc
thực hiện một hệ thống HĐ nhằm đạt được mục đích đã xác định, diễn ra trong các
điều kiện nhất định. Người có kỹ năng HĐ nào đó là người nắm được các tri thức
về HĐ và thực hiện các hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính
đến kết quả hành động.
Theo quan điểm này, tác giả V. A. Cruchexki cho rằng: “Kỹ năng là các
phương thức hoạt động, là những cái gì con người đã nắm vững. Khi nắm vững các
phương thức hoạt động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của
hành động” [12, tr.79]. Theo tác giả A. G. Côvaliôp: “Kỹ năng là phương thức thực
hiện các hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [13, tr.11].
Trần Trọng Thủy khi bàn về KN đã viết: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động. Con người nắm được cách thức hành động- tức là kỹ thuật của hành động là
có kỹ năng” [92, tr.2].
- KN không chỉ là cách thức về kỹ thuật hành động mà còn là biểu hiện của
năng lực con người. Khuynh hướng này quan tâm đến kết quả của hành động. Như
vậy, KN là năng lực thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ nào đó, là sự vận dụng
những tri thức, kinh nghiệm đã có vào HĐ của cá nhân.
Theo quan điểm này, tác giả Lêvitôp cho rằng: “KN là sự thực hiện có kết
quả một tác động nào đó hay một HĐ phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn

7


những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Một người có
KN hành động là phải nắm được và phải vận dụng đúng đắn các cách thức của
hành động và thực hiện hành động có kết quả” [50, tr.3]. K. K. Platônôp khẳng
định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích và
hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [72, tr.77]. A. V. Petrôxki
cũng cho rằng: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực
hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra” [67, tr.175].
Còn tác giả Đặng Thành Hưng quan niệm rằng: “Kỹ năng là những dạng
chuyên biệt của năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được
xem xét trong mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được
cấu thành bởi ba yếu tố căn bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành;
kỹ năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức
và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể” [38].
Về bản chất, hai hướng tiếp cận trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác nhau
là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN.
Chúng tôi tiếp cận KN theo hướng: KN là năng lực thực hiện các công việc
có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm KN là kỹ thuật hành động. Nghĩa là,
muốn có KN trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung
công việc mà KN hướng tới và tri thức về bản thân KN như quy trình HĐ từng thao
tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra. Như
vậy, con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận
dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng.
Từ những nghiên cứu về KN, chúng tôi hiểu: KN là khả năng thực hiện có
kết quả một hành động hay một HĐ nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng
cách vận dụng và lựa chọn những tri thức và kinh nghiệm đã có.
Với định nghĩa này, chúng tôi nhận thấy việc hình thành và phát triển các
KN chỉ có thể đạt được thông qua các HĐ rèn luyện có mục đích cụ thể, phù hợp

với KN đó. Việc hình thành và phát triển các KN là một quá trình chứ không phải
là một số bước đơn lẻ; hình thành và phát triển KN bao gồm cả hướng dẫn cũng
như cơ hội thực hành để vận dụng.
Cũng cần phân biệt KN và kỹ xảo. Nói về kỹ xảo, Phạm Minh Hạc viết: “Kỹ
xảo là loại hoạt động được tự động hóa nhờ hoạt động, đặc điểm của nó là không

8


có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức. Động tác mang tính khái quát, không có
động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng thần kinh và bắp thịt” [30, tr.225].
KN và kỹ xảo đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được
lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn, về bản chất chúng đều là các thuộc tính kỹ
thuật của hành động cá nhân. Kỹ xảo thuần thục hơn, tự động hóa hơn KN và được
giải phóng khỏi sự kiểm soát của ý thức. Kỹ xảo có tính hoàn thiện hơn KN và
được hình thành trên cơ sở KN có trước.
Nội hàm của kỹ năng:
- Về mặt cấu trúc: KN bao gồm tri thức về hành động và các hành động cụ
thể; KN có tính phức hợp, gồm nhiều HĐ, liên kết các KN nhỏ với nhau.
- Về mặt kết quả: KN là sự thực hiện có kết quả một HĐ nhất định.
- Về mặt nguồn gốc: KN được hình thành thông qua HĐ, trải nghiệm, huấn
luyện và đào tạo.
- Về tính phát triển: KN có các mức độ phát triển khác nhau, từ thấp đến
cao và mức hoàn thiện là kỹ xảo; từ mức kỹ thuật hành động đến mức trở thành
phẩm chất, năng lực con người, tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; từ
tạm thời đến bền vững; từ mang tính khu trú trong một phạm vi HĐ đến linh hoạt
chuyển hóa sang các lĩnh vực khác nhau.
1.1.3. Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực
Từ những khái niệm về năng lực và KN nêu trên, chúng tôi hiểu rằng giữa
KN và năng lực cũng có mối quan hệ khăng khít với nhau.

KN là thành phần quan trọng của năng lực, hiện thực hoá năng lực, còn năng
lực là nền tảng không thể thiếu của KN. Kỹ năng là khả năng thực hiện công việc
đạt đến một hiệu quả nhất định trong khi năng lực lại đảm bảo cho việc thực hiện
công việc đó đạt chất lượng cao. Người có KN tốt chưa hẳn đã là người có năng lực
tốt, nhưng thông qua rèn luyện KN sẽ làm cho con người phát triển năng lực của
bản thân.
Một người có năng lực trong lĩnh vực nào thì sẽ đồng nghĩa với việc họ có
tri thức và KN liên quan đến năng lực đó. Muốn năng lực phát triển ở mức độ cao
con người cần phải biết vận dụng sáng tạo tri thức, KN một cách linh hoạt trong
HĐ thực tiễn. Và vì thế, nếu một người không có tri thức, KN về một HĐ nào đó
thì cũng đồng nghĩa với việc họ có ít năng lực về HĐ đó. Mặc dù năng lực phụ

9


thuộc nhiều vào “tố chất” với tư cách là tiền đề quan trọng, nhưng tố chất đó chỉ
được phát huy cao nhất khi con người được trang bị những tri thức và KN về HĐ
đó, nếu không thì những tiềm năng chứa đựng trong mỗi con người khó có thể trở
thành hiện thực hoặc phát triển ở mức độ tốt nhất.
Kỹ năng là một mặt biểu hiện năng lực của con người, khi con người có
năng lực về một HĐ nào đó thì điều đó đồng nghĩa với việc họ có KN về HĐ cùng
với những thuộc tính để đảm bảo cho HĐ đạt kết quả cao nhất.
1.2. Kỹ năng thích nghi trí tuệ
1.2.1. Trí tuệ
Khái niệm về trí tuệ đã được các nhà khoa học đưa ra nhiều định nghĩa khác
nhau. Các tác giả của Đại bách khoa toàn thư Pháp định nghĩa: “trí tuệ là năng
khiếu hiểu biết mà công cụ là ngôn ngữ”. Từ điển ngôn ngữ tiếng Nga cho rằng:
“trí tuệ là HĐ nhận thức của con người, là khả năng tư duy một cách lôgic và sáng
tạo”. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến
một trình độ nhất định”.

Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí
tuệ thành 3 nhóm chính: “thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng HĐ lao động và học tập
của cá nhân; thứ hai, đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;
thứ ba, trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân” [64, tr.41].
Quan niệm thứ nhất khá phổ biến. Nhà tâm lý học người Nga B.G. Ananhev
cho rằng trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công
việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Nhà tâm lý học người Pháp A. Binet
(1857-1911) đã nghiên cứu và xác định được những HS kém do khả năng trí tuệ và
những em do lười hoặc do nguyên nhân khác cho thấy giữa hai yếu tố của quan
niệm này có mối quan hệ nhân quả với nhau.
Quan niệm thứ hai có những nhà tâm lý học A. Biet (1905), L. Terman
(1937), G.X. Cotxchuc (1971), V.A. Cruchetxki (1976), R. Sternberg (1986), D.N.
Perkins (1987). Quan niệm này gần như đồng nhất khái niệm trí tuệ với các thành
phần cốt lõi của nó là tư duy.
Quan niệm thứ ba, có nhiều nhà nghiên cứu như U.Sterner, J. Piaget, D.
Wechsler, R. Zazzo…Theo J. Piaget (1969), bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự
thích ứng. D. Wechsler (1939) cho rằng: trí tuệ là khả năng tổng thể để HĐ một

10


cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh. F. Raynal,
A. Rieunier (1977): trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để GQVĐ và nhanh chóng
thích nghi với môi trường mới. Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có
giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích của bản thân
(N.Sillamy-1997).
Theo quan điểm về trí tuệ trong tâm lý học phát sinh của J. Piaget (18961980): “Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ
nhận thức hướng tới. Trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể”. “Trí tuệ là sự
thích nghi tiêu biểu nhất, sự cân đối giữa đồng hoá liên tục của các sự vật vào hoạt
động riêng và sự điều ứng những sơ đồ đồng hóa ấy vào bản thân những đồ vật”.

[65; tr.389].
Các định nghĩa về trí tuệ của các nhà nghiên cứu không phủ định nhau, sự
khác biệt là về khía cạnh được nhấn mạnh và quan tâm nghiên cứu sâu hơn của họ
mà thôi. Qua đó, chúng tôi thấy được trí tuệ có những đặc điểm sau:
- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong HĐ của chủ thể.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và
chịu sự chế ước các yếu tố văn hóa- xã hội.
Từ những khái niệm về trí tuệ đã nêu trên, chúng tôi hiểu: trí tuệ là khả năng
hóa giải các tình huống mới thông qua HĐ của chủ thể, khả năng này có sự chuyển
hoá và phát triển trong quá trình chủ thể tiếp nhận, biến đổi để nắm bắt tri thức
trong các tình huống mới.
1.2.2. Thích nghi trí tuệ
1.2.2.1. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Thích nghi nghĩa là có những biến đổi nhất định
cho phù hợp với hoàn cảnh môi trường mới” [71, tr.939].
J. Piaget định nghĩa “Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành
động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại
giữa cơ thể với môi trường” [65, tr.379].

11


Khái niệm TNTT được J. Piaget định nghĩa, là sự cân bằng của chủ thể giữa
hai quá trình đồng hóa và điều ứng [65, tr.390].
Theo Đào Tam: “Sự thích nghi trí tuệ được đặt cân bằng giữa sự đồng hóa
của thực nghiệm vào những cấu trúc diễn dịch và sự điều ứng của những cấu trúc

ấy vào những dữ kiện của thực nghiệm. Nói một cách khái quát sự thích nghi đòi
hỏi một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, sao cho chủ thể có thể xâm
nhập vào khách thể mà vẫn tính đến những đặc điểm của mình; sự thích nghi càng
sâu sắc hơn khi sự đồng hóa và điều ứng càng được phân hóa và bổ sung cho nhau
tốt hơn” [85, tr. 52].
Đỗ Văn Cường đã nghiên cứu về vấn đề TNTT, cho rằng: “Thích nghi trí tuệ
là khả năng hoá giải những tình huống mới để chủ thể tiếp nhận (hiểu, giải thích,
vận dụng) tri thức mới. Nói cách khác, thích nghi trí tuệ chính là khả năng vận
dụng, khả năng thay đổi và điều chỉnh tri thức đã có để giải thích những tình huống
học tập, từ đó chủ thể tiếp nhận (hiểu, giải thích, vận dụng) tri thức mới”. (Dẫn
theo [20, tr.11]).
Theo chúng tôi hiểu: TNTT là hoạt động trí tuệ của chủ thể nhằm giải quyết
tình huống nhận thức mới thông qua vận dụng hoặc điều chỉnh cấu trúc nhận thức
đã có. Nói cách khác, TNTT đặc trưng bởi khả năng vận dụng tri thức đã có vào
tình huống mới hoặc thay đổi quan niệm về tri thức đã có để nhận thức tri thức mới
ẩn chứa trong tình huống mới.
Ví dụ trong mặt phẳng có tính chất: hai đường thẳng phân biệt không có
điểm chung thì song song với nhau. Nhưng trong không gian thì tính chất này
không còn đúng nữa. Khi đó, chúng ta phải bổ sung tri thức về hai đường thẳng
chéo nhau trong không gian để hình thành kiến thức mới nhằm GQVĐ.
Chẳng hạn khi gặp bài toán: Cho năm số tự nhiên đôi một khác nhau, biết
rằng tổng của ba số bất kỳ lớn hơn tổng của hai số còn lại cộng với 2013. Chứng
minh rằng mỗi số trong năm số đã cho đều lớn hơn 2013.
Đây là bài toán tương đối khó đối với HS bậc tiểu học. Muốn giải bài toán
này phải phân chia rất nhiều trường hợp và mỗi trường hợp đều rất phức tạp. Tuy
nhiên, HS có thể cấu trúc lại bài toán bằng cách điều chỉnh tri thức cũ như sau: Vì 5
số phân biệt nên có thể sắp xếp theo thứ tự tăng dần a1 < a2 < a3 < a4 < a5. Như vậy,
bài toán quy về việc chứng minh a1 >2013.

12

1.2.2.2 Một số quan điểm về thích nghi trí tuệ
a. Quan điểm của Tâm lý học phát sinh nhận thức
Lý thuyết phát sinh nhận thức do nhà bác học J. Piaget (1896-1980) người
Thụy Sỹ đưa ra khoảng thập niên 50 thế kỷ XX. Pualpraisse nhận xét: “Từ đây cho
tới cuối thế kỷ, tôi e rằng tâm lý học thế giới chỉ việc khai thác riêng các ý tưởng
của J.Piaget thì cũng không làm sao hết được” [65, tr.373].
J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và lôgic học để GQVĐ trí tuệ và
TNTT. Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của
yếu tố sinh học. Cả HĐ sinh học và HĐ tâm lý không tách biệt với cuộc sống của cá
thể và cả hai đều là bộ phận của HĐ toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức
kinh nghiệm và sự thích nghi. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ.
Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách
ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu
trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích nghi của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái
niệm gốc sinh học: đồng hóa (assimilation), điều ứng (accommodation), sơ cấu hay sơ
đồ (schema) và cân bằng (equilibrium) [65, tr.390]. Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một
số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều
ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường,
bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu
trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng là sự tự cân bằng
của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân
bằng (desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các
kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng,
chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là
tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ
thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao
gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống
nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái

niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget
về bản chất tổ chức, bản chất của thao tác trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất
thao tác (operation) và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động (action) của
mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác – đó

13


là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy
nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó
không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác
có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết (associative).
Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ
không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm
ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có
nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao
tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ
thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ
được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành.
Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự
chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá
nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát
triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng
hóa) và phát triển nhảy vọt chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống nhất và phối hợp.
Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất
lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những
đặc trưng sau:
Thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước.
Thứ hai, sự thống nhất và phối hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước.
Thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự

xếp chồng các sơ đồ lên nhau.
Thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị
cho giai đoạn tiếp sau.
Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín
nhất trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là
cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi GQVĐ cơ bản của tâm lý học; các PP nghiên cứu
khách quan, đặc biệt là PP lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh HĐ trí tuệ không đơn thuần là
HĐ nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là thay đổi
chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới, tách
ra các giai đoạn phát triển cụ thể.

14


Tuy nhiên, tư tưởng chủ đạo của J. Piaget trong nghiên cứu là tìm hiểu trí tuệ trẻ
em được phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào, chứ chưa quan tâm đến vấn đề làm
thế nào để phát triển nó. Từ đây, xuất hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là
những tác động nhằm “đốt cháy” các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng
được phát triển theo đúng như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, vừa là mục tiêu
của nó. “Dạy học và phát triển có mối quan hệ song hành và là điều kiện của nhau” [64,
tr.183]. Trong khi đó nhiều nhà tâm lý học HĐ coi “dạy học đi trước sự phát triển và kéo
theo sự phát triển” [64, tr.184] . Quan điểm này gắn liền với khái niệm vùng phát triển gần
nhất của L. X. Vưgotxki.
Từ nghiên cứu tâm lý học phát sinh nhận thức, chúng tôi hiểu: TNTT là trạng thái
cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. TNTT được thiết lập bởi các sơ đồ,
trong đó sơ đồ trí tuệ là cao nhất.
b. Quan điểm của tâm lý học hoạt động
Lý thuyết HĐ được hình thành từ những năm 30 của thế kỷ XX, tác giả của
hướng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga Xôviết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ
đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác như A.N.Lêonchiep, X.

Lrubinstêin, P. Ia.Galperin...
Quan điểm lý luận, tư tưởng chủ đạo, sợi chỉ đỏ xuyên suốt các công trình
nghiên cứu của L. X. Vưgotxki là vận dụng triệt để triết học Mác-Lênin vào lĩnh
vực nghiên cứu tâm lý người. L.X. Vưgotxki đã xây dựng lý thuyết tâm lý học về
thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao ở con người.
Từ các nghiên cứu của mình và cộng sự, L. X. Vưgotxki đã đi đến kết luận: “các
chức năng tâm lý cấp cao dù có đa dạng như thế nào chăng nữa, nhưng đều có
điểm chung về bản chất là liên quan tới hoạt động của ký hiệu. Chúng đều giống
nhau về nguồn gốc, con đường và cơ chế phát triển” [64, tr.96]. Mô ̣t đóng góp to
lớn của ông là sự phát triể n khái niê ̣m khoa ho ̣c và khái niê ̣m thông thường ở HS
Mố i quan hê ̣ giữa hai khái niê ̣ m này có bản chấ t là mố i quan hê ̣ giữa “

.

vùng phát

triể n gầ n nhấ t ” với vùng phát triể n hiê ̣n thời trong trí tuê ̣ của HS . Các khái niệm
khoa ho ̣c cải tổ và nâng các khái niê ̣m thông thường lên cấ p cao ta ̣o ra vùng phát
triể n gầ n nhấ t của chúng . Những điều mà HS hôm nay biết làm trong quá trình hợp
tác thì ngày mai có thể thực hiện một cách độc lập .

15